DURU / Uyum Zorluklarını Yordamada Yalnızlık, Sosyal Destek ve Sosyal Bağlılık Arasındaki... 259 Modern Eğitimde Kaybolan Nokta: Değerler Eğitimi Seyfi KENAN* Öz Günümüzde modern eğitim ve okullar teknoloji dünyasında, özellikle internet teknolojisi gibi yeni gelişmelerin etkin olduğu alanlarda müfredat programlarında yapılan değişiklikler ve eklemelerle araçsal süreçlerde zamanına uyum sağladığı, fakat toplumda meydana gelen geniş çaplı değişim, dönüşüm ve sorunları önceden sezip inceleyerek bu alanlarda topluma rehberlik yapmak şöyle dursun, çoğu zaman bunların gerisinde kaldığı söylenebilir. Toplumsal sorunlarla yüzleşmeye ve çözüm çareleri aramaya başlandığında ise genellikle parçacı ve indirgemeci bir zihniyetle işe başlanmaktadır. Dahası, bu sorunları üreten asıl etkenlerin köküne inmeden ve çoğunlukla birbirleriyle olan ilintisi veya daha geniş muhtemel olgularla irtibatı kurulmadan pek çok unsurdan soyutlanarak ele alınmaktadır. Bu makale, modern eğitim anlayışlarını biçimlendiren temel felsefi ön kabulleri ve varsayımları tartışırken pozitivizmin etkisinde kalan eğitim anlayışında değerlerin dışlanma, ötelenme sürecini inceleyecektir. Modern eğitim, -gençliğin modern sıkıntıları, aile ve toplum sorunları, sivil-demokratik kültür ve anlayışın gittikçe kötüleşmesi, finansal, ekonomik alandaki yozlaşmalar, küresel ısınma ve ekolojik dengedeki değişimler ve benzerizamanın yeni sorunlarıyla ne kadar yetkin bir şekilde baş edebilmektedir, sorusunu ifade etmeye çalışacaktır. Ayrıca günümüz hayatını ve eğitim anlayışını derinden etkilemesi sebebiyle bu modern varsayımların olumlu ve olumsuz yönlerine dikkat çekecektir. Anahtar Kelimeler Pozitivizm ve Eğitim Felsefesi, Modern Zihniyet ve Varsayımlar, Pozitivist Dünya Görüşü, Değerler Eğitimi. * TDV İSAM, Araştırmacı; Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi Öğretim Görevlisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri / Educational Sciences: Theory & Practice 9 (1) Kış / Winter 2009 259-295 2009 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.
260 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Dr. Seyfi Kenan Araştırmacı, TDV İSAM. Öğretim Görevlisi, Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi. İlköğretim Bölümü Göztepe Kampüsü 34722 İstanbul Elektronik Posta: seyfi.kenan@gmail.com Yayın ve Çalışmalarından Seçmeler Kenan, S. (2009). Küreselleşme eğitimi hangi açılardan etkilemektedir? Uluslararası Eğitim Felsefesi Kongresi: Küreselleşme Sürecinde Eğitim Sorunlarının Felsefi Boyutu, Başkent Öğretmen Evi, Ankara. Kenan, S. (2008). Why search for alternatives in modern education? / Modern eğitimde neden alternatif arayışlar? M. Hesapçıoğlu, E. Korkmaz, S. Dündar, B. G. Morhayim, M. Çavuş (Ed.), Uluslararası Alternatif Eğitim Sempozyumu: Darphane-i Amire (s. 103-119). Ankara: Nobel Yayınları. Kenan, S. (2008). Bilimsel kültürün doğuşu üzerine. Kutadgubilig Felsefe-Bilim Araştırmaları Dergisi, 13, 319-324. Kenan, S. (2008). Doğruyu dengede tutmak: Mîzânü l-hak çerçevesinde Katip Çelebi nin bilgi ve eğitim anlayışı. Said Öztürk (Ed.) Vefatının 350. yılında Katip Çelebi içinde (s. 87-93). İstanbul: İBB Yayınları. Kenan, S. (2008). The pedagogical state: Education and politics of national culture in Post-1980 Turkey. Insight Turkey, 10 (4), 166-170. Kenan, S., Kaymakcan, R., Hökelekli, H. (Ed.) (2007). Değerler ve eğitimi. İstanbul: DEM Yayınları. Kenan, S. (2007). The modernization of public education in the Ottoman Empire 1839-1908: Islamization, autocracy and discipline. İslam Araştırmaları Dergisi: Turkish Journal of Islamic Studies, 17,160-167. Kenan, S. (2007). The process of religio-civil and educational ınstitutionalization of American Muslims in New York. Plurality and Representation: Religion in Education, Culture and Society-Joint Conference of the European Association for the Study of Religions and DVRW, Universität Bremen, Bremen. Kenan, S. (2005). 11 Eylül den sonra barış eğitimi ve çokkültürlülüğü yeniden ele almak. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 5 (1), 147-180. Kenan, S. (2005). İslam ın Batı da algılanması problemi: Terör-şiddet ve kadın. Mehmet Bulut (Ed.) I II. Din Şûrası tebliğ ve müzakereleri içinde (s. 746-755). Ankara: Diyanet İşleri Başkanlığı. Kenan, S. (2004). Amerika da Müslüman cemiyetlerin doğuşu: New Yorklu Müslümanların dini-sivil ve eğitsel kurumlaşma süreci. İslam Araştırmaları Dergisi, 11, 105-131. Kenan, S. (2003). Edward Said in ardından. İslâm Araştırmaları Dergisi, 10, 171-177. Kenan S., Cristillo, L., Benedict, D., Ali, L., Almontaser, D., Lowe, K., Skinner, G. (2002). (Re)embracing diversity in New York City Public schools: Educational outreach for Muslim sensitivity. New York City: Columbia University. Kenan, S. (1999). Ebu Bekir Zekeriya er-razi nin et-tıbbu r-ruhani sinde davranış bozuklukları ve ıslahı. Tıp Tarihi Araştırmaları, (9), 73-185.
DURU / Uyum Zorluklarını Yordamada Yalnızlık, Sosyal Destek ve Sosyal Bağlılık Arasındaki... 261 Modern Eğitimde Kaybolan Nokta: Değerler Eğitimi 1 Seyfi KENAN Eğitim düşüncesi veya siyasi ideoloji bakımından hangi dünya görüşünden gelirse gelsin pek çok uzman, UNESCO eğitimcileri de dâhil, modern toplumun sosyal ve ahlaki değerler konusunda ciddi sorunlar ve gerilim alanlarıyla karşı karşı kaldığını düşünmektedir (Delors, 1996; Jackson, Boostroom ve Hansen, 1998; Lickona, 1991; Noam ve Wren, 1993; Wynee ve Ryan, 1996). İster gelişmiş olsun, ister gelişmekte olsun, sorunların boyutları biraz farklılık arzetse bile, pek çok ülkede bu gözlemi doğrulayan ve önemsenmesi gereken ciddi gelişmeler söz konusudur. Örneğin; aile kurumunun giderek zayıflaması, sivil kültür ve anlayışın gün geçtikçe kötüye gitmesi, yerel/küresel, maddi-dünyevi/ manevi olan unsurlar arasında yaşanan gerilimler, çeşitli dünya borsa çevrelerinde yaşanan yolsuzluklar ve sistem yozlaşmaları, çevrenin hayatı tehdit edercesine kullanımına ciddi bir şekilde sınırlama getirme konusunda herkesin uyacağı bir politikanın hâlâ belirlenememesi, geleceğin kendilerine teslim edileceği çocuklara karşı gittikçe artan ve akıl almaz hâle gelen tacizler vs. Bu gelişmeler karşısında eğitimin seyirci kalması mümkün değildir ve kalmamaktadır da. Bu sorunlarla baş etmeye yönelik eğitim alanında yapılan çalışmalar oldukça zengin bir literatür oluşturmaktadır. Bu çalışma, bu literatürü tartışmaktan ya da günümüzde değerler eğitimi nasıl olmalıdır, sorusundan daha ziyade modern eğitim anlayışının oluşum sürecinde erdemlerin ve değerlerin nasıl zayıfladığını ve kaybolduğunu kavramsal açıdan incelemeye çalışacaktır. 1 Bu makale, 26-28 Kasım 2004 tarihleri arasında İstanbul da düzenlenen Değerler ve Eğitimi Uluslararası Sempozyumu nda sunulan bildirinin gözden geçirilmiş ve makaleye dönüştürülmüş şeklidir.
262 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ On dokuzuncu yüzyılın ikinci yarısından itibaren sıkı bir pozitivizm ve bilimcilik anlayışıyla şekillenen modern bilim ve eğitim düşüncesi Avrupa dan Amerika ya, Brezilya dan Türkiye ye kadar pek çok ülkede etkili olmuş, gerçeklik ve değer lerle ilgili konuları dikotomik, birbirine karşıt iki alana bölünmeye, daha iyimser bir ifadeyle çatallanmaya doğru götürmüştür (Reuben, 1996, s. 176-211). Günümüzde modern eğitimin, teknoloji dünyasında, özellikle internet teknolojisi gibi yeni gelişmelerin etkin olduğu alanlarda müfredatlarında yapılan değişiklikler ve eklemelerle teknik gelişmelere zamanında uyum sağladığı, fakat modern toplumda meydana gelen geniş çaplı sosyal değişim ve dönüşümleri büyük oranda ihmal ettiği söylenebilir. Toplumsal problemlerle yüzleştiğinde de bunlara çözüm bulması genellikle parçacı ve indirgemeci bir zihniyetle gerçekleşmekte, bu problemler çoğunlukla birbirleriyle veya daha geniş olgularla irtibatı kurulmaksızın pek çok faktörden tecrit edilerek ele alınmaktadır. Örneğin, modern eğitim uygulamalarının ileri seviyeye ulaştığı ve ekonomik gücün yerinde olduğu ülkelerde yoksul öğrencilerin aç olarak okula geldiği fark edildiğinde, okullar hemen yemek tedariki için seferber olmaktadır. Bugün Avrupa ve Amerika da ortaokula ve liseye giden çocuklarda meydana gelen bulaşıcı cinsel hastalıklar ve hamilelikler çoğalınca okullarda cinsel eğitim dersleri, zaman kaybetmeksizin yeniden şekillenmektedir. Okullarda silahlı saldırı ve bıçaklama olayları arttığında uzmanlar 2, her okulda silah kontrolünü artıracak tedbirler almaya çalışmakta, hatta bazıları ülke genelinde her türlü silahın yasaklanmasını önermektedir. Ülke genelinde, daha çok genç nesil tarafından yapılan kapkaç olayları çoğalınca da daha ağır cezalandırmalara gidilerek söz konusu problemin çözülmesi tercih edilmektedir. Buna benzer modern hayatımızdan pek çok örnek verilebilir, fakat bu sorunları halletmeye yönelik tedbirler, günümüz eğitiminin problemlerini temelden çözmeye yetmemektedir, çünkü bu tedbirlerin hiçbiri modern eğitimin içinde bulunduğu manevi ve ahlaki değer kriziyle ilişkilendirilmediği gibi bu manevi ve ahlaki değer boşluğunun ne ile doldurulabileceği de henüz çözülememiştir. Dahası, pek çok kişi bu sosyal-ahlaki problemlere karşı sessiz kalan modern eğitimin, felsefe ve amacının bir çıkmaz içinde olup olmadığını, bazı istisnalar bulunmakla 2 ABD nin eski başkanlarından Clinton, başkanlık döneminde Tenessee de yaptığı dikkat çekici bir konuşmada aile kurumunun zayıflamasının ve toplumdaki değer yozlaşmasının pek çok sosyal problemin kaynağını oluşturduğunu dile getirmiştir. bk. Himmelfarb (1996, s. 4).
KENAN / Modern Eğitimde Kaybolan Nokta: Değerler Eğitimi 263 birlikte (Postman, 1996, s. 4) daha henüz yoğun bir şekilde tartışmaya başlamamıştır. Pozitivist, sadece olgusal bilgi ve bilim anlayışının etkisinde şekillenen modern eğitim anlayışı, öğrencilerin iç dünyalarını besleyen temel konularda, dayandığı temel felsefe gereği ahlaki ve manevi değerler hususunda sessiz kalmayı, hatta bazen dışlayıcı olmayı tercih etmiştir, çünkü değerler alanı pozitivist bilginin dışında kalmıştır. Zira pozitivist bilim ve bilgi anlayışına göre bilim rasyonel ve objektiftir; değerler ve değer yargıları ise hissi ve subjektiftir. Adorno ya göre de değerler ve etik, böyle bir bakış açısının neticesinde artık bir tür hüzünlü bilim 3 düzeyine düşmüştür (Habermas, 2003, s. 2). Durum böyle olunca bilimin, dolayısıyla modern eğitimin dışında tutulan değerler, teorik tartışmalar veya izah çabaları bağlamında konu edilebilir, fakat özellikle ahlaki değerlerin içerdiği yükümlülük yükleyen, sorumluluk hissettiren, buyurgan unsurlar sübjektif, gözlenemeyen ve ölçülemeyen nitelikte olduğundan dolayı dışta bırakılmalıdır, sonucuna varılmıştır. Bu sebeple pozitivizmden beslenen modern eğitim, bize insanların neyi tercih edip neyi doğru bulduklarını anlatabilmekte, ama neyi tercih etmeleri ya da neyi doğru ve iyi bulmaları gerektiği hususunda yol gösterememektedir. Bu da bizi şu önemli sorunla karşı karşıya bırakmaktadır; hayatı mümkün kılan ve toplum hayatını devam ettiren adalet, merhamet, cömertlik gibi temel ahlaki-toplumsal değerler nereden, hangi anlayıştan, hangi kaynaktan ve nasıl beslenecektir? Bu soru, üzerinde düşünülmesi gereken oldukça önemli bir nokta olarak sadece eğitimcilerin değil, gelecek neslin eğitim sorumluluğunu hisseden herkesin önünde durmaktadır. Tarihte biraz geriye doğru gidilir ve örneğin on sekizinci yüzyılda, sosyal ve iktisadi analizin indirgemeci, dar kapsamlı mekanik-matematik kalıplara inhisar edilmediği dönemlerin en önemli iktisat düşünürlerinden Adam Smith e bakılırsa aslında onun bir iktisatçıdan daha çok bir ahlak hocası ve düşünürü olduğu görülür. Kaleme aldığı ilk eseri The Theory of Moral Sentiments/Ahlaki Düşüncenin Nazariyesi (Smith, 1976) oldukça hacimlidir ve bu kitap aslında uzunca bir zaman ahlak felsefesi üzerine verdiği derslerden oluşur. Dört bölüme ayırdığı bu eserin dördüncü bölümünden, daha sonra ünlü olacak Wealth of Nations / Milletlerin Refahı adlı eserini yazar ve modern iktisadın oluşumuna öncülük eder. Adam Smith e göre sağlam bir iktisadi yapı, her şeyden önce sağlam bir ahlaki 3 Adorno dan bu aktarımı yapan Habermas, burada Nietzsche nin şen bilim kavramına düşündürücü bir nazire yapmaktadır.
264 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ yapı ve kültüre dayanır. Yirminci yüzyıla doğru geldiğimizde ise pek çok analizin dar kapsamlı teknik-mekanik ve matematiksel kalıplara indirgenerek yapıldığını görmekteyiz. Diğer taraftan, yirminci yüzyıl Avrupa sının ilk yarısına baktığımızda, modern dünyayı travmaya sürükleyen iki dünya savaşının meydana geldiğini görmekteyiz. Döneminin en modern eğitimli nüfusuna ve en gelişmiş üniversite eğitim sistemine sahip bir Avrupa ülkesinin II. Dünya Savaşı nda sebep olduğu ölümlerle ve yıkımlarla birlikte kendileri gibi olmayan, başka ırk ve dinden olanlara hayat hakkı ve var olma imkânı tanımayışı 4 ve bütün bunların çıkış sebepleri gerek akademik dünyanın gerekse sanat ve edebiyatın hâlâ üzerinde durduğu ve cevap bulmaya çalıştığı konular arasındadır. Diğer taraftan bu savaşın patlak vermesinden birkaç yıl önce Nazi uçaklarının 1937 de Guernica yı 5 bombalayarak önemli sayıda masum sivil insanla birlikte bir şehrin dünya tarihinde ilk defa havadan yapılan saldırıyla yok edilişi hadisesi, öte yandan savaşın bitimine doğru Hiroşima ve Nagazaki ye havadan iki atom bombasının atılmasıyla birkaç saniyelik zaman dilimi içerisinde gerçekleşen insanlık tarihinin en korkunç insan, tabiat ve şehir yıkımı düşünüldüğünde Bu yıkıcı teknolojilerin ve politikaların üretilmesinde acaba modern eğitimin katkısı ne kadar olmuştur? sorusu, üzerinde durulması gereken başka bir noktadır. Ayrıca, son zamanlarda aşırı derecede artan çevre kirliliği, yağmur ormanlarının yavaş yavaş ortadan kalkması, havaya atılan zehirli gazların çoğalması sebebiyle artık dünyamız ciddi seviyede küresel ısınma problemiyle karşı karşıya gelmiştir. Inconvenient Truth (Keyif Bozan Gerçek) belgeseliyle içinde yaşadığımız ve bilgimizin şu an için ulaşabildiği son nokta itibariyle hâlâ yaşamın var olduğu tek gezegen olan yeryüzüne ne kadar korkunç bir zarar verdiğimizi ve artık canlı yaşamının geleceğinin ciddi manada tehdit altında olduğunu ikna edici bilimsel verilerle kavramış durumdayız. Ülke, coğrafya, kültür, bilim ve ulus gibi olguların önüne geçen bu yeni olgu 4 The Sources of Social Power/Sosyal Gücün Kaynakları başlıklı iki ciltlik çalışmanın yazarı Michael Mann, modern dönemde ulus devletçiliğin ortaya çıkışıyla birlikte, egemen toplumların ve kültürlerin dışında kalan azınlık ve etnik gruplara karşı soykırım ve etnik şiddetin de çoğaldığına dikkat çekmektedir. Ona göre, ulus devlet modelinden önceki toplumlarda bir toplum diğer bir toplumu savaş yoluyla ya köleleştirmeye (böylece kendi ekonomik sistemine entegre etmiş oluyordu) ya da din değiştirmeye zorluyordu (bu sayede de kendi dinî ideolojisini yayma fırsatı elde ediyordu). Oysa modern dönemde bir azınlığın veya etnik grubun egemen grubun hâkim olduğu devlet yapısının dışına itilmesi ya da tamamen yok edilmesi olgusuyla karşılaşıyoruz ki bu Mann a göre, tarihte oldukça yeni rastlanan bir fenomendir. 5 Bu saldırıdan sonra Picasso, Guernica adını verdiği ve klasik hâline gelen o ünlü dev tablosunda, insanın insana ne kadar insanlık dışı bir tavır sergileyebileceğini çarpıcı bir şekilde anlatmaktadır.
KENAN / Modern Eğitimde Kaybolan Nokta: Değerler Eğitimi 265 artık her canlıyı ilgilendirmekte ve ilerleme, gelişme gibi kavram ve hedeflerin doğayı ve ekolojik dengeyi de içerecek şekilde yeniden tanımlanması gerektiğini ortaya koymaktadır. Sınır ve değer tanımayan bir ilerleme anlayışının insanı nereye götürdüğünü sorgulayan Walter Benjamin, 1921 de ünlü ressam Paul Klee den satın aldığı Angelus Novus adlı tablodan yola çıkarak şunları yazmıştı: Bir melek betimlenmiştir bu resimde; meleğin görünüşü, sanki bakışlarını dikmiş olduğu bir şeyden uzaklaşmak ister gibidir. Gözleri, ağzı ve kanatları açılmıştır. Tarihin meleği de böyle gözükmelidir. Yüzünü geçmişe çevirmiştir. Bizim bir olaylar zinciri gördüğümüz noktada, o tek bir felaket görür, yıkıntıları birbiri üstüne yığıp, onun ayakları dibine fırlatan bir felaket. Melek, büyük bir olasılıkla orada kalmak, ölüleri diriltmek, parçalanmış olanı yeniden bir araya getirmek ister. Ama cennetten esen bir fırtına kanatlarına dolanmıştır ve bu fırtına öylesine güçlüdür ki, melek artık kanatlarını kapayamaz. Fırtına onu sürekli olarak sırtını dönmüş olduğu geleceğe doğru sürükler; önündeki yıkıntı yığını ise göğe doğru yükselmektedir. Bizim ilerleme diye adlandırdığımız, işte bu fırtınadır. (Benjamin, 2004, s. 42). Walter Benjamin in yirminci yüzyılın ilk yarısında dile getirdiği ve döneminde pek dikkate alınmayan önemli bir gözlemi/uyarısı, bugün ilerleme nedir? sorusu Batı daki düşünce çevrelerinde tartışıldığında belki de en çok sözü edilen paragraf hâline gelen gözlemlerden birisini oluşturmaktadır. Bu fırtına artık bugün yeryüzünde canlı hayatını da tehdit eder hâle gelmiştir. Günümüzde yaşanan iklim değişiklikleri bu şekilde devam ettiği müddetçe ki küresel çapta, sınır tanımaksızın her ülke ve insanının iştirak ettiği ciddi önlemler alınmazsa devam edeceğe benzemektedir, ilerleme fikrinin çeşitli açılardan sorgulanmaya başlanabilir. Diğer taraftan, son zamanlarda ahlakın ve eğitimin konuları arasına artık çevre ahlakı gibi yeni ve önemli konuların daha ciddi boyutlarda girdiğini görmekteyiz. On sekizinci yüzyılın ikinci yarısından itibaren başlayan sanayi devriminden bugüne kadar dünyadaki iklim hareketlerini ve değişimlerini takip eden uzmanlar, ortalama hava sıcaklığının doğada canlı yaşamını olumsuz etkileyecek derecede arttığını tespit etmişlerdir. Değerlerden bağımsız olduğunu her fırsatta dile getiren ve belli bir döneme damgasını vuran kartezyen özne ve katı pozitivist düşünce akımı, artık bu hayati problemler karşısında, hayatın ve dünyanın geleceği hususunda ciddi çalışmalar yaparken, hep birlikte yok olmak ya da hep birlikte
266 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ daha iyiye doğru gelişmek arasında, insanlık tarihinde daha önce hiçbir neslin yapmak zorunda kalmadığı bir seçimi yapmakla karşı karşıyadır (Lipson, 2003, s. 27). Küresel ısınma, iklim değişiklikleri ve doğada yaşamı tehdit edecek seviyede meydana gelen değişiklikler ve afetler Slovaj Žižek in ifadesiyle bütün bu felaketler bize çağımızın Gerçek ini sunmaktadır. Ferdin veya kültürlerin dünyalarını acımasızca ve umursamaksızın ifna eden ve insanlığın geleceğini tehdit eden bir gidiş söz konusudur (Žižek, 2003, s. 11). Nitekim ünlü Türk eğitimcisi Hasan Âli Yücel (Yücel: s. 7), günümüzde maddi güçlerle manevi değerler arasında denge kurmanın, insanoğlunun önündeki en can alıcı problem, hatta sahiplenilmesi, hayatiyetle düşünülmesi gereken en önemli görev olduğunu düşünmektedir. Bu görev, çoğu çocuk milyonlarca insanın açlıktan öldüğü, yarım milyara yakın insanın kötü beslendiği ve dünya nüfusunun yarıya yakınının tatmin edici sağlık hizmetlerine kavuşamadığı, diğer taraftan gelişmekte olan ülkelerin silahlanmaya harcadıkları paranın, eğitim ve sağlık hizmetleri için harcanandan kat kat fazla olduğu günümüz dünyasında yeniden ele alınmayı bekliyor. Botanikçi ve çevre korumacı Peter Raven, tabiatı ve çevreyi, insanları ve kültürlerini hiçe sayarak hızla büyüyen ekonomilerin ve beraberinde gelen sınırsız tüketim alışkanlığının bizi nereye götürdüğünü, daha doğrusu bu büyüme ve tüketim alışkanlığının devam edebilmesi için nasıl bir dünyaya ya da dünyalara ihtiyaç duyulduğunu, yapmış olduğu çarpıcı araştırmada şu şekilde dile getirmektedir: Eğer herkes Amerikalılar gibi yaşasaydı... [dünyamızın] bu tüketim düzeyini sürdürebilmesi için üç dünyaya daha ihtiyaç olurdu. (Becker, 2004, s. 82-83). 6 Çevremizle ve ekolojik yapıyla ilgili son gelişmeler, uluslararası ilişkilerde dünyamızın son zamanlarda sürüklendiği oldukça buhranlı yeni yapı ve dönemeçler, cemiyet hayatıyla ilgili karşılaşmış olduğumuz sosyal ve psikolojik olaylar, bu süreçte ekonomik ve siyasi nedenlerin yanı sıra manevi ve ahlaki değer ve erdem krizinin de belirleyici olduğunu açıkça göstermektedir. 6 ABD nin bir yandan dünyanın en fazla çalışan nüfusuna, diğer taraftan da aşırı seviyede tüketim mekanizmasına sahip olduğu bilinmektedir. Peter Raven ın vardığı sonuç düşünülürse akla hemen şu sorular gelecektir: Kaynakları ve kapasitesi sınırlı olan dünyanın, içinde barındırdığı insanların, onun kaldıramayacağı, hatta ekolojik dengesini bozacak bir tüketim ve yaşam tarzı seviyesine ulaşmaları acaba yer küremizdeki insan geleceği açısından ne anlama gelmektedir? Daha az tüketmek için çare daha az çalışmakta mıdır? Eğer bu çare doğruysa bizi nasıl bir hayat tarzı bekliyor? Diğer taraftan, bu yeni hayat tarzı acaba şu anda yaşadığımız hayat tarzının bize verdiği heyecan, neşe ve dinamizmi verebilecek mi? Bu ve benzeri ardı arkası kesilmeyen sorular günümüzde zihinlere üşüşmektedir.
KENAN / Modern Eğitimde Kaybolan Nokta: Değerler Eğitimi 267 Modern eğitimde manevi ve ahlaki değer boşalmasına sebep olan faktörler neler olmuştur? Ya da başka bir ifadeyle,modern eğitimi değerlerden bağımsız olmaya götüren ve temel felsefesini biçimlendiren varsayımlar nelerdir ve nasıl oluşmuştur? Bu varsayımların başlangıcını ve oluşum sürecini irdelemek için ünlü Fransız filozofu Rene Descartes (1591-1650) a kadar geri gidilmesi gerekir. Modern felsefenin ve modern dünya görüşünün kurucusu olarak kabul edilen Descartes, ileri sürdüğü fikirler ve kaleme aldığı eserlerle (Descartes, 1943, 1986) insan-doğa ilişkilerinde yeni bir yöntem inşa etmiş ve bu yöntemle beraber oluşan kartezyen anlayışla (Ruhloff, 2001, s. 57-72) eğitim ve düşünce hayatında yeni bir sayfa açmıştır. 7 Dünyaya ve tabiata bakışta asıl değişiklik Metod Üzerine Konuşma adlı eseriyle meydana geldi. Bu eserinde dünya merkezci bilgelik yerine insanı doğanın efendisi ve sahibi kılacağını söyleyen Descartes, bir kâhin gibi mekaniğin ve tıbbın gelecekteki fetihlerinden haber verir. 8 Çok hayran olduğu matematik bilimiyle yetkin bilgiye ulaşılabileceğini öne sürmüş ve meşhur kartezyen bilim anlayışının götürdüğü dualizm (ikicilik) görüşüyle zihin-beden ilişkisini ele almış, fizik ve metafiziği birbirinden ayırmıştır. Buna göre, beden fiziki yapının (res extensa) bir parçası olup doğadaki her varlık gibi, bütün hareket ve faaliyetleri mekanik bir yapıda işler. Temel niteliği, doğada bir yer kaplamasıdır. Beden hayatını devam ettirirken, hareketlerini düzenlerken ruhtan etkilenmez, başka bir ifadeyle faaliyetlerinin oluşumunda zihin dünyasındaki bir değer algısının bedene ve davranışlara etkisi söz konusu değildir. 7 Descartes ın bu anlayışa ulaşması kolay olmamıştır. Ünlü Metod Üzerine Konuşma adlı eserinde, kendi zihninin herhangi bir hususta herkesinkinden daha üstün ve yetkin olmadığını, bilakis bazıları gibi çabuk ve kolay kavrayan bir zihne, açık ve seçik düşünme yeteneğine ve sağlam bir hafızaya sahip olmayı hep istediğini ifade eden Descartes ın, içine düştüğü bunalımdan kendisini kurtararak gerçeğe ulaşmasını sağlayabilecek yöntemi bulma süreci, bazı açılardan Gazali nin el- Munkızu mine d-dalal (Bunalımdan Kurtulma Çaresi) adlı eserindeki arayışını hatırlatmaktadır. Fakat Gazali Allah ın ihsanıyla bunalımdan kurtulduğunu söylerken, Descartes aklını kullanma konusunda aldığı sıkı kararları yansıtan dört prensip sayesinde krizden kurtulduğunu anlatmaktadır. Descartes ın eskilerin yönteminden farklı olarak oluşturduğu bu yeni yöntem şu dört ünlü prensipten oluşur: (i) Doğruluğu kesin ve apaçık bir şekilde bilinmeyen hiçbir şeyi doğru olarak kabul etmemek, (ii) İncelenecek güçlüklerden, konulardan her birini, daha iyi çözümleyebilmek için mümkün olduğu ve gerektiği kadar bölümlere ve parçalara ayırmak, (iii) En basit ve bilinmesi en kolay olandan başlayarak en karmaşık olanın bilgisine ulaşabilmek için düşüncelerini bir sıra ve düzen takip ederek yürütmek, (iv) Bu süreçte unutkanlık veya ihmalkârlık sebebiyle atlamadığından emin olabilmek için her tarafta devamlı olarak sayımlar ve gözden geçirmeler yapmak. bk. Descartes (1986, s. 20-21). 8 Alan Touraine, Batı dünyasındaki şekliyle modernleşmenin toplum adına dünyayı fethettiğini, fakat yönetilenlerin, efendilerine karşı başkaldırması sebebiyle gücünü kaybetmeye başladığında kendilerine mahsus bir öznellik yarattığına dikkat çekmektedir. Touraine, eski paradigmaların doğanın ve dünyanın fethine yönelik olduğuna, yenisinin ise tamamiyle kendimizle ilgili olduğuna vurgu yapmaktadır. bk. Touraine (2007, s. 121-127).
268 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Ruhun, tamamen bedenden bağımsız olarak hareket ettiğini düşünen Descartes, muhtevasını net bir şekilde açıklayamamakla birlikte bedenle bir ilişki içinde olduğunu söyler. Ruhun asıl niteliği kavrama ve düşünmedir (res cogitans). Özü düşünme ve kavrama olan ruh ile asıl niteliği yer kaplama ya da mekâna yayılma (res extensa/inbisât) olan beden arasında ortak hiçbir özellik yoktur. Descartes ın öncülüğünü yaptığı zihin-beden dualizminin en büyük sıkıntısı ruhun bedenle bir ilişkisinin olduğunu belirtmesi, fakat bunun nasıl, ne şekilde meydana geldiğini bir türlü izah edemeyişidir. Descartes daha sonra zihnin ya da ruhun idrak ve düşünme fonksiyonlarını beyindeki belli bir merkezden yürüttüğü fikrini ortaya atar. Fakat bunun, onun temel düşüncesiyle ciddi bir çelişki doğurduğunu bazı filozoflar kısa zamanda fark eder ve eleştirir, çünkü ona göre yer kaplama sadece maddi cisimlere ve bedene ait bir özellikti. Zihin veya ruh için yer kaplama gibi bir özellik söz konusu olamazdı. Ruhun, beyinde bir merkezi olabileceğini söylemek, ruhun da bir yer kaplayabileceği, yani madde ile ortak bir özelliğinin bulunabileceği anlamına geliyordu (Watson, 2002). Nitekim kendisi de bu çelişkiyi itiraf etmiştir. Bu ve benzeri çıkmazlar Descartes ın felsefesinde yer yer görülse de doğru bilgiye ulaşma konusunda önerdiği basamakların ve açık-seçiklik prensibinin modern bilim ve eğitim anlayışını temelden etkilediğini ve hâlâ etkinliğini devam ettirdiğini belirtmek gerekir. Düşüncesindeki bazı girift noktalar olsa bile Descartes, modern düşüncenin miladını oluşturan ve kendisinden sonra Kant, Fichte, Hegel, Auguste Comte, Husserl, John Stuart Mill, William James, Sartre olmak üzere önde gelen pek çok filozofu etkileyen bir cümle ortaya atar: Cogito, ergo sum: Düşünüyorum, o hâlde varım. Bu cümleye varabilmesi için şu safhalardan geçmiştir: Doğruya, gerçeğe varabilmek için şüphe etmeliyim. Şüphe etmek düşünmek, düşünmek ise var olmak anlamına gelir. Düşünüyorsam o hâlde varım demektir. Varlığından şüphe edemeyeceğim ilk ve en doğru bilgi işte budur. Eşya hakkındaki bütün öteki bilgileri, ancak bu temelden elde edebilirim. Yirminci yüzyılın önde gelen filozoflarından Wittgenstein ise Descartes tan çok daha farklı bir şekilde aksini, yani var olmak noktasında inancın şüpheden önce geldiğini söyler. Çocukların ancak yetişkinlere inanması/güvenmesi sayesinde öğrenebildiklerini örnek veren Wittgenstein şüphenin inançtan sonra geldiğini (Wittgenstein, 1953, s. 160) vurgulayarak Descartes ın şüpheyle işe başlamasından daha farklı bir yol takip eder.
KENAN / Modern Eğitimde Kaybolan Nokta: Değerler Eğitimi 269 Descartes ın Düşünüyorum, o hâlde varım. görüşüyle, kendisinden sonra bütün düşünce kuşaklarını etkilediği can alıcı nokta işte tam burası, ben dir. Özne merkezli, özneden hareketle felsefe yapma teamülü onunla başlamıştır: Özne-nesne ayrımı ya da ikiciliği. Düşünen ben bir tarafta, kendi başına bağımsız; üzerinde düşünülen, tetkik edilen, çalışılan nesne her ne ise diğer tarafta. Descartes, düşünen ben i özne, diğer her şeyi nesne yaparken düşünen ben e daha büyük bir değer atfetmiştir. Bu tavır, düşünen ben in dışındaki her şeyi daha değersiz, daha önemsiz görmesine yol açmıştır. Hatta düşünen ben i dünyanın üstünde, apayrı olarak algılamıştır. Böylece, düşünen ben i doğadan, çevreden, gerçeklikten, kısacası nesne konumundaki her şeyden ayrıştıran bir düşünme ve bilme biçimi, yeni bir idrak, yeni bir şuur üretmiş, Ernst Lehr (t.y.) in isabetli gözlemiyle seyreden/bakan şuur 9 ( onlooker consciousness ) meydana getirmiştir. Nitekim Heidegger de Descartes ın bu görüşünün düşünce tarihini tahrip edici bir yola soktuğunu ve felsefeyi saptırdığını, oysa düşünen ben in dünyanın ötesinde veya üstünde bir özne olmadığını, aksine her türlü zihinsel ve düşünsel faaliyetleriyle dünyadaki çevresel ve toplumsal ilişkiler ağı içerisinde var olduğunu söylemiştir. Descartes 1650 de öldüğünde Newton henüz sekiz yaşındadır. Cambridge Üniversitesi nde eğitimini alan Newton (1642-1727) Doğa Felsefesinin Matematiksel İlkeleri 10 (Kearney, 1971) adlı eserini 1687 de yayımlar ve bilim-düşünce dünyasında yeni bir çığır açar. Kâinatın makineye benzediğini ve dünyanın bir makine gibi işlediğini iddia eden Newton, dünyada meydana gelen bütün olayların maddenin mekanik hareketlerinin sonucu olduğunu, maddi varlıkların birbirlerini ancak mekanik etki ile etkileyebileceğini ileri sürer. Bir yandan Descartes ın bilim anlayışının, insanı bilimsel açıdan meşru gösterilmeye çalışılan bir ateizme götürebileceğini eleştirerek İngiltere de etkisiz hâle getiren Newton ( Jacob, 1988), diğer yandan da eşyanın birbirlerine yaptıkları mekanik etkilerle açıklanabileceğini, uzaktan ya da fizik ötesinden bir 9 Bakan şuur ile gören şuur arasında oldukça önemli farklar vardır. Gören şuur, düşünen ben i çevrenin üstünde apayrı olarak görmez; çevremizde ve dünyamızda olup bitenleri mekanik sebepsonuç ilişkileri içerisinde değerlendirmez; aksine düşünen ben i sosyokültürel ortamda doğan ve çevresiyle daima karşılıklı etkileşim içerisinde olan ve varoluşu, ancak çevresiyle mümkün olan unsur konumunda görür. Şüphesiz bu ben ile Descartes ın düşünen ben i çok farklı ben lerdir. 10 Philosophiae Naturalis Principia Mathematica, ( The Mathematical Principles of Natural Philosophy ). Son dönem Türk yenilenme arayışları çerçevesinde Avrupa yı yakalamak için Batı dan yapılan pek çok çeviriler içerisinde çok sayıda pozitivist bilim insanlarının eserleri yer almaktadır, fakat modern bilim ve doğa araştırmalarını ve anlayışını temelden etkileyen bu önemli eser nedense hâlâ Türkçeye çevrilmemiştir.
270 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ etki olamayacağını ve son olarak, kâinatta bir amaç ya da üstün bir değerin bulunmadığını öne sürerek mekanist dünya görüşününün oluşumunda en büyük katkıyı yapar. On sekizinci yüzyıl aydınlanmasının temel felsefesini oluşturan, toplumun ve insan zihninin, bilimsel ilkelerle çalışılabileceğini gösteren Newton un bu görüşü o kadar büyük bir yankı oluşturur ve entelektüel çevrede idealleştirilir ki bunu, Alexander Pope un şu meşhur dizelerinde görmek mümkündür: Doğa ve doğa kanunları üstü örtülü kalmıştı gece karanlığında; Tanrı buyurdu, Newton var ol! ve bir anda aydınlandı her şey. 11 On sekizinci yüzyılda yaşayan başka bir Fransız düşünürü olan Julien O. de La Mettrie ise Makine-İnsan (L homme Machine) adlı eseriyle ün kazanır ve insanın sadece makine gibi işleyen mekanik bir bedenden ibaret olduğunu iddia eder. Descartes ın hayvanlar hakkındaki düşüncelerini -onların ruhları olmadığı, mekanik yasalara göre davrandıkları, hatta boğazlanan bir hayvanın çıkardığı sesle kapı gıcırtısı arasında bir fark olmadığı, hayvanların saate benzer bir makineden oluştuğu fikriniinsana uyarlayarak onun sadece bedenden ibaret olduğunu, maddeden ayrı, bağımsız, maddi olmayan bir insan ruhunun varlığı görüşünün yersiz olduğunu, dolayısıyla da insanın sadece bir makine olduğunu ispat etmeye çalışır (Arslan, 2005, La Mettrie, 1960). Diğer taraftan Descartes ın dualist anlayışından sonra Newton un ortaya attığı mekanist dünya görüşü, on dokuzuncu yüzyılda Auguste Comte un pozitivizmine dönüşür. Saint-Simon tarafından geliştirilen, fakat Comte tarafından daha etkili ve açık bir şekilde işlenen pozitivizm, Habermas a göre aslında önceden var olan duyumculuk ve akılcılık akımlarının bir derlemesidir, fakat bilim noktasında felsefede ciddi bir devrim meydana getirmiştir (Habermas, 1972). Pozitivizm, insanlık tarihini üç evreye/aşamaya indirger. Kısaca vermek gerekirse teolojik ya da hayali aşama, metafizik ya da soyut aşama ve bilimsel ya da pozitif (deneyci-gözlemci) aşama. Auguste Comte, insanlık tarihinin bu üç ana evreden geçerek evrimleştiğini ve son aşama olan pozitif evrede en üstün bilgi seviyesine ulaşıldığını, burada her türlü açıklamanın matematik, mantık, gözlem ve deney yoluyla olduğunu; bu son evreden sonra toplumun ilerlemesinin ve toplumsal reformların da yine bu bilimsel 11 Nature and Nature s laws lay hid in night; God said, Let Newton be! and all was light.
KENAN / Modern Eğitimde Kaybolan Nokta: Değerler Eğitimi 271 anlayışla gerçekleşebileceğini savunur. Pozitivist düşünce, insan zihninin, beş duyunun algılayamadığı, özellikle metafizik alanla ilgili her türlü ifade ve bilgi izahlarını reddeder. Gözlemlenemeyen ve deney dışı olan her türlü bilgi ve açıklamaya karşı çıkar. Bu açıdan Comte, eşitlik, dayanışma, insan hakları ve halkın egemenliği gibi değerleri ve kavramları metafizikle ilgili soyutlamalar ve dogmalar olarak kabul eder. Hatta soyut konularda açıklama getirenlere, örneğin demokrasinin yöntemlerini savunanlara, mücerret ve musavver bulduğundan dolayı karşı çıktığı anlatılmaktadır. Diğer taraftan, fen matematik gibi bilimlerin önerdiği bilimsel yöntemlerle yeni bir toplumun nasıl tasarlanabileceğinin yolunu göstermeye çalışmıştır (Comte, 1970, s. 269-305). On dokuzuncu ve yirminci yüzyıla doğru gelindiğinde Descartes, Newton ve Comte un, çeşitli yönlerden oluşumunda oldukça etkili oldukları modern bilinç, özetle şu üç temel ön kabule dayanır. Bu üç temel ön kabul (Sloan, 2003), bilebileceğimiz gerçeklikler ve bilemeyeceklerimiz konusunda modern düşüncenin ve yoğun bir şekilde modern eğitim anlayışının sınırlarını tanımlamıştır. Birinci ön kabul özne ve nesne arasındaki kartezyen ayırımdan çıkan nesnelci bilme ve bunun sonucunda meydana gelen nesnelci öğrenme şeklidir. Bu görüşe göre, bilen ve bilinen, öğrenen ve öğrenilen şey arasında hiçbir bağ ve etkileşim söz konusu değildir ve olmamalıdır da. Eğer bir şeyi gerçekten bilmek/öğrenmek istiyorsak, mümkün olduğunca kendimizi ondan soyutlamalı ve sadece onu, bakan bir seyirci gibi gözlemlemeli ve tanımlamalıyız. İkinci ön kabul epistemolojik bir yapıya sahiptir. Bu varsayıma göre, biz sadece mevcut beş duyumuz aracılığıyla elde ettiğimiz şeyleri bilebiliriz. Buna göre görünmeyen, duyulardan geçmeyen gerçeklikler var olabilir; fakat onlar bilinemezler, bu sebeple de bizim bilgi alanımıza giremezler. Üçüncü ön kabul ise modern şuurun metafizikle ilgili tutumunu, daha başka bir ifadeyle metafiziği reddeden boyutunu oluşturur. Bu ön kabule göre gerçeklik nihayetinde niceldir. Şuur, değer ve estetik gibi soyut, metafiziksel unsurların bulunmadığı camit bir hâldir. Gerçeklik, ancak zahiri ilişkiler bağlamında, fiziki sebep-sonuç ilişkisi içerisinde mekanik olarak bilinebilir. Bu görüş, dünyanın ve bütün evrenin mekanik bir şekilde işleyen anlamsız ve değersiz varlıklardan, unsurlardan oluştukları algısını, daha doğru bir ifadeyle yanılsamasını doğurmuştur. Bilimciteknolojik dünya görüşü olarak da adlandırılan bu görüş, başlangıcından beri ciddi eleştirilere uğradıysa da hâlen modern bilincin şekillenmesinde oldukça önemli bir etkiye sahiptir (Griffin, 1988).
272 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Modern düşünce ve varsayımların serencamını tartışırken aklımıza şöyle bir soru gelebilir: Acaba bu mekanist modern varsayımların hiç müspet yönleri, sonuçları olmamış mıdır? Jacques Ellul gibi önde gelen düşünürler, bu mekanist modern bilincin yönlendirdiği modern hayatın şu üç müspet sonuca götürdüğünü ifade etmektedir: Mekanik-teknik akıl, bireyselliğin öne çıkması, başka bir ifadeyle toplumcu bir hayat tarzından daha ziyade birey olarak var olmanın bir değer olarak ortaya çıkışı ve gerçek özgürlüğün mümkün oluşudur (Ellul, 1978). Benzer, fakat farklı sonuçlara dikkat çeken Anthony Giddens de modern hayatın ürünlerinin modernlik sonrası postmodernizme değil, aksine bu sonuçların daha da radikalleştiğini ve küreselleştiğini; kendi ifadesiyle modernliğin doruğu na doğru bir seyir hâlinde olduğunu söylemektedir (Giddens, 1990). Modern düşünce yapısına yöneltilen eleştiriler yoğunluk kazanmış, hatta son dönemlerde moderniteye yaptığı eleştirilerle öne çıkan postmodernizm düşünce dünyasında önemli bir yer elde etmiş olsa da modern ön kabullerin, varsayımların, modern bilincin şekillenmesindeki etkisi hâlâ devam etmektedir. Fakat söz konusu modern varsayımlara yöneltilen eleştiriler ne olursa olsun, günümüzde manevi değerlere duyulan ihtiyaç ne kadar öne çıkarsa çıksın, yirminci yüzyılın ortalarında yaşamış eğitimci Hasan Âli Yücel in de belirttiği gibi, modern hayatı belirleyen temel dinamikler, pozitif bilimlerin yeni buluşlarına, teknolojinin ve sanayileşmenin sunduğu en son araçlara karşı duyulan ihtiyaçtan kimseyi vazgeçirememektedir (Yücel, 1956). Çünkü bu vazgeçememe, aslında bilim ve teknolojik sürecin bir sonucu olan modern hayatın verdiği heyecan dolu dinamizm, neşe ve canlılıktan kaynaklanmaktadır. Diğer taraftan teknik akıl sanayi devriminin gerçekleşmesiyle birlikte, Ellul un deyimiyle teknoloji toplumu nu üretmiş, siyasi hayatımızdan ekonomik düzenlemelere, devlet yapısından okul-eğitim anlayışına, hatta doğal çevremizi kullanmaya kadar uzanan hayatın bütün yönlerini ve sosyal ilişkileri radikal bir şekilde etkilemiş, değiştirmiştir. Bu değişimi, özellikle de modern siyaset ve ekonomi anlayışının oluşum sürecinde değerlerin dışlanışını en çarpıcı bir şekilde analiz edenlerden biri olan Karl Polanyi, bu oluşum sürecini büyük dönüşüm şeklinde adlandırır. Modern siyaset ve ekonominin büyük buhran ı (great depression) yaşadığı bir dönemde yazdığı ve ekonomik liberalizmin sefaletini ve bunun kökenlerini incelediği esere The Great Transformation (Polanyi, 1944) adını verir ve bu büyük dönüşüm ün âdeta nasıl büyük buhran a yol açtığını tartışır.
KENAN / Modern Eğitimde Kaybolan Nokta: Değerler Eğitimi 273 Modern medeniyetin, teknik bir medeniyet olduğunu söyleyen Ellul ise modern toplumun dikkatsizce ve bazen acemice tanımlanan hedeflerinin sürekli bir şekilde araçlar geliştirme, yeni değerler katma arayışında olduğunu söylemektedir. Ona göre bunun sebebi; insanın teknik sayesinde sorunlara akıl aracılığıyla hükmedebilme, şuur altında olanı izah edebilme, niceliği niteliğe dönüştürebilme, doğayı açık ve kesin olarak tanımlayabilme, karmaşıklığı çözerek ona bir düzen verebilme yeteneğidir. Modern medeniyetin teknik bir medeniyet olduğunu iddia ederken bununla tekniğin, durdurulamaz genişlemesinin ve engellenemez hâkimiyetinin hayatın tüm alanlarına nasıl yayıldığını anlatmaya çalışmaktadır. Bir taraftan tekniğin, amaçları araçlara dönüştürdüğünü söyleyen Ellul, diğer taraftan da araçların amaca dönüştürüldüğünü vurgulamaktadır. Sanayileşme öncesi toplumlarda sadece kendiliğinden değerli olan şey, ancak günümüzde başka bir şeyi elde etmeye yaradığı için değerli görülmektedir (Ellul, 2003). Teknoloji toplumunda ahlaki değerlerin erozyona uğradığını vurgulayan düşünür, aynı zamanda bu eleştirisini teknoloji ve bilim karşıtlığına vardırmadan ortaya koyabilmektedir. 12 Diğer taraftan beşeri başarının ve medeniliğin ana ölçütü olarak teknolojinin, maddenin yükselişi ve küresel egemene dönüşümü (Adas, 1989) konusunda da, özellikle eleştirel bir açıdan yazılmış önemli sayıda ve muhtevada çalışmalar bulunmaktadır. Bununla beraber zaman zaman bu eleştiriler doğrultusunda öne sürülen alternatif modeller de geliştirilmektedir. Özellikle E. F. Schumacher in Küçük Güzeldir adlı kitabı, bu model arayışlarını içeren eserlerin başında gelir (Schumacher, 1975). Fakat burada önemli olan husus, bu alternatif model arayışları ne olursa olsun modernleşme sonucunda ortaya çıkan müspet yönleri, bazı önemli kazanımları korumadığı, hatta daha iyiye doğru götürmediği sürece genel kabul görmesi zor gibi gözükmektedir. Fakat diğer taraftan da modern hayata baktığımızda bu müspet yönlerin, kazanımların hızla kaybolmaya doğru gittiğini gözlemlemekteyiz. Bunun sebeplerine bakıldığında ise paradoksal bir şekilde modern düşüncenin bizzat kendi yapısından kaynaklandığı anlaşılmaktadır. Günümüzde, modern mekanistik dünya görüşünün dayandığı varsayımların olumsuz sonuçlarının, artık olumlu yönlerini de tehdit etmeye başladığını söylemek mümkündür. 12 Mekanik-teknik aklın egemenliği ve sonuçları üzerine oldukça eleştirel ve analitik eserler yazan Ellul un yanı sıra Oswald Spengler in İnsan ve Teknik (1976) i, Lewis Mumford ın Makine Efsanesi (1996) ve diğer eserleri, Neil Postman ın Technopoly (1993) adlı kitapları aynı alanda ilk planda akla gelen eserlerdir. Martin Heidegger den Charles Taylor a kadar önde gelen filozofların mekanikteknik akla yönelttikleri eleştirileri içeren eserler de rahatlıkla bu listeye eklenebilir.
274 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Her şeyden önce bilginin niceliksel, mekanist boyutu, insan tecrübesinin en önemli yönlerini bilmeye, anlamaya ve idrak etmeye yetmemektedir. Tanımı gereği nicelik, keyfiyet ve mahiyet alanında tanımlamalar yapamaz. Keyfiyet ve mahiyet alanına anlam, değer, gaye, hakikat, güzel ve iyi gibi hayatı derinden etkileyen, şekillendiren ve açıkçası mümkün kılan büyük gerçeklikler girmektedir. Mekanik, niceliksel bilme ve tanımlama, hayatın mahiyetini, bir varlığın varoluş sürecini ve sebebini ya da doğadaki inkişafını açıklayamamaktadır. Bu açıdan bu bilme-öğrenme tarzı, insanın varoluşu ile bir bitkinin veya hayvanın oluşumu arasında fark gözetmez; insanın varoluşunu sadece maddi, gözle görünür somut unsurlara indirger. Böylece de hayatın metafizik, ahlaki ve manevi boyutu bilgi alanının dışında kalmaktadır. Bu ayırım, modern bilginin ya da bilimsel bilginin nasıl oluştuğunu anlatırken bilgi ile inanç, değer ve anlam arasında nasıl bir kopma yaşandığını da izah etmektedir. Tamamen niceliğe dayalı mekanist bilme tarzında, mahiyete dayalı zati değerler ve ahlaki hedefler için geçerli bir zemin bulunmamaktadır. Bu görüşe göre ahlaki ve manevi değerler ya da tecrübe, ancak itibari ve us dışı olarak var olabilir. Bunlar modern bilginin konusu olamaz. Modern bilim anlayışını şekillendiren pozitivist bilim daima bir şekilde ölçülebilen, sayılabilen eşyayla uğraşmaktadır. Nobel Kimya Ödülü sahibi bilim adamı John C. Polanyi nin de belirttiği gibi modern bilim insanı tanımlamaya kalktığında, onu estetik veya ahlaki değerler açısından güzel ya da dürüst şeklinde tanımlamaz, bunun yerine sadece 160 cm boyunda ya da 70 kilo ağırlığında birisi şeklinde sadece rakamsal, niceliksel matematik açıklamalara başvurur (Stiekel, 2005, s. 35). Modern eğitimin de, az önce değinildiği gibi, mekanist, pozitivist dünya görüşü ve bilim tarzının etkisinde şekillenmesi sebebiyle nesneleri sadece niceliksel özellikleriyle tarif etmesi, bütün varlığa bakma ve mekanik-araçsal bilme şekliyle sonuçlanmış ve sadece bu tarz bilmeye odaklanılmıştır. Oysa insanın değerini yücelten, daha doğru bir ifadeyle gerek Doğulu gerekse Batılı pek çok ahlak düşünürünün üzerinde ısrarla durduğu gibi, insan olma değerini koruyan sadece bilme değil, aynı zamanda şuur, vicdan, merhamet ve bunların beslediği ve aynı zamanda beslendiği ahlaki değer ler ve erdemler gibi en temel varoluşsal özelliklerdir. Bu değerler sadece insanların kendi iç dünyalarına inhisar edilebilecek nitelikler değildir. Bilakis toplumların karakter niteliğini oluştururken aynı zamanda yönetim tarzlarının, iktisadi yapılarının ve siyasi hayatlarının da mahiyetini ve niteliğini inşa ederler.
KENAN / Modern Eğitimde Kaybolan Nokta: Değerler Eğitimi 275 Değerlerin ve eğitiminin nasıl yapılacağı üzerine yapılan çalışmalara, Plato ve Aristo dan başlayarak müteakip asırlarda yaşayan pek çok düşünüre ve eserlerine bakıldığında, değerlerin bir sonraki nesle etkin bir şekilde nasıl aktarılabileceği sorununun her zaman en önemli konular arasında yer aldığını görmekteyiz. Modern dönemlere gelinceye kadar değerler ve karakter eğitimi programları genel eğitimin önemli bir bölümünü işgal etmiştir. On dokuzuncu yüzyılla hızlanan ve yirminci yüzyılın ilk yarısıyla zirve noktasına varan pozitivist-mekanist eğitim anlayışının etkisiyle sübjektif, hissi ve test edilemeyen alanın konusu olan değerler eğitimi sekteye uğramıştır. Bu süreçte pozitivist eğitim, etkisi altına aldığı okulları ahlaki değerler açısından üç noktada olumsuz etkilemiştir; ahlaki ve toplumsal konuların ve bunların ifade edildiği dilin dışta bırakılması, bu konuların dışında ve gerisinde kalan diğer hususların ve ifade biçimlerinin ön plana çıkartılması ve ahlakla ilgili meselelerin ahlaki dilden soyutlanarak tartışılmasıdır. Kısaca söylemek gerekirse uzlaşmasız pozitivist okul, hayatın nasıl yaşanması gerektiğini anlatan konulardan, özellikle de hayatı yaşamaya değer ve anlamlı kılan en önemli anlam/değer köklerini öğrencilere sergilemekten kaçınmıştır. Fakat yirminci yüzyılın ikinci yarısında yine doğduğu coğrafyada, yani Avrupa da pozitivizme yöneltilen yoğun eleştirilerden sonra değerler ve eğitimi konusu tekrar önem kazanmış, son yıllarda ise farklı kültürlerde ve coğrafyalarda önemli bir ivme kaydetmiştir. Bu süreçte müfredattan okul yönetimine, eğitimcilerin sorumluluklarından öğrencilerden beklenenlere ve öğrencilerin beklentilerine kadar pek çok değişiklik ve dönüşüm yaşanmaktadır. Eğitim dünyasında tabiatı gereği yaşanan bu ve benzeri değişimler önceki dönemlerde de yaşanmıştı, fakat bu değişimler içerisinde hiçbir tanesi ahlaki değerler ve eğitimi konusunda yapılan vurgu kadar öne çıkmamaktadır. Pek çok üniversite lisans veya lisansüstü programlarında meslek ahlakı ve değerler konusunda derslere ve seminerlere önceki yıllara oranla çok daha fazla zaman ayrılmakta ve önem verilmektedir. Örneğin, pek çok okulla birlikte Harvard Business School da 2000 li yılların başında Wall Street te yaşanan finansal yozlaşmalardan, özellikle de ünlü Enron skandalından sonra, ahlaki değerler üzerine dersleri lisans programına eklemiş ve her öğrencinin almakla yükümlü olduğu temel zorunlu dersler hâline getirmiştir. 13 13 ABD Başkanı George Bush un 2002 de yaptığı tarihi konuşmada kullandığı Şer Ekseni/Axis of Evil kavramından ve bunun uluslararası siyasi izdüşümünden sonra değerler meselesi, gerek Amerika da gerekse diğer ülkelerde farklı bir boyut kazanmıştır. Nitekim Nobel Barış Ödülü sahibi
276 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ İnsan olma değerini koruyan temel unsurlardan vicdan, merhamet, ve ahlakî değerler den yoksun olan mekanist modern eğitimden geçenlerin, camit nesneler olarak gördüğü öteki insanlara zevkle işkence yapmakla kalmayıp onların seyirlik fotoğraflarını çekip arkadaşlarına göndermeleri; nihayet yine bu camit nesneler in, öteki varlıkların, yaralı ve silahsız da olsalar, bulundukları mekânın kutsal bir mekân olduğuna da bakmaksızın ( Öteki lerin kutsal mekânı mı olurmuş!?) üzerlerine Lanet olsun, kahrolası herife bak, ölü numarası yapıyor. diyerek otomatik silahlarını boşaltmaktan geri durmadıkları anlar, günümüz hayatının kesitleri olarak karşımıza çıkmaktadır. Modern varsayımların günümüz dünyasının yükselen ve pek çok oluşumu etkileyen düşünceler olması sebebiyle buna benzer olaylara farklı coğrafyalardan çeşitli örnekler de vermek mümkündür. Efsanevi ekonomi düşünürü John K. Galbraith in The Economics of Innocent Fraud adlı son eserinde de belirttiği gibi uygarlık gerçekten yüzyıllar boyunca bilimde, sanatta, tıpta büyük aşamalar kaydetti; herkes eşit ölçüde yararlanamasa da kitlelerin ekonomik şartlarının iyileştirilmesini sağladı, ama yine de savaş ve çatışma, artık bu defa insanlığın geleceğini de tehdit edecek derecede en vahim başarısızlığımız ve ayıbımız olarak karşımıza çıkmaktadır (Galbraith, 2004). Durum böyle olunca, son olarak denilebilecek bir şey var mı diye sorulursa ünlü kuantum fizikçi Einstein ın bir önerisinden esinlenerek belki başlangıç noktası konusunda şu söylenebilir: Bu aşamada belki de yapılması gereken ilk iş, modern varsayımların ürettiği önümüzdeki problemi çözebilmek için o problemi üreten zihniyet ve düşünce biçimini değiştirmek, yeni bir zihniyet ve düşünce yapısına kavuşarak problemi yeni baştan ele almaktır. Bunu yapabilmek için de şüphesiz bilme ve öğrenmenin insanlar için sadece mekanik bir süreçten ibaret olmadığını fark ederek mahiyet ve nicelik, ahlaki değerler ve bilim, dinî tecrübe ve pozitif bilgi arasında mevcut olan modern kırılmanın ötesine geçmek gerekir. Bu sayede, insan tecrübesinin en önemli kaynaklarından üçü olan bilim, sanat ve dinin birbiriyle bütünleşmesi, hatta birbirilerini tamamlaması ve zenginleştirmesi sağlanmış olur ve böylece de insan, tabiatının bütün fiziksel ve metafiziksel özelliklerini bir ahlaki değer ve ideal uğruna gerçekleştirme imkânı elde eder. Aksi takdirde eski ünlü eski başkanlardan Jimmy Carter bile bu alanda yazılan eserlere Our Endangered Values: America s Moral Crises başlıklı eseriyle daha farklı bir açıdan katkıda bulunmuştur. Carter 2005 te yayımladığı bu eserinde, ahlaki değerlerden uzaklaşan bir milletin kısa zamanda nüfuzunu ve hükmünü de kaybedeceğini söyleyerek siyasi ve idari yapının ne kadar değerlere bağımlı olmak zorunda olduğunu göstermeye çalışmıştır.
KENAN / Modern Eğitimde Kaybolan Nokta: Değerler Eğitimi 277 bir siyasetçinin de belirttiği gibi, insan tabiatının gerçekliğini ve ruhunu kavrayamadığımız; insani değerlerin derinliklerine inemediğimiz ve bunların gereklerini yerine getiremediğimiz müddetçe, gerçekleşmesi için peşinde koştuğumuz, yoğun çabalar sarfettiğimiz hiçbir şey, asıl hedefimize bizi götüremeyecektir (Clinton, s. 4). Burada bahsedilen kaygı Kierkegaard ın dünyadaki adaletsizlik ve değersizliğin bilgi eksikliğinden değil, irade çürümesinden kaynaklandığına dair tespitiyle örtüşmektedir. Zira daha iyiyi ve doğruyu bilme imkânlarını geliştiren insanlar, bu iyi yi tercih etmek için gerekli olan iradeyi ortaya koyamamaktadırlar. (Habermas, 2003, s. 12). Yaşadığı çağda da ahlaki erdem ve değerler eğitiminden çok uzakta yaşandığından şikâyet eden Kant, bilimsel devrimi ve akabinde sanayi devrimini gerçekleştiren Avrupa ülkelerinde devletin refahıyla insanların sefaletinin birbirine paralel bir şekilde geliştiğini gözlemlemiştir (Kant, 1960). Aynı şekilde, on sekizinci yüzyılın önde gelen düşünürlerinden J. J. Rousseau da Fransa kültürel coğrafyasında benzer gözlemleri dile getirmiş, ilimler ve sanatlar ın ilerlemesiyle insanlığın ne kadar ilerlediğini sorgulamıştır (Rousseau, 1943). Yaklaşık iki yüzyıl geçmesine rağmen gerek ahlaki erdemler ve değerler eğitimi gerekse refahın dağılımı ve insanların yoksulluğu konusunda bugünkü genel görünüm de Kant ın gözlemini doğrular niteliktedir. İçinde yaşadığımız küresel, siyasi ve ekolojik gelişmeler ve yeni dinamikler dikkate alındığında ahlaki erdemlerin ve değerlerin, hangi kültür ve coğrafyada olursa olsun; siyasi, idelolojik, hatta teolojik çekişmelerden uzak bir şekilde eğitimi ve içselleştirilmesi açısından, Kierkegaard ın bahsettiği irade çürümesini tersine çevirerek, iyinin ve doğrunun seçilmesini mümkün kılacak ve bu erdem ve değerlerin gerçekleşmesini sağlayacak irade güçlenmesine bu kadar ihtiyaç duyulan başka bir zaman belki de olmadı. Artık yeni nesli ahlaki eğitimden yoksun bırakarak mekanik bir anlayışla sadece zihnen/bilişsel yönden eğitmenin, toplum için yeni bir tehdit unsuru üretmek anlamına geldiğini kavrayan modern eğitim, çevre, öteki ve sağlıklı bir gelecek kavramlarını da içerecek şekilde daha kuşatıcı ve sorumluluk duygusunu daha da geliştirici bir insani eğitim modeline geçişi sağlama göreviyle karşı karşıyadır. 1970 lerden itibaren değerler eğitimine yönelik ilgi son yıllarda oldukça artmış ve değer merkezli eğitim anlayışı iyice yerleşmeye başlamıştır. Şüphesiz bu eğitim anlayışının yapabileceklerini ise insan iradesinin gücü ve niteliği belirleyecektir.
278 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ