Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, Yıl: 4, Sayı: 28, Temmuz 2016, s

Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, Yıl: 4, Sayı: 28, Temmuz 2016, s. 388-402 Yayın Geliş Tarihi / Article Arrival Date Yayınlanma Tarihi / The Published Date 17.04.2016 21.07.2016 Ar.Gör. Ramazan KARATAY Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi ramazankaratay@comu.edu.tr Eda TORUN Terakki Vakfı Okulları, Terakki Lisesi, Levent Yerleşkesi, Bilişim Teknolojileri Öğretmeni edatorunnn@gmail.com BİLGİSAYAR DESTEKLİ EĞİTİME İLİŞKİN ÖĞRETMEN TUTUMLARININ BELİRLENMESİ Öz Bu araştırmada öğretmenlerin bilgisayar destekli eğitime ilişkin tutumlarının belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla, Çanakkale il merkezindeki ortaokullarda görev yapan ve tesadüfi örnekleme ile seçilen 191 branş öğretmeniyle çalışılmıştır. Tarama modelinde gerçekleştirilen çalışmada Akekin Başkaya (2014) tarafından geliştirilen Bilgisayar Destekli Eğitime Yönelik Tutum Ölçeği kullanılmıştır. Ölçek 4 lü likert tipinde olup, 41 maddeden oluşmaktadır. Toplanan verilerin analizinde betimsel istatistikler, t-testi ve ANOVA kullanılmıştır. Çalışmadan elde edilen veriler incelendiğinde öğretmenlerin bilgisayar destekli eğitime ilişkin tutumlarının olumlu düzeyde olduğu görülmüştür. Ayrıca, öğretmenlerin tutumlarının yaş, mesleki kıdem, branş ve öğrenim düzeylerine göre istatistiksel olarak anlamlı biçimde farklılaştığı bulunmuştur. Tutumların cinsiyet değişkenine göre ise, anlamlı olarak farklılaşmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuçların literatüre kazandırılmasıyla öğretmenlerin olumlu bakış açısının desteklenmesi gerektiği ve bilgisayar destekli eğitimin yaygınlaşmasındaki yeri vurgulanmaktadır. Anahtar kelimeler: Bilgisayar destekli eğitim, Öğretmen, Tutum, Eğitimde teknoloji

DETERMINATION OF TEACHER ATTITUDES ON COMPUTER AIDED EDUCATION Abstract This study aimed to determine the teachers' attitudes on a computer-aided education. For this purpose, studied with teachers who selected simply random sampling in 191 branches and who working in secondary school in the city of Canakkale. In this study, performed at screening model, was used Computer Aided Education Attitude Scale that developed by Akekin Başkaya (2014). Scale is 4- point Likert-type and consists of 41 items. Descriptive statistics, t-test and ANOVA were used in analysis of the collected data. An analysis of data obtained from study, teachers' attitudes toward computer-aided education has been seen as a positive level. In addiction, teachers' attitudes were found to be statistically significantly different from age, seniority, according to industry and education level. According to gender attitudes, it was concluded did not differ significantly. The results of the written literature is highlighted that the teachers should support the positive approach and the role of the spread of computer-aided education. Keywords: Computer aided education, Teacher, Attitude, Technology in education GİRİŞ Eğitim sistemleri ve eğitim sistemlerinde kullanılan öğretim etkinlikleri teknolojinin gelişmesinden etkilenmektedir. Eğitim ve bilgi teknolojilerinin ilerlemesi, eğitim sisteminin içeriğini ve eğitim ortamlarındaki öğretme-öğrenme etkinliklerini de etki altına almıştır (Pala, 2006). Bugünün öğretmenleri öğrencilerine teknoloji destekli öğrenme ortamları hazırlamak zorundadırlar. Teknolojiyi kullanmaya başlamak ve bu teknolojilerin öğrencilerin öğrenme becerilerini nasıl geliştireceğini bilmek her öğretmenin profesyonel listesinde yer almalıdır (Keengwe, Onchwari & Wachira, 2008). Teknoloji öğrenme merkezli kontrol, motivasyonu artırmak, gerçek dünyaya bağlantı, değerlendirme araçlarını standarda bağlamak, sistemli çalışmak, öğrenci çalışmalarını arşivleyebilmek gibi fırsatlar sunar (Earle, 2002). Bilgisayarların eğitimde öğretme ve öğrenme sürecinde kullanımının bilgiyi elde etme ve bilginin aktarılmasında oldukça kolaylık sağlayacağı düşünülmektedir. Bilgisayarların eğitimde etkin olarak kullanılması ise ancak, teknolojiyi iyi kullanabilecek, yeterli bilgi ve donanıma sahip öğretmenler ile amaca uygun hazırlanmış eğitim ortamlarıyla sağlanabilecektir (Özden, 2003). Bilgisayar destekli eğitim (BDE) tüm bu ihtiyaçlar göz önünde bulundurulduğunda ortaya çıkan bir uygulama sürecidir. Seferoğlu (2006) BDE yi öğretme-öğrenme etkinliklerinin tümünde bilgisayarların kullanılması olarak tanımlarken; Yeditepe ve Karadağ (2003) BDE nin evde ya da okulda, zamandan bağımsız öğretmen veya öğrencilerin bilgisayarı eğitim amaçlı olarak kullanması şeklinde ifade eder. 389

BDE nin, öğrencinin kendi performansını ve eksikliklerini tanıması, kendi öğrenmesini kontrol altına alması, etkileşimli eğitsel etkinliklerde bulunması, önceden kazanılan davranışların pekiştirilmesi ve kavramların öğretilmesinin gerçekleştirilmesi gibi birçok amaca hizmet edebileceği belirtilmektedir (Baki, 2002; Demirel ve diğ., 2001; Kaya, 2005; Yalın, 2003). Chang (2002), BDE ile öğrenmenin daha anlamlı ve kalıcı olmasının sağlanabileceğini, bilgilerin uzun süreli bellekte depolanmasının mümkün olduğunu vurgulamaktadır. Uşun da (2004) benzer şekilde bilgisayarın sistemin eksiklerini kapatan ve sistemi güçlendiren bir parça olacağını, bu şekilde öğrencinin güdülenmesini arttıran, öğrencinin kendisine göre bireyselleştirebileceği, bilgisayar teknolojisi ile kendi öğrenme ilkesini birleştireceği bir öğretim yöntemi olarak tanımlamaktadır. Eğitimde kullanılan her araç gibi bilgisayarında öğretme-öğrenme sürecine pozitif katkılar sağlaması amaçlanmaktadır. Bu amaçla, öğretme-öğrenme etkinliklerinde kullanılacak bilgisayar ve yazılımların da buna uygun tasarlanması beklenmektedir. Bu bağlamda baktığımızda Koşar (2002) BDE nin alt amaçlarını şu şekilde ifade etmiştir: Eğitim sürecini hızlandırmak, Geleneksel yöntemleri daha güçlü hale getirmek, Zenginleştirilmiş gereçler sağlamak, Eğitimde kolay telafiyi sağlamak, Eğitimin bireyselleşmesini sağlamak, İhtiyaca dayalı eğitim gerçekleştirmek, Etkili ve ucuz eğitim gerçekleştirmek, Eğitimin niteliğini sürekli olarak artmasını sağlamak. 390 Seferoğlu (2006) BDE nin yararları arasında öğrencilerin sürece aktif katılmaları, daha sistemli ve hızlı bir öğrenmenin gerçekleşmesi, sınırsız tekrar imkânı, kendi kendine denetleme imkânı gibi etmenleri saymaktadır. Her ne kadar BDE öğrencilere bireysel öğrenme fırsatları sunsa da, öğretmen bir eğitim ortamının ve öğretme-öğrenme sürecinin en önemli faktörlerinden birisidir. Saraç (2009) öğretmenleri BDE nin en temel unsuru olarak ifade ederken; eğitim ortamı ve materyallerinin eksiksiz olduğu bir yerde bile, öğretmenin olmadığı bir süreçte hedeflere ulaşma imkânının olmayabileceğini vurgulamaktadır. Yıldırım ve Demir de (2015) derste teknoloji kullanımının önceden planlanarak yapılması gerektiğini ve araç seçimi, kullanımı ile birlikte öğretmenin sınıf içi uygulamalarıyla, pedagojik yaklaşımının da önemli olduğunu ifade etmektedirler. Halis (2002) BDE de öğretmenin bilgiyi aktarandan çok, öğrenciye rehberlik eden ve yönlendirici konumda olduğunu belirtir. Akpınar da (1999) BDE de öğretmeni, öğrencilere takıldıkları konularda rehberlik eden, bilgisayarı araştırma için kullanabilen, konuya uygun yazılımı temin edebilen, mevcut yazılımı uyarlayabilen ve sınıfı bilgisayarlı eğitim ortamı için dizayn edebilen olarak tanımlar. Öğretmen, öğrenciye rehber olma ve öğrenmeyi öğretme konusunda BDE de de benzer misyonları gerçekleştirmektedir. Bilgisayarın devreye girmesi öğretmenin rolünü değiştirmemiş aksine, öğretme-öğrenme etkinliklerini planlama ve eğitim ortamını düzenlemede öğretmenin yeni beceriler kazanmasını gerektirmiştir. Bu sebeple öğretmen yeterlikleri ön plana çıkmıştır.

Öğretmenlerin BDE uygulamalarında başarılı olabilmeleri için Taşçı nın (1990) belirttiği telefon ve yazıyla kendisine ulaşan verileri iletebilme, kopyalayabilme, silme gibi temel düzeydeki işlemleri yapabilmenin yanında; Köksal ve Yavuz un (1990) ifade ettiği şekilde bilgisayar okur-yazarı olması, okulda ve günlük işlerinde bilgisayarın sağladığı olanaklardan yararlanabilmesi, eğitim sırasında kullanacağı yazılımları seçmesi ve bu yazılımları en verimli şekilde kullanabilmesi gerekmektedir. Alanyazın incelendiğinde BDE ye yönelik çalışmaların daha çok öğrenciler üzerinde yoğunlaştığı görülmektedir. Yapılan bu çalışmaların büyük çoğunluğunda da BDE nin öğretimi olumlu düzeyde etkilediği ve öğrencilerin akademik başarılarını artırdığı saptanmıştır (Akçay ve diğ., 2005; Bayraktar, 1988; Ersoy, 2009; Esen, 2009; Liao, 2004; Mitra, 1997; Redfield ve Campbell, 1999; Şimşek, 2008; Tozcu ve Coady, 2004). Öğretmen ve öğretmen adayları üzerine yapılan çalışmalarda BDE ye ilişkin tutumların genel olarak olumlu olduğu, sınıflarda BDE kullanımının artırılmasını savundukları ancak, yeterlik noktasında eksikliklerin olduğu vurgulanmaktadır (Kutluca ve Ekici, 2010; Marcinkiewicz, 1994; Milbrath ve Kinzie, 2000; Persichitte ve diğ., 2002; Sezer, 2011; Yenilmez, 2009). Araştırmanın Amacı ve Önemi Yapılan bu araştırma ile branş öğretmenlerinin BDE ye ilişkin tutumlarının belirlenmesi amaçlanmıştır. Öğretmenlerin tutumlarının belirlenmesi, BDE de hangi durumlarda olumsuzlukların olduğunun tespit edilmesi literatür açısından önemli görülmektedir. Bu sayede branş öğretmenleri açısından farklılaşmanın olup olmadığının bilinmesi, öğretmenlerin BDE yi gerçekleştirirken ihtiyaç durumlarının saptanması da ayrıca önemli görülmektedir. Bu araştırma ile elde edilecek veriler, mevcut durumun belirlenmesi ve yapılacak önerilerin alanyazına katkı sağlayacağı düşünülmektedir. 391 Bu araştırmanın genel amacı, öğretmenlerin bilgisayar destekli eğitime ilişkin tutumlarının belirlenmesi olmakla birlikte; alt amaçlar olarak aşağıdaki problem durumları incelenecektir: Yöntem Öğretmenlerin BDE ye yönelik tutumları cinsiyet değişkenine göre farklılaşmakta mıdır? Öğretmenlerin BDE ye yönelik tutumları yaş değişkenine göre farklılaşmakta mıdır? Öğretmenlerin BDE ye yönelik tutumları mesleki kıdem değişkenine göre farklılaşmakta mıdır? Öğretmenlerin BDE ye yönelik tutumları branş değişkenine göre farklılaşmakta mıdır? Öğretmenlerin BDE ye yönelik tutumları öğrenim düzeyi değişkenine göre farklılaşmakta mıdır? Araştırmanın Modeli Bu araştırma, betimsel nitelikli tarama modelinde nicel bir çalışmadır. Tarama modeli, geçmişte veya halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle nesnel olarak betimlemeyi amaçlayan bir araştırma yaklaşımıdır (Karasar, 2012). Evren ve Örneklem

Araştırmanın evrenini, 2015-2016 eğitim öğretim yılında Çanakkale il merkezinde Milli Eğitim Bakanlığı na bağlı ortaokullarda görev yapan branş öğretmenleri oluşturmaktadır. Örneklem ise, tesadüfi örnekleme yöntemiyle belirlenmiş 191 öğretmenden oluşmaktadır. Örnekleme ilişkin betimsel veriler Tablo 1 de sunulmuştur. Tablo 1. Öğretmenlerin Demografik Özelliklerine İlişkin Betimsel İstatistikler Demografik Özellik Değişken N f (%) Cinsiyet Erkek 115 60,2 Kadın 76 39,8 20-25 14 7,3 Yaş 26-30 84 44,0 31-35 70 36,7 Mesleki Kıdem Branş 36 ve üstü 23 12,0 1-5 72 37,8 6-10 86 45,0 11-15 23 12,0 16 ve üzeri 10 5,2 Matematik 33 17,3 Fen Bilimleri 52 27,2 Sosyal Bilgiler 32 16,8 İngilizce 26 13,6 Türkçe 30 15,7 Diğer* 18 9,4 392 Öğrenim Düzeyi *Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Görsel Sanatlar, Müzik. Veri Toplama Aracı Lisans 181 94,8 Lisansüstü 10 5,2 Araştırmada veri toplama aracı olarak iki kısımdan oluşan bir form kullanılmıştır. Formun birinci kısmı demografik özelliklerin yer aldığı Kişisel Bilgiler den, ikinci kısım ise Bilgisayar Destekli Eğitime (BDE) Yönelik Tutum Ölçeği nden oluşmaktadır.

Veri toplama aracının ilk kısmı olan kişisel bilgiler bölümünde öğretmenlerden, cinsiyet, yaş, mesleki kıdem, branş, öğrenim düzeyi ve okulda bilgisayar dersi olup olmadığı sorularının cevaplandırılması istenmiştir. Bilgisayar Destekli Eğitime Yönelik Tutum Ölçeği Akekin Başkaya (2014) tarafından geliştirilmişti. Ölçek 4 lü likert tipinde 41 maddeden oluşmaktadır. Ölçeğin güvenirlik katsayısı cronbach alfa.807 bulunmuştur. Maddelere verilecek cevaplar, Tamamen katılıyorum, Katılıyorum, Kısmen katılıyorum ve Katılmıyorum şeklindedir. Verilerin Toplanması ve Analizi Verilerin toplanması, ilgili kurumlardan izin alındıktan sonra araştırmacı tarafından gerçekleştirilmiştir. Veriler bir form aracılığı ile toplanmıştır. Elde edilen veriler SPSS 22 (Statistical Package for Social Sciences) paket programına kaydedilmiştir. Verilerin girişi olumlu maddeler için Tamamen katılıyorum 4, Katılıyorum 3, Kısmen katılıyorum 2 ve Katılmıyorum 1 ; olumsuz maddeler içinse tersten olacak şekilde yapılmıştır. Ölçekten alınan puanlar her bir maddeye verilen cevapların aritmetik ortalama değerleri alınarak bulunmuş ve analizler buna göre yapılmıştır. Analizlerde verilerin normal dağılım gösterdiği belirlenmiş ve parametrik testlerden bağımsız örneklem t-testi ve tek yönlü varyans analizi (ANOVA) kullanılmıştır. Veriler p=.05 anlamlılık düzeyinde değerlendirilmiştir. Öğretmenlerin maddelere yönelik tutumlarının değerlendirilmesi ise ölçeğin aralık genişliğinin, dizi genişliği/yapılacak grup sayısı formülü ile hesaplanması göz önünde tutularak, araştırma bulgularının değerlendirilmesinde esas alınan aritmetik ortalama puan aralıklarına göre yapılmış olup aşağıdaki gibi belirlenmiştir (Tekin, 1996). 1,00-1,75 puan Katılmıyorum 1,76-2,50 puan Kısmen katılıyorum 2,51-3,25 puan Katılıyorum 3,26-4,00 puan Tamamen katılıyorum 393 Bulgular Bu bölümde öğretmenlerin BDE ye yönelik tutum ölçeğine verdikleri cevaplar doğrultusunda elde edilen veriler tablolar eşliğinde sunulmuştur. Öğretmenlerin BDE ye Yönelik Tutum Ölçeğine Verdikleri Cevapların Değerlendirilmesi Tablo 2 de Öğretmenlerin BDE ye yönelik tutum ölçeğine verdikleri cevapların aritmetik ortalamaları ve standart sapmaları verilmiştir. Öğretmenlerin BDE ye yönelik tutum ölçeğinden aldıkları puanların genel ortalaması 2.82 bulunmuştur. Buna göre, öğretmenlerin tutumlarının katılıyorum düzeyinde olduğu görülmektedir. Tablo 2. Öğretmenlerin BDE ye Yönelik Tutum Ölçeğine Verdikleri Cevapların Betimsel İstatistikleri Bilgisayar Destekli Eğitim, SS eğitimin kalitesini arttırır. 3,29,71 öğretmenin mesleki doyumunu arttırır. 2,76,95

öğretmeni geleneksel eğitim anlayışından uzak tutar. 2,58,87 bireysel farklılıkları dikkate alır. 2,45,93 çok çeşitli öğretim yöntemi kullanmayı sağlar. 3,55,68 öğretmenlerin yeni teknolojileri kullanmalarında olumlu tutum geliştirmelerini sağlar. 3,39,59 öğretmenin iş yükünü azaltır. 3,06,79 öğretmenleri araştırma yapmaya sevk eder. 2,79 1,11 öğretmen ve öğrenci arasındaki iletişimi arttırır. 2,68 1,00 öğretmene rehberlik ve danışmanlık zamanı kazandırır. 2,68,79 daha çok bilginin daha kısa sürede öğrenilmesini sağlar. 3,21,82 öğrencileri ezbercilikten uzak tutar. 2,57,98 öğrencinin derse olan ilgisini arttırır. 2,92 1,07 anlatılan konuları öğrencilerin daha çabuk kavramasını sağlar. 3,17,88 394 öğretmenin konuya olan hakimiyetini ortaya çıkarır. 2,43 1,16 öğretmenler arasındaki iletişimi arttırır. 2,51,99 okullarda Bilişim Teknolojileri Öğretmeni ile iletişim içinde olmayı gerektirir. uygularken meydana gelen teknik sorunların çözülebilmesi için okullarda teknisyen bulunmalıdır. 3,49,70 3,12 1,11 öğrencileri araştırma yapmaya teşvik eder. 2,90 1,12 öğrencilerin yaratıcılıklarını geliştirir. 3,04,91 yazılımları ders kitaplarından daha faydalıdır. 2,68 1,07 yazılımları öğrenciler arasındaki bireysel farklılıkları göz önüne alarak hazırlanmıştır. materyallerini hazırlamak için okullarda görevli eğitimciler bulundurulmalıdır. 2,25,90 2,65,81 yazılımları karmaşık yapıda ve kullanımı zordur. 2,30 1,09 yazılımlarını öğretmenler kendileri hazırlamalıdırlar. 2,46,98

öğrenci başarısını değerlendirmeyi kolaylaştırır. 2,93,92 öğretmenin sınıf içindeki otoritesini azaltır. 2,18,86 öğretmenleri tembelliğe iter. 2,71 1,08 okullar arasındaki eğitim farkını arttırır. 2,64 1,09 sınıf mevcutlarının kalabalık olmasından dolayı verimli olmamaktadır. 3,19,93 her öğrenci seviyesine uygun değildir. 2,81,88 aktif bir bilgisayar kullanıcısı olmayı gerektirir. 2,86,79 bilgisayarı olmayan öğrencilerin ders başarılarını düşürür. 3,14,95 uygularken meydana gelen donanımsal arızalar motivasyonumu düşürür. 2,80 1,08 için sınıfı hazır hale getirmek çok zaman kaybettirir. 2,24 1,00 öğretmenleri bilgisayar kullanmayı bilen öğrencilerle daha fazla iletişim kurmaya iter. uygularken sınıfta bilgisayar ile ilgili problemleri çözememek öğrencilerin gözünde öğretmenin değerini düşürür. uygularken öğretmenler karşılaştıkları teknik sorunları kendileri çözmelidirler. uygularken sınıflarda internet bağlantısının olması eğitimi daha etkin kılar. sene sonu ve sene başı seminerlerinde ağırlıklı olarak ele alınmalıdır. materyallerini ve yazılımlarını bulmak öğretmenlerin okul dışında çok zamanlarını almaktadır. 2,73,72 2,90 1,00 2,85 1,03 3,12,83 2,74,91 2,52 1,04 395 TOPLAM 2,81,32 BDE ye Yönelik Tutum Ölçeği Puanlarının Cinsiyet Değişkenine Göre İncelenmesi Öğretmenlerin BDE ye yönelik tutum ölçeğine verdikleri cevapların cinsiyete göre incelenmesi ile elde edilen bulgular Tablo 3 te verilmiştir. Tablo 3. Öğretmenlerin BDE ye Yönelik Tutum Ölçeği Puanlarının Cinsiyet Değişkenine Göre t-testi Sonuçları Cinsiyet N SS sd t p

Kadın 76 2,80,30 Erkek 115 2,82,33 189,488,621 Tablo 3 incelendiğinde BDE ye yönelik tutum ölçeğinde erkek öğretmenlerin ortalamalarının kadın öğretmenlerin ortalamalarından yüksek olduğu görülmektedir ( = 2.82 > = 2.80). Aradaki bu fark incelendiğinde öğretmen tutumlarının cinsiyet değişkenine göre anlamlı şekilde farklılaşmadığı görülmektedir [t (189)=.488, p>.05]. BDE ye Yönelik Tutum Ölçeği Puanlarının Yaş Değişkenine Göre İncelenmesi Tablo 4 te öğretmenlerin yaş değişkenlerine göre, BDE ye yönelik tutum ölçeğinden aldıkları puanların betimsel istatistikleri verilmiştir. Tablo 5 te ise, öğretmenlerin tutumlarının yaş değişkenine göre ANOVA verileri sunulmuştur. Tablo 4. Öğretmenlerin BDE ye Yönelik Tutum Ölçeği Puanlarının Yaş Değişkenine Göre Betimsel İstatistikleri Yaş N SS 20-25 14 2,92,28 26-30 84 2,84,30 396 31-35 70 2,83,32 36 ve üstü 23 2,61,32 Tablo 4 e göre, BDE ye yönelik en yüksek tutuma sahip 20-25 yaş aralığında öğretmenler iken ( =2.92), en düşük tutuma ise 36 ve üstü yaş öğretmenler sahiptir ( =2.61). Tablo 5. Öğretmenlerin BDE ye Yönelik Tutum Ölçeği Puanlarının Yaş Değişkenine Göre ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F p Anlamlı Fark Gruplar Arası 1,206 3,402 4,175,007* 20-25 ile 36 ve üstü 26-30 ile 36 ve üstü Gruplar İçi 18,009 187,096 31-35 ile 36 ve üstü Toplam 19,215 190 *p<.05 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 5 te elde edilen veriler incelendiğinde öğretmen tutumlarının BDE de yaş değişkenine göre anlamlı biçimde farklılaştığı görülmüştür [F (3,187)= 4.175, p<.05]. Hangi yaşlar arasında anlamlı farklılaşma olduğunu belirlemek amacıyla Tukey testi yapılmış; 20-25 ile 36 ve üstü, 26-30 ile 36 ve üstü, 31-35 ile 36 ve üstü yaşlar arasında anlamlı farklılaşma olduğu bulunmuştur. BDE ye Yönelik Tutum Ölçeği Puanlarının Mesleki Kıdem Değişkenine Göre İncelenmesi

Tablo 6 incelendiğinde BDE ye yönelik en yüksek tutuma sahip öğretmenlerin mesleki kıdemlerinin 6-10 yıl ( =2.87), en düşük tutuma sahip öğretmenlerin mesleki kıdemlerinin ise 16 ve üzeri yıl olduğu görülmektedir ( =2.48). Tablo 6. Öğretmenlerin BDE ye Yönelik Tutum Ölçeği Puanlarının Mesleki Kıdem Değişkenine Göre Betimsel İstatistikleri Mesleki Kıdem N SS 1-5 72 2,80,26 6-10 86 2,87,32 11-15 23 2,80,40 16 ve üzeri 10 2,48,24 Tablo 7 deki veriler incelendiğinde öğretmen tutumlarının BDE de mesleki kıdem değişkenine göre anlamlı biçimde farklılaştığı bulunmuştur [F (3,187)= 4.698, p<.05]. Mesleki kıdemler arasındaki anlamlı farklılaşmayı belirlemek amacıyla Tukey testi yapılmıştır. Buna göre, 1-5 ile 16 ve üzeri, 6-10 ile 16 ve üzeri, 11-15 ile 16 ve üzeri mesleki kıdemler arasında anlamlı farklılaşma olduğu bulunmuştur. Tablo 7. Öğretmenlerin BDE ye Yönelik Tutum Ölçeği Puanlarının Mesleki Kıdem Değişkenine Göre ANOVA Sonuçları 397 Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F p Anlamlı Fark Gruplar Arası 1,347 3,449 4,698,003* 1-5 ile 16 ve üzeri 6-10 ile 16 ve üzeri Gruplar İçi 17,868 187,096 11-15 ile 16 ve üzeri Toplam 19,215 190 *p<.05 düzeyinde anlamlıdır. BDE ye Yönelik Tutum Ölçeği Puanlarının Branş Değişkenine Göre İncelenmesi Tablo 8 de öğretmenlerin branş değişkenlerine göre, BDE ye yönelik tutum ölçeğinden aldıkları puanların betimsel istatistikleri verilmiştir. Tablo 9 da ise, öğretmenlerin tutumlarının branş değişkenine göre ANOVA istatistikleri sunulmuştur. Tablo 8. Öğretmenlerin BDE ye Yönelik Tutum Ölçeği Puanlarının Branş Değişkenine Göre Betimsel İstatistikleri Yaş N SS Matematik 33 2,73,33

Fen Bilgisi 52 2,89,32 Sosyal Bilgiler 32 2,80,30 İngilizce 26 2,94,23 Türkçe 30 2,66,35 Diğer 18 2,80,25 Tablo 8 e göre, BDE ye yönelik en yüksek tutuma sahip öğretmenlerin branşı İngilizce iken ( =2.94), en düşük tutuma ise öğretmenlerin branşı Türkçe dir ( =2.66). Tablo 9. Öğretmenlerin BDE ye Yönelik Tutum Ölçeği Puanlarının Branş Değişkenine Göre ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F p Anlamlı Fark Gruplar Arası 1,652 5,330 3,479,005* Fen Bilgisi ile Türkçe İngilizce ile Türkçe Gruplar İçi 17,563 185,095 Toplam 19,215 190 *p<.05 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 9 da elde edilen veriler incelendiğinde öğretmen tutumlarının BDE de branş değişkenine göre anlamlı biçimde farklılaştığı görülmüştür [F (5,185)= 3.479, p<.05]. Hangi branşlar arasında anlamlı farklılaşma olduğunu belirlemek amacıyla Tukey testi yapılmış; Fen Bilgisi ile Türkçe ve İngilizce ile Türkçe branş öğretmenleri arasında anlamlı farklılaşma olduğu bulunmuştur. BDE ye Yönelik Tutum Ölçeği Puanlarının Öğrenim Düzeyi Değişkenine Göre İncelenmesi Öğretmenlerin BDE ye yönelik tutum ölçeğine verdikleri cevapların öğrenim düzeyine göre incelenmesi ile elde edilen bulgular Tablo 10 da verilmiştir. 398 Tablo 10. Öğretmenlerin BDE ye Yönelik Tutum Ölçeği Puanlarının Öğrenim Düzeyi Değişkenine Göre t-testi Sonuçları Öğrenim Düzeyi N SS sd t p Lisans 181 2,80,32 189 2,279,000* Lisansüstü 10 3,03,14 *p<.05 düzeyinde anlamlıdır. Tablo 10 incelendiğinde BDE ye yönelik tutum ölçeğinde öğrenim düzeyi lisansüstü olan öğretmenlerin ortalamalarının lisans olan öğretmenlerin ortalamalarından yüksek olduğu

görülmektedir ( =3.03 > =2.80). Aradaki bu fark incelendiğinde öğretmen tutumlarının öğrenim düzeyi değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı şekilde farklılaştığı görülmektedir [t (189)=2.279, p<.05]. Sonuç, Tartışma ve Öneriler Bu araştırmada öğretmenlerin bilgisayar destekli eğitime ilişkin tutumlarının incelenmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla toplanan verilerin analizi sonucunda öğretmenlerin BDE ye yönelik genel tutumlarının olumlu düzeyde olduğu bulunmuştur. Özellikle bilgisayar destekli eğitimin; eğitimin kalitesini artırdığı, çok çeşitli öğretim yöntemi kullanmayı sağladığı, öğretmenlerin yeni teknolojileri kullanmalarında olumlu tutum geliştirmelerini sağladığı ve okullarda Bilişim Teknolojileri Öğretmeni ile iletişim içinde olmayı gerektirdiği noktalarında oldukça yüksek tutum puanına sahip oldukları görülmektedir. Alanyazın incelendiğinde bu çalışmayla benzer şekilde öğretmenlerin BDE ye ilişkin tutumlarını olumlu düzeyde bulan araştırmalar mevcuttur (Akekin Başkaya, 2014; Kutluca & Ekici, 2010; Sexton & diğ., 1999) Öğretmenlerin BDE ye yönelik tutumlarının cinsiyet değişkenine göre incelenmesi sonucunda erkek öğretmenlerin kadın öğretmenlerden daha olumlu tutuma sahip oldukları ancak, bu farkın anlamlı düzeyde olmadığı bulunmuştur. Bu çalışmayı destekler nitelikte cinsiyete ilişkin anlamlı fark bulamayan çalışmalara rastlanmıştır (Çobanoğlu, 2008; Birgin, Kutluca & Çatlıoğlu, 2008; Shapka & Ferrari, 2003). Cinsiyet değişkenine yönelik anlamlı fark bulan çalışmalar da literatürde bulunmaktadır (Sadık, 2006; Schumacher & Morahan-Martin, 2001). 399 Yaş değişkenine göre BDE ye ilişkin tutumlar incelendiğinde istatistiksel olarak anlamlı farklılıklara ulaşılmıştır. Bu farklılıklar incelendiğinde araştırmaya katılan genç öğretmenlerin BDE ye ilişkin tutumları yaşı ileri olan öğretmenlere göre daha yüksek bulunmuştur. BDE ye yönelik öğretmen tutumları mesleki kıdeme göre incelendiğinde, mesleki kıdemi daha az olan öğretmenlerin, mesleki kıdemi daha fazla olan öğretmenlere oranla daha olumlu tutuma sahip oldukları bulunmuştur. BDE tutum puanlarının mesleki kıdeme göre istatistiksel olarak anlamlı şekilde farklılaştığı bulunmuştur. Öğretmenlerin yaş ve mesleki kıdemleri ele alındığında tutumlarının ilk yıllarda daha olumlu olması hem mesleki yıpranmışlığın yaşanmamasına hem de yeni teknolojik gelişmeleri yakın zamanda tecrübe etmiş olmalarına bağlanabilir. Çetin ve Güngör (2014) ün çalışmasında da benzer şekilde öğretmenlerin yaşlarının daha genç olmasının kendilerini bilgisayarı kullanımında daha yeterli hissetmelerini sağladığı görülmüştür. Branş değişkenine göre BDE ye ilişkin tutumlar incelendiğinde istatistiksel olarak anlamlı farklılıkların olduğu bulunmuş; en yüksek tutum puanına ise İngilizce öğretmenlerinin, en düşük tutum puanına ise Türkçe öğretmenlerinin sahip olduğu görülmüştür. Yıldırım ve Kaban da (2010) yaptıkları çalışmada öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri bölüm ile tutumları arasında ilişki bulunduğunu ifade etmişlerdir. Öğretmenlerin BDE ye yönelik tutumları son olarak öğrenim düzeyine göre incelenmiştir. Yapılan analizler sonrası lisansüstü eğitim alan öğretmenlerin lisans düzeyinde öğrenim gören öğretmenlerden daha yüksek tutum puanına sahip oldukları ve istatistiksel olarak anlamlı şekilde farklılaştıkları bulunmuştur. Yenilmez (2009) yaptığı çalışmada, akademik başarı düzeyinin artmasının tutumları olumlu olarak etkilediğini belirtmektedir.

Araştırmadan elde edilen veriler incelendiğinde öğretmenlerin tutumlarının olumlu olduğu ancak, daha olumlu tutumlara sahip olmaları için çalışmalar yapılabileceği söylenebilir. Özellikle öğretmenlerin yeterlik düzeylerine ilişkin çalışmalarla tutumları da olumlu yönde geliştirilebilir. Öğretmenlerin mesleğe ilk başladıkları yıllarda daha olumlu tutuma sahipken ilerleyen yıllarda tutumlarının neden düştüğü incelenerek, bu durumun çözümüne ilişkin çalışmalar yürütülebilir. Benzer şekilde branşlar arasındaki tutum farklılığının araştırılmasına yönelik çalışmalar da gerçekleştirilebilir. Öğretmenlerin tutumlarının lisansüstü eğitimle olumlu etkilendikleri görülmüştür. Bu sonuç göz önüne alındığında öğretmenlerin lisansüstü eğitim almaya yönlendirilmesinin bilgisayar destekli eğitime yönelik tutumları da olumlu düzeyde etkileyeceği düşünülmektedir. KAYNAKLAR Akçay, S., Aydoğdu, M., Yıldırım, H.İ., Şensoy Ö. (2005). Fen Eğitiminde ilköğretim 6. Sınıflarda Çiçekli Bitkiler Konusunun Öğretiminde Bilgisayar Destekli Öğretimin Öğrenci Başarısına Etkisi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 23(2), 103-116. Akekin Başkaya, A. (2014). İlköğretimde Görev Yapan Branş Öğretmenlerinin Bilgisayar Destekli Eğitime İlişkin Tutumlarının İncelenmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Marmara Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Akpınar, Y. (1999). Bilgisayar destekli öğretim ve uygulamalar. Ankara: Anı. Baki, A. (2002). Bilgisayar destekli matematik öğretimi. İstanbul: Ceren. Bayraktar, E. (1998). Matematik öğretmenlerinin bilgisayar destekli matematik öğretimi deneyimleri (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon. Birgin, O., Kutluca, T. & Çatlıoğlu, H. (2008). Öğretmen adaylarının bilgisayar kullanım durumları ile bilgisayara yönelik tutumlarının çeşitli değişkenlere göre incelenmesi. I. Uluslararası Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Sempozyumu Bildiriler Kitabı, 16-18 Mayıs 2007, 1205-1219. Çanakkale Onsekizmart Üniversitesi, Çanakkale. Chang, C. Y. (2002). Does computer assisted instruction problem solving improved science outcomes? A pioneer study. The Journal of Educational Research. 95(3), 143-150. Çetin, O., & Güngör, B. (2014). İlköğretim öğretmenlerinin bilgisayar öz-yeterlik inançları ve bilgisayar destekli öğretime yönelik tutumları. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33(1), 55-78. Çobanoğlu, İ. (2008). Bilgisayar ve öğretim teknolojileri öğretmen adaylarının bilgisayar destekli öğretime ve bilgisayara yönelik tutumları. I. Uluslararası Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Sempozyumu Bildiriler Kitabı, 16 18 Mayıs 2007, 298 306. Çanakkale Onsekizmart Üniversitesi, Çanakkale. Demirel, Ö., Seferoğlu, S., Yağcı, E. (2001). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme. Ankara: Pegem A. Earle R.S. (2002). The Integration of Technology into Public Education: Promises and Challenges Instructional, Educational Technology Magazine Vol. 42, No. 1 P. 5-13, USA. 400

Ersoy, M. (2009). Bilgisayar destekli ders uygulamalarının ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının geometri başarılarına etkisi ve öğrenme ve öğretmeye yönelik görüşleri (Yüksek lisans tezi). Osmangazi Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir. Esen, B. (2009). Matematik eğitiminde ilköğretim 6. sınıflarda olasılık konusunun öğretiminde bilgisayar destekli eğitimin rolü (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Selçuk Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Konya. Halis, İ. (2002). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme. Ankara: Nobel. Karasar, N. (2012). Bilimsel araştırma yöntemi: kavramlar, ilkeler, teknikler. Nobel Yayın Dağıtım. Kaya, Z. (2005). Öğretim teknikleri ve materyal geliştirme. Ankara: Pegema. Keengwe J., Onchwari G., Wachira P. (2008). Computer Technology Integration and Student Learning: Barriers and Promise, Journal of Science Education Technolgy 17:560 565, Netherlands. Koşar, E. (2002). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme. Bursa: Ezgi Kitabevi. Köksal, M., Yavuz, H. (1990). Bilgisayar destekli eğitimin başarıya ulaşmasını etkileyen faktörler. TBD 8. Ulusal Bilişim Kurultayı içinde. Ankara. Kutluca, T. & Ekici, G. (2010). Öğretmen adaylarının bilgisayar destekli eğitime ilişkin tutum ve öz-yeterlik algılarının incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 38, 177-188. 401 Liao, Y. C. (2004). Effects of computer-assited ınstruction on students achivement in Taiwan. Computer&Education, 48, 216-233. Marcinkiewicz, H. (1994). Computers and teachers: factors ınflucing computer. Journal of Research on Computing in Education, 36(2), 220-237. Milbrath, Y.-C., Kinzie, M. B. (2000). Changes in Student Attitudes and Student Computer Use in a Computer Enriched Environment. Journal of Research on, 32(3), 417-433. Mitra, A., Hullett, C.R. (1997). Toward evaluating computer aided instruction: attitudes, demographics, context. Evaluation and Program Planning, (20)4, 379-391. Özden, M. Y., (2003), Teknoloji ve eğitim: ülke deneyimleri ve Türkiye için dersler. III. Türkiye de İnternet Kullanımı Sempozyumu içinde. İstanbul. Pala, A. (2006). İlköğretim Birinci kademe öğretmenlerinin eğitim teknolojilerine yönelik tutumları. Sosyal Bilimler Dergisi, 16, 178-192. Persichitte, K., Pabst, D. F., Javeri, M., Caffarella, E., Conn, E. (2002). Attitudes about computer use among preservice teachers. Annual Proceedings of Selected Research and Development Presentations at the 2003 National. Redfield, M. R., Camobell, P.D. (1999). Comparing call approaches: self-access versus hybrid classes (Yayımlanmamış doktora tezi). Osaka Üniversitesi, Japonya. Sadık, A. (2006). Factors influencing teachers attitudes toward personal use and school use of computers: New Evidence From a Developing Nation. Evaluation Review, 30 (1), 86 113

Saraç, B. (2009). İstanbul ili Ümraniye ilçesindeki meslek liselerinde görev yapan öğretmenlerin bilgisayar destekli eğitime ilişkin tutumları (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Schumacher, P. & Morahan-Martin, J. (2001). Gender, internet and computer attitudes and experiences. Computers in Human Behavior, 17 (1), 95 110. Seferoğlu, S. S. (2006). Öğretim teknolojileri ve materyal tasarımı. Ankara: Pegema. Sexton, D., King, N., Aldridge, J. & Goodstadt-Killoran, I. (1999). Measuring and evaluating early childhood prospective practitioners attitudes toward computers. Family Relations, 48 (3), 277 286. Sezer, A., (2011). Coğrafya öğretmeni adaylarının bilgisayar destekli eğitime ilişkin tutumlarının incelenmesi. Sosyal Bilimler Dergisi, 22, 172-189. Shapkaa, J. & Ferrarib, M. (2003). Computer-related attitudes and actions teacher candidates. Computers in Human Behavior, 19 (3), 319 334 Şimşek, A. (2008). Bilgisayar destekli İngilizce telaffuz materyalinin tasarımı, uygulanması ve değerlendirilmesi (Yayımlanmamış Yüksek lisans tezi). Karadeniz Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Trabzon. Taşçı, D. (1990). Anadolu Üniversitesi BDE Birimi Çalışma Raporları. Bilgisayar destekli öğretim yazılımlarında öğrenci ile etkileşim sağlama yöntemleri, 64-67. 402 Tekin, H. (1996). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme. 9. Baskı, Ankara: Yargı Yayınları. Tozcu, A. Ve Coady, S. (2004). Successful Learning of Frequent Vocabulary Through CALL also Benefits Reading Comprehension and Speed. Computer Assisted Language Learning, 17(5), 473-495. Uşun, S. (2004). Bilgisayar destekli öğretimin temelleri. Ankara: Nobel. Yalın, H.İ. (2003). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme. Ankara: Nobel. Yeditepe M., Karadağ Z. (2003). Application of computer aided mathematics teaching in a secondary school. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 2(1). Yenilmez, K. (2009). Öğretmen adaylarının bilgisayar destekli matematik öğretimi dersine yönelik görüşleri. Manas Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 21, 207-220. Yıldırım, S. ve Kaban, A. (2010). Öğretmen Adaylarının Bilgisayar Destekli Eğitime Karşı Tutumları. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, 7(2), 158-168. Yıldırım, İ. ve Demir, S. (2015). Teknoloji Destekli Matematik Öğretimi Sürecinde Teknoloji Kullanım Düzeylerinin İncelenmesi. Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, 3(19), 289-307.