198.ANNELERİN OKUL ÖNCESİ EĞİTİME DEVAM EDEN ÇOCUKLARININ OKUL OLGUNLUĞU HAKKINDAKİ GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ

1158 198.ANNELERİN OKUL ÖNCESİ EĞİTİME DEVAM EDEN ÇOCUKLARININ OKUL OLGUNLUĞU HAKKINDAKİ GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ Emine AHMETOĞLU,Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Okul Öncesi Öğretmenliği Anabilim Dalı, Edirne, suat100@hotmail.com Zülfiye Gül ERCAN, Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Okul Öncesi Öğretmenliği Anabilim Dalı, Edirne, zgercan@yahoo.com Neriman ARAL,Ankara Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Çocuk GeliĢimi Bölümü,Ankara, aralneriman@gmail.com Özet AraĢtırmada annelerin okul öncesi eğitime devam eden çocuklarının okul olgunluğu hakkındaki görüģlerinin ve okul olgunluğu konusunda neler yaptıklarının belirlenmesi amaçlanmıģtır. AraĢtırma, Edirne ilinde Trakya Üniversitesi Anaokuluna devam eden, 60-72 aylık çocukların anneleri üzerinde yürütülmüģtür. 69 anne araģtırmaya gönüllü olarak katılmıģlardır. Veriler anket formu ile yarı yapılandırılmıģ görüģme formu kullanılarak toplanmıģtır. Nicel verilerin değerlendirilmesinde frekans, yüzde, aritmetik ortalama gibi betimsel istatistiklere yer verilmiģtir. AraĢtırmadaki görüģme sonucundaki veriler içerik analizi yöntemi kullanılarak araģtırmacılar tarafından belirlenen kriterlere göre incelenmiģtir. AraĢtırma sonucunda; anneler ilköğretime baģlamada sırasıyla çocuğun sosyal geliģimiyle ilgili maddeleri, takvim yaģı, fiziksel olgunluğa ulaģabilmesi, okul korkusu, öğretmenin bir etken olduğu ve biliģsel geliģimle ilgili maddeleri yüksek düzeyde etkili olduğunu belirtmiģlerdir. Ayrıca annelerin çocuklarının ilköğretime hazırlık aģamasında birlikte yaptıkları etkinliklerin genelde küçük kas geliģimini ve biliģsel becerileri destekleyici etkinlikler olduğu belirlenmiģtir. Anahtar Kelimeler: Okul öncesi eğitim, okul olgunluğu, ilköğretime hazırlık, annelerin görüģleri GİRİŞ Okul olgunluğu genel olarak çocuğun bedensel, zihinsel, duygusal ve sosyal anlamda ilköğretimin gerekliliklerini karģılamaya hazır olmasıdır (BaĢaran, 1996; Oktay, 2000) Okul olgunluğu, çocuğun geliģimi, ailesi, iletiģimde olduğu diğer insanlar ve okul öncesi dönemde içinde bulunduğu çevreden etkilenmektedir. Okul olgunluğu çocuğun okula hazırlığı ve okulun çocuğa hazırlığı olmak üzere iki yönden değerlendirilmektedir. Çocuğun okula hazırlığında ailenin, öğretmenin ve çevrenin çocuğa sunduğu biliģsel ve sosyal fırsatlar önemlidir. Okul öncesi eğitimi ile birlikte çocuk, dıģ dünyaya kendi baģına açılır ve yeni bir fiziksel ortama, yeni kurallara ve yeni iliģkilere uyum sağlamaya çalıģır. Çocuğun evden ve tanıdığı yetiģkinlerden uzakta bir grupta bulunabilmesi, diğer yetiģkinlerin otoritesini kabul edebilmesi, yaģıtlarıyla nitelikli zaman geçirebilmesi sosyal hazırlık için önemli olurken, okulda yaģıtlarının ve yetiģkinlerin dilini anlayıp kullanabilmesi, sınıf tartıģmalarında ve faaliyetlerinde öğretmen ve diğer çocuklar tarafından belirtilen fikirler ve konularla bağlantı kurabilmesi, kendi yeteneklerine güvenebilmesi biliģsel hazırlık için önemlidir (Oktay, 2000; Unutkan, 2003). Okulun çocuğa hazırlığında ise çocuğun geçmiģ deneyimlerini, ihtiyaçlarını dikkate alan, çocuğun yaģamıyla doğrudan bağ kurabildiği aktivitelere fırsatlar sağlayan programların uygulaması önemlidir. Uygun eğitsel ve sosyal çevre koģullarında, sağlıklı etkileģim ortamında çocuklar, daha hızlı ve baģarılı bir geliģim göstermektedirler (Katz, 1991; Ömeroğlu ve Can YaĢar, 2004). Okulöncesi eğitim, çocuklara gurupla çalıģma, gurup içi sağlıklı etkileģim olanakları ve sosyal çevrenin

1159 tanınması için gerekli etkinlikler sağlar. Sosyal kurallara uyumu kolaylaģtırıcı ve temel alıģkanlıkları kazandırıcı zengin deneyimler sunar (Oğuzkan ve Oral, 2005). Okul olgunluğunun geliģiminde ailenin yapısı, geçimi, çocuğun aile içindeki konumu ve ailenin çocuğa karģı tutumu önemli olmaktadır. Aileyi oluģturan üyelerin birbirleriyle olan iliģkileri, anne babanın eğitim seviyesi, çocukların aile içindeki pozisyonları, çocuğun yetiģtirilmesinde anne ve babanın destekleyici tutumu, ailenin geliri, okul öncesi dönemde annenin çalıģmak zorunda kalması, anne-baba ve çocuk arasındaki etkileģim, çocuğun cinsiyeti, tek çocuk oluģu, çocuğun kardeģleriyle olan iliģkileri erken dönemdeki geliģimini, okul olgunluğunu ve gelecekteki baģarısını etkilemektedir (West Denton ve Reaney, 2000; Kerr, 2004; Janus ve Duku, 2007). Bloom (1995) okul becerilerinin temelini oluģturan; dili etkin olarak kullanma, yetiģkinlerden öğrenebilme, baģarma güdüsü, iyi çalıģma alıģkanlıkları ve dikkat gibi niteliklerin iki-on yaģ arasında aile ortamında gerçekleģtiğini belirterek, bu becerilerin ailenin eğitim seviyesi ve ekonomik düzeyine göre farklılaģtığını belirtmiģtir. AraĢtırmalarda ailesi yanında kalmayan, örneğin, yurtta ya da yatılı okullarda kalan öğrencilerin, ailelerinin yanında kalan öğrencilere göre çok ağır sorunları olduğu iletiģimi kuvvetli olan aile ortamında yetiģen çocukların ise konuģma becerilerinin; cümle uzunluğu, soru sayısı, sözcük dağarcığı bakımından daha iyi durumda oldukları saptanmıģtır (Görmez, 2007). Satır (1996) araģtırmasında; çocuğuna yakın ilgi gösteren, çocuğunun çalıģma ortamını düzenleyen ve planlayan, çocuğunun çalıģması için motive eden, baģarısını öven anne-babaların çocuklarının akademik baģarılarının yüksek olduğu sonucuna varmıģtır. Bunun yanı sıra dengeli, duygusal ve toplumsal etkileģimin güçlü olduğu aile ortamlarında yetiģen çocukların, okula baģlamadan önce bazı becerileri edinmiģ oldukları ve diğerlerine göre okul olgunluğuna daha çabuk ulaģtıkları, akademik baģarılarının daha fazla olduğu da belirlenmiģtir (Diaz, 1989; Satır, 1996; Çelenk, 2003). Ayrıca çocukların dikkat süreleri ile okul olgunluğu, kız çocuklarının küçük kas motor ve sosyal geliģimlerinin erkek çocuklara göre daha ileride olduğu, kardeģ sayısı ve doğum sırası ile büyük kas motor, biliģsel ve dil geliģimi arasında negatif yönde bir iliģki olduğu belirlenmiģ, yüksek sosyo-ekonomik düzeyin çocukların okul olgunlukları üzerinde pozitif etkisi olduğu tespit edilmiģtir (Yılmaz, 2003). AraĢtırmalarda çocukların okul olgunluk düzeylerinin çevresel Ģartlardan oldukça etkilendiğini ve çevre Ģartlarının daha geliģmiģ olduğu ortamlarda bulunan çocukların okula daha hazır olarak baģladıkları ilköğretimde akademik baģarılarının daha iyi olduğu vurgulanmaktadır(cunha, Heckman, Lochner ve Masterov, 2005; Entwistle, Alexander ve Olson, 2005). Türkiye de okul olgunluğuna iliģkin literatür incelendiğinde çalıģmaların büyük oranda öğretmenlerin değerlendirmelerine dayalı olarak yapıldığı, ailelerin özellikle de çocuğun bakımından ve eğitiminden birinci derecede sorumlu olan annelerin görüģlerine dayalı çalıģmaların sınırlı olduğu belirlenmiģtir. Bu nedenlerden dolayı annelerin okul olgunluğu konusunda gereksinimlerine uygun rehberlik, destek ve eğitim hizmetlerinin sağlanabilmesine ıģık tutması açısından büyük önem taģımaktadır. Bu düģünceden hareketle araģtırmada annelerin okul öncesi eğitime devam eden çocuklarının okul olgunluğu hakkındaki görüģlerinin ve okul olgunluğu konusunda neler yaptıklarının belirlenmesi amaçlanmıģtır. MATERYAL ve YÖNTEM Bu araģtırma annelerin okul öncesi eğitime devam eden çocuklarının okul olgunluğu hakkındaki görüģlerinin ve okul olgunluğu konusunda neler yaptıklarının belirlenmesini amaçlayan tarama modelinde betimsel bir çalıģmadır. AraĢtırmada okul olgunluğu ile ilgili bilinenler hakkında derinlemesine bilgi edinmek amacıyla, nitel araģtırma yöntemlerinden en çok kullanılan görüģme tekniğinden yararlanılmıģtır (Yıldırım ve ġimģek, 2004). AraĢtırma, ailelerin öğrenim durumları, meslekleri ve gelir düzeyleri göz önüne alınarak üst sosyo-ekonomik düzeyi temsil eden Trakya Üniversitesi Anaokuluna devam eden 60-72 aylık çocukların anneleri üzerinde yürütülmüģtür. 69 anne araģtırmaya gönüllü olarak katılmıģlardır.

1160 AraĢtırmaya dahil edilen çocukların %54.0 ünün kız, %50 sinin 60-66 aylık, %80.0 inin tek çocuk olduğu, % 91.0 inin çekirdek aileden geldiği, çocukların annelerinin %85.0 inin, babalarının % 92.0 sinin üniversite mezunu olduğu, annelerinin %24.0 ünün babalarının %31.0 inin yüksek lisans ve/veya doktora mezunu oldukları, annelerin %86.2 sinin memur, babaların tamamının akademik ve idari alanda çalıģtıkları saptanmıģtır. AraĢtırmada, veri toplama araçları olarak; çocuklar ve aileleri hakkındaki bilgileri toplamak amacıyla araģtırmacılar tarafından geliģtirilen Genel Bilgi Formu, Anket Formu ile yarı yapılandırılmıģ görüģme formu kullanılmıģtır. Genel Bilgi Formu; çocuğun doğum tarihi, cinsiyeti, anne babanın öğrenim düzeyi, meslekleri, aile tipi, ailedeki çocuk sayısı, çocuğun okul öncesi eğitim alma durumuna yönelik sorulardan oluģmuģtur. Genel bilgi formları çocukların anneleri tarafından doldurulmuģtur. AraĢtırmada nicel veriler annelerin okul öncesi eğitime devam eden çocuklarının okul olgunluklarına iliģkin görüģlerini belirlemek amacıyla Ülkü (2007) tarafından geliģtirilen ve uzman görüģleri doğrultusunda geçerliliği sınanan anket formunun araģtırmanın içeriğine uygun olarak seçilen 3. bölümü aracılığı ile toplanmıģtır. Ayrıca araģtırmada nitel araģtırmada veri toplama tekniklerinden görüģmede az sayıda anneden derinlemesine bilgi toplamak amaçlandığından olasılık temelli olmayan amaçlı örnekleme tekniklerinden kolay ulaģılabilir durum örneklemesi yapılmıģtır (Yıldırım ve ġimģek, 2004). Örnekleme yoluyla alınan Trakya Üniversitesi Anaokuluna devam eden okul öncesi dönemde çocuğa sahip toplam 12 gönüllü anneyle görüģme yapılmıģtır. Ankette yer alan ifadeler ikili likert tipi derecelendirme evet, hayır kullanılarak değerlendirilmiģtir. Çocukların ilköğretime baģlarken sahip olması beklenen becerilerle ilgili 29 ifadeye annelerden evet/hayır Ģeklinde cevap vermeleri istenmiģtir. Evet yanıtları 2 puan hayır yanıtları ise 1 puan olarak puanlanmıģtır. Tercihlerin değerlendirilmesi ise annelerin verdikleri tüm cevapların ortalaması alınarak yapılmıģtır. Ortalamaların ortalaması formülüne dayanarak genel ortalama elde edilmiģtir. Maddeler ortalamalarına göre küçükten büyüğe sıraya dizilmiģ ve puan olarak genel ortalamanın altında kalanlar düģük düzeyde, ortalamanın üstünde kalanlar ise yüksek düzeyde ilköğretime baģlamada etkili olarak değerlendirilmiģtir. Verilerin Toplanması AraĢtırma sürecinde annelere okul olgunluğu konusunda hiçbir bilgi verilmemiģtir. Annelere sırasıyla genel bilgi formu ve anket formu bireysel olarak anaokulunda uygulanmıģtır. Daha sonra yarıyapılandırılmıģ görüģme ile annelere okul öncesi eğitim alan çocuklarının okul olgunluğu hakkında, çocukları ile bu konuda ne tür çalıģmalar yaptıkları, yaģadıkları sorunlara iliģkin sorular sorulmuģtur. GörüĢmeler kaydedilmiģtir. GörüĢmeler 20-25 dakika arasında sürmüģtür. AraĢtırma verilerinin çözümlenmesinde içerik analizinden yararlanılmıģtır. AraĢtırmada, annelerin okul olgunluğuna iliģkin görüģleri nedenleriyle birlikte ortaya çıkarılması amaçlandığı için içerik analizi tercih edilmiģtir. Verilerin Analizi AraĢtırmada toplanan veriler, araģtırmanın amacı doğrultusunda iki grup olarak belirlenmiģ ve analizi bu Ģekilde yapılmıģtır. Nicel verilerin değerlendirilmesinde yüzde ve ortalama gibi betimsel istatistiklere yer verilmiģtir. Nitel veriler ise içerik analizi yöntemi ile değerlendirilmiģ öncelikle, görüģme kasetleri görüģme dökümü formlarına aktarılarak yazılı hale getirilmiģ ve kontrol edilmiģtir. Daha sonra iki araģtırmacı birbirinden bağımsız olarak betimsel indeks oluģturmuģ ve betimsel indeks bölümündeki düģüncelerini karģılaģtırmıģlar, farklı düģündükleri konularda uzlaģarak ortak bir noktada buluģularak kodlamalar yapılmıģtır. Bilgisayar ortamında kod dosyaları oluģturulmuģ, ilgili kodlar kod dosyalarına aktarılmıģ, tema ve alt temalar oluģturulmuģ, temalarla ilgili kodlar bir araya getirilmiģtir. Temalar nitel araģtırma konusunda bir uzman tarafından tekrar gözden geçirilmiģtir. AraĢtırma verilerinin sunumunda annelere verilen kod isimlerden yararlanılmıģ ve bazı görüģlerinden doğrudan alıntılar

1161 yapılarak desteklenmiģtir. Annelerin görüģlerinde yapılan doğrudan alıntılarda önce annenin kod ismi, belirttiği görüģü italik olarak verilmiģtir. BULGULAR VE TARTIŞMA Bu bölümde annelerin okul öncesi dönemdeki çocuklarının okul olgunluğuna iliģkin görüģlerinden elde edilen bulgular yer almaktadır. AraĢtırma bulgularında, annelerin çocuklarının okul olgunluğuna iliģkin görüģleri ve okulöncesi dönemdeki çocuklarının ilköğretime hazırlık aģamasında birlikte yaptıkları etkinliklere iliģkin görüģleri olmak üzere iki tema oluģturulmuģtur. Tablo 1: Annelerin anket formuna verdikleri yanıtların ortalama ve standart sapmaları (n=69) X SS 1. Çocuğun ismini yazabilmesi. 1,49,504 27. Çocuğun bazı harfleri yazması ve okuması. 1,59,495 15. Kız çocukları erkek çocuklarına göre akademik ve fiziksel olarak daha ileride olması 1,68,469 2. Çocuğun düğmelerini ilikleyebilmesi 1,78,415 13. Çocuğun temel fiziksel gereksinimleri bağımsız olarak karģılayabilmesi 1,78,415 28. Çocuğun renkleri ayırt etmesi. 1,78,415 16. Çocuğun kalemi uygun bir Ģekilde tutabilmesi. 1,80,405 23. Okul ortamı. 1,80,405 29. Öğretmen veli iletiģimi. 1,80,405 26. Anne babanın çocuğunun eğitimini takip etmesi. 1,81,394 6. Çocuğun baģladığı iģi bitirmek için çaba harcaması. 1,81,394 5. Çocuğun problemlere çözüm bulabilmesi. 1,81,394 7. Çocuğun duygu ve düģüncelerini ifade etme yolarını bilmesi 1,81,394 17. Çocuğun çoğunlukla resim ya da yazılarında karalama yapması. 1,83,382 11. Çocuğun nesneleri, resimleri görsel olarak eģleģtirebilmesi. 1,83,382 Toplam 1,83,137 8. Çocuğun baģkalarını dinlemesi. 1,84,369 18. Çocuğun dikkat süresi. 1,86,355 21. Çocuğun zihinsel olgunluğa ulaģabilmesi. 1,87,339 12. Çocuğun sayıları tanıması. 1,87,339 24. Öğretmen bir etkendir. 1,90,304 22. Okul korkusu olması. 1,90,304 20. Çocuğun fiziksel olgunluğa ulaģabilmesi 1,90,304 19. Çocuğun yaģı(takvim yaģı). 1,90,304 14. Çocuğun sorumluluk alması ve sorumluluklarını yerine getirmesi 1,91,284 10. Çocuğun paylaģma, yardımlaģma, bekleme gibi olumlu sosyal iliģkileri kurabilmesi. 1,93,261 25. Çocuğun okulöncesi eğitim alıp almaması. 1,93,261 9. Çocuğun kuralları anlaması, kabul etmesi ve yerine getirmesi. 1,97,169 4. Çocuğun farklı insanlarla iliģki kurabilmesi. 1,97,169 3. Çocuğun konuģmalarının anlaģılırlığı. 2,00,000

1162 Tablo 1 de annelerin çocuklarının ilköğretime baģlamasında etkili olan etmenleri belirttikleri görülmektedir. Annelerin sırasıyla çocuğun konuģmalarının anlaģılırlığı, farklı insanlarla iliģki kurabilmesi, çocuğun kuralları anlaması, kabul etmesi ve yerine getirmesi, çocuğun okul öncesi eğitim alıp almaması, çocuğun paylaģma, yardımlaģma, bekleme gibi olumlu sosyal iliģkileri kurabilmesi, çocuğun sorumluluk alması ve sorumluluklarını yerine getirmesi gibi sosyal geliģimle ilgili maddeleri öncelikli olarak belirttikleri yani bu maddelerin ilköğretime baģlamada yüksek düzeyde etkili olduğu belirlenmiģtir. Bu ailenin ilköğretim sürecini çocuğun sosyal geliģiminde, topluma uyumunda önemli bir basamak olarak görüyor olmasından kaynaklanabilir. Çocuğun doğduğu andan itibaren bulunduğu ilk sosyal çevre aile olup anne babası ile iliģkisinin Ģekli aile içinde yaģadığı deneyimler, sonraki süreçte insanlarla olan iliģkilerini etkilemektedir. Bu deneyimler çocuğun kendisini tanımasına, duygularını fark etmesine kontrol edebilmesine ifade edebilmesine diğer insanları da anlamasına ve olumlu sosyal iliģkiler geliģtirmesine katkıda bulunmaktadır. Bu deneyimlerin olumlu ya da olumsuz olması okul öncesi ve ilköğretim yaģantısını etkilemektedir. Duygusal açıdan zorluk yaģayan, ailelerinden ayrılmakta güçlüğü olan çocukların okuldaki öğrenme faaliyetlerine katılmakta zorlandıkları, arkadaģlık kurma, paylaģma, yardımlaģma, iģbirliği, bir baģkasını dinleme alıģkanlığı, dikkatini yoğunlaģtırma, baģkasının duygu ve düģüncelerine duyarlı olma, esneklik, hoģgörülü düģünme ve davranma konusunda zorlandıkları belirtilmektedir (Ladd, Kochenderfer ve Coleman, 1997; Raver ve Zigler, 1997; Webster-Stratton, Reid ve Hammond, 2001). Tablo 1 de annelerin sosyal geliģimle ilgili maddelerden sonra ilköğretime baģlamada öncelikle takvim yaģı, fiziksel olgunluğa ulaģabilmesi, okul korkusu, öğretmenin bir etken olduğu ve biliģsel geliģimle ilgili sayıları tanıması, zihinsel olgunluğa ulaģabilmesi, dikkat süresi ve baģkalarını dinlemesi maddelerinin yüksek düzeyde etkili olduğu belirlenmiģtir. Yapılan bir diğer çalıģmada okul olgunluğuna karar verilirken bu kararı etkileyen faktörler ile ailenin ve okulöncesi öğretmenlerinin görüģleri incelenmiģtir. AraĢtırma sonucunda, iyi geliģtirilen sosyal becerilerin ve bu becerilerin olgunlaģmasının, kronolojik yaģın, uyum için önemli olduğu ve öğretmenlere paralel ebeveynlerin de çocuklarının okul olgunluklarını etkilediği ve okula baģlama konusunda söz sahibi oldukları bulunmuģtur (Mc Bryde, Ziviani ve Cuskelly, 2004). Benzer Ģeklide Esaspehlivan (2006) da çalıģmasında, okul öncesi eğitim kurumuna giden 78 aylık çocukların okula hazır bulunuģluklarının 68 aylık çocukların okula hazır bulunuģluklarından anlamlı derecede farklılık gösterdiğini tespit etmiģtir. Okul korkusu çocuğun okula baģlamada ya da düzenli olarak okula devam ederken herhangi bir zamanda okula gitmek istememesi olarak tanımlanmakta ve bu korkunun anneden ayrılma korkusu ile iliģkili olduğu belirtilmektedir. Okul korkusunun anneler, öğretmenler, aile ve okul çevresindeki kiģilerden etkilendiği, bu korkunun aģılamamasının çocuğun okul hayatını, ileriki aģamada kiģiliğini ve yaģamını olumsuz yönde etkileyeceği ifade edilmektedir. Psikiyatristler gerek okul öncesi gerekse ilköğretim döneminde okul korkusunun anneler ve öğretmenlerin ortak çalıģmaları ile çözümlenebileceğini vurgulamaktadırlar (Öztürk, 2007). Okul öncesi dönem insan yaģamının temelini oluģturmakta ve geleceğe hazırlamaktadır. Çocuk bu dönemde temel alıģkanlıklarını kazanmakta yeteneklerini geliģtirmekte ve çeģitli deneyimlerde bulunarak sosyalleģmektedir. Okul öncesi dönem öğretmeni çocuğun her yönden geliģmesinde, ilköğretime uyumunda, akademik baģarısında, davranıģlarının Ģekillenmesinde ve kendine güvenen bir birey olmasında önemli bir yer tutmaktadır (Aral, Kandır ve Can YaĢar, 2002; Ahmetoğlu ve Ceylan, 2009). Okulöncesi eğitim ile çocuğa sağlanan deneyimler sırasında çocuk çeģitli ve nitelikli uyarıcılarla karģı karģıya kalmakta dil ve zihinsel geliģimini daha fazla etkilemektedir. Dil geliģimini istenilen Ģekilde tamamlayan çocuklar istenilen okul olgunluğuna eriģtikten sonra, okul becerilerini daha kolay biçimde baģarmaktadırlar (Ural, 1986; Gönen 1990; Öztürk, 1995; Temiz, 2002; Yavuzer, 2004;). Çetinsoylu

1163 (1998) yaptığı çalıģmada; annelerin anaokulunun çocuklarını sosyal ve biliģsel yönden ilkokula hazırlayacağı beklentisine sahip olduklarını tespit etmiģtir. Sevinç (2005) okul öncesi dönemde çocukların biliģsel yapılarının hızlı geliģme gösterdiğini, bu geliģmeden en fazla dil becerilerinin etkilendiğini, etkin bir Ģekilde dinleyebilen ve konuģabilen çocukların etkin öğrenme stratejileri geliģtirmekte ve okuma yazma becerisi kazanmakta daha baģarılı olduklarını belirtmektedir. Yılmaz (2003) çocukların okula hazır bulunuģluluk düzeyleri ile dikkat süreleri arasında anlamlı bir iliģki olduğu, Kırca (2007) okul öncesi eğitimin okuma yazmaya hazırlık becerilerini destekleyerek çocukların, BaĢlangıç Seslerini Ayırt Etme, Hikaye Anlama, Miktar Kavramları ve Akıl Yürütme Ses Harf ĠliĢkisi nin algılanmasını desteklediğini bulmuģtur. Unutkan (2007) çalıģmasında okulöncesi eğitimi alan çocukların dikkat-hafıza, rakam tanıma, arttırma-eksiltme, sıralama yapma becerilerinin okul öncesi eğitim almayanlara göre anlamlı derecede farklılaģtığını tespit etmiģtir. Yazıcı (2002) ilköğretim birinci sınıfa yeni baģlamıģ, çocuklarla yaptığı çalıģmasında okul öncesi eğitimi alan çocukların okul olgunluğu puanlarının, almayanlara göre daha yüksek olduğunu saptamıģtır. Benzer Ģeklide Esaspehlivan (2006) da çalıģmasında, okul öncesi eğitim kurumuna gitmiģ çocukların gitmemiģ olanlara göre okula hazır oluģ düzeylerinin anlamlı derecede yüksek olduğunu belirtmiģtir. Ülkü (2007) çalıģmasında velilerin, çocuklarının ilköğretime baģlaması için sahip olmaları gereken özellikler hakkındaki görüģlerinin, öncelikle takvim yaģı olmak üzere fiziksel, biliģsel ve sosyal-duygusal olgunluk olarak sıralandığını belirlemiģtir. Tablo 2. Annelerin Ġlköğretime Hazırlık AĢamasında Evde Yaptıkları Etkinliklere ĠliĢkin GörüĢleri Evde Yapılan Çalışmalar f Boyama yapma 12 Resim çizme 12 Kesme yapıģtırma yapma 8 Rakam çizme 6 Harf yazmayı gösterme 6 ÇalıĢma yapmıyorum 6 Hikaye/masal okuma 6 ÇalıĢma kitapları 4 Tablo 2 de görüldüğü gibi annelerin çocuklarının ilköğretime hazırlık aģamasında birlikte yaptıkları etkinliklere iliģkin görüģleri yer almaktadır. Annelerin yanıtları incelendiğinde; yapılan etkinliklerin genelde küçük kas geliģimini ve biliģsel becerileri destekleyici etkinlikler olduğu görülmektedir. Annelerin ilköğretime hazırlık aģamasında çocuklarıyla birlikte yaptıkları etkinlikler arasında boyama yapma, resim çizme, kesme-yapıģtırma yapma, rakam çizme, harf yazmayı gösterme, hikaye/masal okuma ve kavram kitaplarından çalıģma yapma yer alırken, 6 anne okul öncesi eğitim almalarının yeterli olduğu ve bu nedenle herhangi bir çalıģma yapmadıklarını belirtmiģtir. Bu durumun annelerin ilköğretime hazırlık aģamasında okul olgunluğu kavramını sadece zihinsel ve küçük kasları geliģtirici fiziksel olgunluk çalıģmaları olarak görmelerinden kaynaklandığını söylenebilir. Anneler ilköğretime hazırlık aģamasında evde yaptıkları etkinlikleri Ģu Ģekilde açıklamıģlardır. Annelerden Ġnci öğretmenimizin okuldan eve gönderdiği tüm çalıģmaları birlikte yapıyoruz, Mehtap evde öğretmeninin dediklerini yapıyoruz, Suzan boyama yapmayı seviyor, sık sık boyama yapıyoruz, ġule. Çizgi çalıģmaları ve resim çalıģmaları yapıyoruz, Meltem resim yapmaktan çok hoģlanıyor, Seher kesme yapıģtırma ve kolaj çalıģmalarını yapmaktan hoģlanıyor, bu çalıģmalar el becerilerini geliģtiriyor, Dilek evdeki kitaplarına bakıyor, okumamı istediklerini gece yatarken okuyorum, AyĢe rakamları yazdırmaya çalıģıyorum, Zeynep okuldakine benzer çalıģma kitapları, dergiler aldım, onları yapmayı seviyor, Serap..çalıĢma yapmama gerek yok diye düģünüyorum. Çünkü okul öncesi eğitim alıyor, Burcu okul öncesi eğitim alması yeterli diye düģünüyorum diyerek evde yaptıklarını özetlemiģlerdir.

1164 Çelenk (2003) okul öncesi dönemde, zengin okuma-yazma araç-gereçleri ortamında yetiģerek okuma-yazma deneyimi kazanan, okuma-yazma geleneği olan aile ortamından gelen, ailesinde öykü ve masal dinleyen, görsel ve dilsel algıyı geliģtirici resim çizme ve tamamlama kitaplarıyla çalıģan ve büyük resimli kitaplarla tahmini okuma etkinliklerinde bulunan çocukların daha baģarılı olduklarını bulmuģtur. Salıcı-Ahioğlu (2006), birbirinden farklı sosyoekonomik düzeyde bulunan okullarda, sosyoekonomik düzeyin ilköğretim birinci sınıf seviyesinde okul aile iliģkilerine ve çocuğun baģarı düzeyine etkisini incelediği çalıģmasında ailenin sosyoekonomik düzeyi yükseldikçe evde çocuğun ilk okuma yazma çalıģmalarına katkılarının arttığını, öğretmenlerin de ev çalıģmalarını yönlendirmedeki çabalarını, ailenin sosyoekonomik düzeyine göre belirlediğini, sosyo-ekonomik düzey arttıkça öğretmenin yönlendirmeleri iģbirliğine dayalı olduğunu tespit etmiģtir. Tablo 1 de annelerin çocuklarının ilköğretime baģlamada etkili olduğunu düģündüğü etmenlerin en sonunda 1. madde Çocuğun ismini yazabilmesi ve 27. madde Çocuğun bazı harfleri yazması ve okuması yer alırken ailelerle yapılan görüģmeler sonucu Tablo 2 de 6 annenin çocuklarına harf çizmeyi öğretmeye çalıģtıklarını belirtmeleri oldukça dikkat çekicidir. Okul öncesi eğitim programında okuma yazmayı öğrenme çalıģmaları yer almazken, annelerin bu durumu çocukları için bir kazanç olarak görüp, yazı yazmayı göstermesi okul olgunluğu açısından uygun olmayan bir davranıģ olarak değerlendirilebilir. Harf yazma ile ilgili anneler görüģlerini benzer Ģekilde ifade etmiģlerdir. Annelerden Ayten harfleri yazdırmaya ve okumayı öğretmeye çalıģtım ama sanırım hazır değil yapamadı, Zeynep bazen harfleri yazdırmaya çalıģıyorum, Seher harfleri ve rakamları yazıyoruz, sanırım okumayı çabuk öğrenecek diyerek harf yazdırma ile ilgili görüģlerini özetlemiģlerdir. Ülkemizde okul öncesi eğitim kurumuna devam eden 5-6 yaģ grubunun anne ve babalarıyla yapılan bir baģka araģtırmada, ailenin eğitime katılım düzeylerinin çocukların psikososyal geliģimleri açısından bir farklılaģma yaratıp yaratmadığı incelenmiģtir. AraĢtırmada ailelerde yaygın olan öğrenmenin okulda ve öğretmenin sorumluluğunda gerçekleģmesi gerektiği anlayıģının, ev temelli katılım anlayıģının yetersiz kalmasında temel etken olduğu bulunmuģtur. Okul ve ailenin iģbirliğine dayalı katılımın ise ağırlıklı olarak, ailenin çocuğun geliģimi ve uyumu ile ilgili çeģitli konularda öğretmenden bilgi alması ve öğretmeni bilgilendirmesi Ģeklinde gerçekleģtiği görülmektedir (GürĢimĢek, 2003). SONUÇLAR ve ÖNERİLER Annelerin okul öncesi eğitime devam eden çocuklarının okul olgunluğu hakkındaki görüģlerinin ve okul olgunluğu konusunda neler yaptıklarının belirlenmesini amaçlanan bu çalıģmadan elde edilecek bulguların, annelerin okul olgunluğu konusunda gereksinimlerine uygun rehberlik, destek ve eğitim hizmetlerinin sağlanabilmesine ıģık tutacağı düģünülmüģtür. AraĢtırma sonucunda; annelerin sırasıyla çocuğun konuģmalarının anlaģılırlığı, farklı insanlarla iliģki kurabilmesi, çocuğun kuralları anlaması, kabul etmesi ve yerine getirmesi, çocuğun okul öncesi eğitim alıp almaması, çocuğun paylaģma, yardımlaģma, bekleme gibi olumlu sosyal iliģkileri kurabilmesi, çocuğun sorumluluk alması ve sorumluluklarını yerine getirmesi gibi sosyal geliģimle ilgili maddeleri öncelikli olarak belirttikleri tespit edilmiģtir. Daha sonra sırasıyla takvim yaģı, fiziksel olgunluğa ulaģabilmesi, okul korkusu, öğretmenin bir etken olduğu ve biliģsel geliģimle ilgili sayıları tanıması, zihinsel olgunluğa ulaģabilmesi, dikkat süresi ve baģkalarını dinlemesi maddeleri yer almaktadır. Annelerin çocuklarının ilköğretime hazırlık aģamasında birlikte yaptıkları etkinliklerin boyama yapma, resim çizme, kesme-yapıģtırma yapma, rakam çizme, harf yazmayı gösterme, hikaye/masal okuma ve çalıģma kitaplarından çalıģma yapma gibi genelde küçük kas geliģimini ve biliģsel becerileri destekleyici etkinlikler olduğu belirlenirken, 6 anne okul öncesi eğitim almalarının yeterli olduğu ve bu nedenle herhangi bir çalıģma yapmadıklarını belirttikleri tespit edilmiģtir. Ayrıca annelerin çocuklarının ilköğretime baģlamada etkili olduğunu düģündüğü etmenlerin en sonunda 1. madde Çocuğun ismini yazabilmesi ve 27. madde Çocuğun bazı harfleri yazması ve okuması yer alırken ailelerle yapılan

1165 görüģmeler sonucu 6 annenin ilköğretime hazırlık aģamasında çocuklarına harf çizmeyi öğretmeye çalıģtıklarını belirtmeleri oldukça dikkat çekicidir. Elde edilen sonuçlar doğrultusunda okul olgunluğu konusunda eğitimciler ailelerin gereksinimlerine uygun rehberlik, destek ve eğitim hizmetleri sağlayarak, bu konuda okul- aile iģbirliğini artırmaya yönelik çalıģmalar yapabilirler. KAYNAKLAR Ahmetoğlu, E., ve Ceylan R. (2009). Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Empatik Eğilim Düzeylerinin Ġncelenmesi. Uluslararası 5. Balkan Eğitim ve Bilim Kongresi. Uluslararası 1- The 5th International Balkan Education and Science Congress, Kongre Tam Metin Kitabı, 2. Cilt. 656-659, Trakya Üniversitesi Yayınları, No:10,Edirne. Aral, N., Kandır, A. ve Can YaĢar, M. (2002). Okul öncesi eğitim ve okul öncesi eğitim programı. Ankara: Ya- Pa Yayınları. BaĢaran, Ġ. E. (1996). Eğitim psikolojisi, eğitimin psikolojik temelleri (5. Basım). Ankara: Gül Yayınevi. Bloom, B.S. (1995). Ġnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme (D. A. Özçelik Çev.). Ankara: Milli Eğitim Basımevi Cunha, F., Heckman, J., Lochner, L., ve Masterov, D. (2005). Interpreting the evidence on life cycle skill formation. In E. Hanushek ve F. Welch (Eds.) North Holland: Handbook of the Economics of Education. Çelenk, S. (2003). Ġlkokuma-Yazma Öğretiminde Kuluçka Dönemi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, cilt: 36, 1-2. Çetinsoylu, N.A. (1998). Ġki Farklı Sosyal Çevrede Okulöncesi Eğitim Kurumlarına Giden Çocukların Anne-Babalarının Okulöncesi Eğitimden Beklentilerinin Ġncelenmesi. YayınlanmamıĢ yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi, Ġstanbul. Diaz, S. L. (1989). The Home Environment and Puerto Rican Children s Achievement: A Researcher s Diary. The National Association for Education Conference, April-May, Hulston. Entwisle, D., Alexander, K., ve Olson, L. (2005). First grade and educational attainment by age 22: A new story. American Journal of Sociology, 110, 1458-1502. Esaspehlivan, M. (2006). Okulöncesi Eğitim Kurumuna GitmiĢ ve GitmemiĢ 78 ve 68 Aylık Çocukların Okula HazırbulunuĢluklarının KarĢılaĢtırılması. YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi, Ġstanbul. Gönen, M. (1990). Çocuğun GeliĢiminde Okul Öncesi Eğitimin Önemi. Okul Öncesi Eğitim Dergisi Görmez, E. (2007). Ġlköğretim birinci sınıf öğrencilerinin okul olgunluğu ve matematik hazırbulunuģluk düzeyleri. YayınlanmamıĢ Yüksek lisans tezi, Osmangazi Üniversitesi, EskiĢehir. GürĢimĢek, I. (2003). Okul öncesi eğitime aile katılımı ve psikosoyal geliģim. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 3(1), 125-144.

1166 Janus, M. ve Duku, E. (2007). The school entry gap: Socioeconomic, family and healt factors associated with children s school readiness to learn. Early Education and Development, 18(3), 375-403. Katz, L. G. (1991) Readiness: Children and Schools. ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education, Urbana, IL, ED330495 07.Mart 2011günü http://www.ericdigests.org/pre- 9219/readiness.htm sayfasından alınmıģtır. Kerr, D. (2004). Family transformations and the well-being of children: Recent evidence from Canadian longitudinal data. Journal of Comparative Family Studies, 35, 73 87. Kırca, M.A. (2007). Okul öncesi eğitimin ilköğretim birinci sınıf çocuklarının okul hazır bulunuģluluklarına etkisinin incelenmesi. YayınlanmamıĢ yüksek lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi Ankara. Ladd, G. W., Kochenderfer, B. J., ve Coleman, C. (1997). Classroom peer acceptance, friendship, and victimization: Distinct relational systems that contribute uniquely to children's school adjustment. Child Development, 68, 1181-1197. Mc Bryde, C., Ziviani, J., ve Cuskelly, M. (2004). School readiness and factors that influence decision making. Occupational Therapy International, 11(4), 193-208. Oktay, A. (2000). YaĢamın Sihirli Yılları: Okul Öncesi Dönem (2. Baskı). Ġstanbul: Epsilon Yayınları. Oğuzkan, ġ. ve Oral C. (2005). Okul Öncesi Eğitimi. (13. Baskı). Ġstanbul: MEB Yayınevi. Ömeroğlu, E. ve Can YaĢar, M. (2004). Ağaç YaĢken Eğiliyor, Okul Öncesi Eğitim. GörüĢ Dergisi TÜSĠAD Yayınları, s. 74-80). Öztürk, H. (1995). Okulöncesi Eğitim Kurumlarına Giden ve Gitmeyen Ġlkokul Birinci Sınıf Öğrencilerinin Alıcı ve Ġfade Edici Dil Düzeyleri. YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara. Öztürk, M.(2007). Anne Baba ve Eğitimciler için Çocuk Psikiyatrisi. (6. Baskı). Yayınları Ġstanbul: Uçurtma Raver, C. C., ve Zigler, E. F. (1997). Social competence: An untapped dimension in evaluating Head Start's success. Early Childhood Research Quarterly, 12, 363-385. Salıcı-Ahioğlu, ġ. (2006). Öğretmen ve veli görüģlerine göre farklı sosyoekonomik düzeydeki ailelerin ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin okuma yazma sürecini etkileme biçiminin değerlendirilmesi. YayınlanmamıĢ yüksek lisans tezi, Çukurova Üniversitesi, Adana. Satır, S. (1996). Özel Tevfik Fikret Lisesi Öğrencilerinin Akademik BaĢarılarıyla Ġlgili Anne-Baba DavranıĢları ve Akademik BaĢarıyı Artırmaya Yönelik Anne-Baba Eğitim Gereksinmelerinin Belirlenmesi. YayınlanmamıĢ yüksek lisans tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara. Sevinç, M. (2005). Dil GeliĢimi ve Ġlköğretime Hazırlık ve Okul Öncesi Dönemde Okuma Yazma Kavramlarının GeliĢimi. M. Sevinç (Ed), Erken Çocuklukta GeliĢim ve Eğitimde Yeni YaklaĢımlar. Ġstanbul: Morpa Kültür Yayınları. Temiz, G. (2002). Okulöncesi Eğitimin Çocuğun Dil GeliĢimine Olan Etkisi. YayımlanmamıĢ yüksek lisans tezi, Selçuk Üniversitesi, Konya.

1167 Unutkan, Ö. P. (2003). Ġlköğretime Hazır OluĢ Ölçeğinin GeliĢtirilmesi Ve Standardizasyonu. YayımlanmamıĢ doktora tezi, Marmara Üniversitesi, Ġstanbul. Unutkan, Ö. P. (2007) Okul öncesi dönem çocuklarının matematik becerileri açısından ilköğretime hazırbulunuģluğunun incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32, 243-254 Ural, M. (1986). Ülkemizde Okul Öncesi Eğitimin Yeri ve Önemi. Ġstanbul: Ya-Pa Yayınları Ülkü, B.Ü. (2007) Ana sınıfı ve ilköğretim 1. Sınıfa devam eden çocukların velileri ve öğretmenlerinin çocukların okul olgunluğu hakkındaki görüģlerinin incelenmesi. YayınlanmamıĢ yüksek lisans tezi, Çukurova Üniversitesi Adana. Webster-Stratton, C., Reid, M. J., ve Hammond, M. (2001). Preventing conduct problems, promoting social competence: A parent and teacher training partnership in Head Start. Journal of Clinical Child Psychology, 30(3), 283-302. West, J., Denton, K., ve Reaney, L. M. (2000). The kindergarten year: Findings from the Early Childhood Longitudinal Study, Kindergarten class of 1998 99. (Rep. No. NCES 2001023). Washington, DC: National Center for Education Statistics. Yavuzer, H. (2004). Okul Çağı Çocuğu. (11. Basım). Ġstanbul, Remzi Kitabevi Yazıcı, Z. (2002). Okul Öncesi Eğitiminin Okul Olgunluğu Üzerine Etkisinin Ġncelenmes, Milli Eğitim Dergisi, Sayı 155-156. Yıldırım, A. ve Simsek, H. (2004). Sosyal Bilimlerde Nitel AraĢtırma Yöntemleri (4. Basım). Ankara: Seçkin Yayıncılık. Yılmaz, Y. (2003). Okulöncesi Eğitim Kurumlarına Devam Eden Altı YaĢ Grubu Çocukları Ġçin Okul Olgunluğu Kontrol Listesi GeliĢtirilmesi, YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.