UYUMUN ANAHTARI TÜRKÇE

UYUMUN ANAHTARI TÜRKÇE Almanya daki Türkçenin Bizden Kaçırılan Önemi Önsöz 1.ALMANYA DA TÜRK ÇOCUKLARININ EĞİTİM DURUMU 2.TÜRK ÇOCUKLARININ ANADİL SORUNU VE İK İ DİLL İ ORTAMLARDA UYGULANAN DERS MODELLER İ 3.ALMANYA DA UYGULANAN DERS MODELİNİN TÜRK ÇOCUKLARINA ETKİLERİ 4.ALMANYA DA TÜRKÇENİN GELECEĞİ 5.DEUTSCH ONLY 6.TÜRK TOPLUMUNUN ANA DİLLER İ TÜRKÇEY İ KORUMA VE SÜRDÜREBİLME EĞİLİMLER İ VE İMKANLARI 7.ENTEGRASYONDAN ASİMİLASYONA 8.ÇÖZÜM ÖNERİS İ YA DA GERÇEĞİN DİĞER YÜZÜNÜ GÖRMEK 9.SON SÖZ VE ANNE BABALARA DÜŞEN GÖREV 10. KAYNAKÇA

2 Önsöz Sevgili Anne Babalar ve Geleceğin Anne ve Babaları, İnsan, sürekli bir gelişim çabası içerisindedir ve her nesil bir önceki neslin düşüncesinden yararlanarak ileri bir düşünce üretmeye çalışır. Bu ileri düşüncenin, Almanya da yaşayan biz Türk toplumu özelinde nasıl şekil aldığını anlamak için, Her nesil, bir önceki neslin Türkçesinden yararlanarak daha az Türkçe konuşur gerçeğini görmemiz yeterli olacaktır. Çünkü dil, düşüncenin aynasıdır ve düşüncenin yıkımı dilin bozulmasıyla başlar. Şüphesiz ki, anne babalar olarak anadil bilincimizin ve Türkçe yeterliliğimizin sistematik şekilde geriletildiğini yaşayarak öğrendiğimiz gibi, aynı durumun bizlere çocuklarımız üzerinden yeniden yaşatıldığının da ayırdına varabilmekteyiz. Elinizdeki çalışma, bu farkındalığı derinleştirmeyi ve pekiştirmeyi amaçlamıştır. Böyle bir amaç için ise hem düşünce hem de duyguya yer ayırmak gerekmektedir. Zaten bu çalışma da öyle bir çalışmadır. Bu bağlamda çocuklarımız açısından anadilini ve anadilin, dil öğrenmedeki önemini hatırlamak, bu husustaki ön kabullerimizi ve bilgilerimizi dilbilimi ve dil öğrenimiyle ilgili araştırmalar ışığında yeniden gözden geçirmek ve bu sayede kendimize dışardan bakarak neleri şimdiye kadar yaptığımızdan farklı yapabileceğimize odaklanmak istiyoruz. Bunu yaparken, içinde yaşadığımız toplumu elbette ki dışarıda tutamıyoruz. Çocuklarımızın Almancayı öğrenmeleri için bizlere yeterince imkan sunulduğuna ve bizler de elimizden geldiği kadar bu imkanlardan sorunsuzca yararlandığına tanıklık yapmaktayız ve bu imkanların kıymetini bilmekteyiz. Ama aynı zamanda, toplumu yönetenlerin, anadilinin özellikle kimlik kazanmadaki önemini ve Almanca öğrenmedeki rolünü bizlere hatırlatan pedagojik ve dilbilimsel gerçekleri görmeye yanaşmadıklarını ve bu zaaflarını Almanca öğrenmeyi toplumda yer edinmekle ve sınıf atlamakla ilişkilendirerek nasıl kompanze etmeye çalıştıklarını da görmezden gelemiyoruz ve üstüne gitmek istiyoruz. Son olarak, biz anne babalar, sosyal direnç gösterdiği takdirde, Almanya daki

3 Türkçenin durumunu değiştirecek mercileri harekete geçirmeye katkı sağlayacak gücü, nasıl ve nerede bulacağımıza odaklanmak istiyoruz. Unutmayalım ki, çocuklarımızın bizlerden beklediği şey, doğru yönlendirme ve sevgi odaklı rehberliktir. Ve bazı durumlarda bu sorumluluğumuzu ancak suya yazı yazmakla üstlenebilmekteyiz. Kolay gelsin İlhan Karaca

4 1.ALMANYA DA TÜRK ÇOCUKLARININ EĞİTİM DURUMU Almanya da oluşturulan havada, okul öncesi eğitimin Almanca açısından önemi giderek artmakta ve çeşitli kanallardan göç geçmişi bulunan ailelere çocuklarını kreşlere göndermeleri yönünde baskı derecesinde çağrılar yapılmaktadır. Aileler, okul başarısı için gelen bu uyarıları dikkate alarak uyum sağlarken, eğitimci ve politikacıların vaatleri gerçekleşmemektedir. Pisa araştırmaları, Alman eğitim sisteminin, verdiği sözde durmadığını açıkça ortaya koymaktadır: 32 Pisa ülkesinin hiç birinde, üst ve alt sosyal basamaklardan gelen çocukların arasındaki akademik başarı farkı, Almanya daki kadar büyük değildir. Özellikle göç geçmişi bulunanların, kaybedenler grubunu oluşturmasında Almanya lider konumundadır. (Stanat, 2006) Benzer sosyal yapılardaki ülkelerde, sosyal kökenin başarıya etkisini azaltmaya dönük önlemler daha başarılı bir şekilde alınmaktadır. Bu durumun nedeninin, yeterince araştırılmış olmasa da (Bender-Szimanski, 2006) tüm çocukları çivi gibi algılama eğiliminde olan ve elinde çekiçten başka bir aleti bulunmayan Alman eğitim politikalarının olduğu aşikardır. Kentler ve yaşam tarzları giderek çeşitlenirken, göç süreçleriyle birlikte yeni yaşam gerçekleri oluşurken, dil çeşitliliği artarken, eğitim ve öğretim, tekdüzelikte ısrar etmektedir. Dolayısıyla okul ile öğrencilerin günlük yaşamları arasında canlı bağ bulunmamaktadır. (Schulz/ Yıldız, 2007) Bu kopukluğu bertaraf etmek için, çocukların yaşam gerçeklerini dikkate alan köklü bir reformun yapılması gerekmektedir. Ne var ki, Almanya nın bu yönde atmakta kararlı gözüktüğü tek adım, eğitim sisteminden kaynaklanan sorunları, kişilerden kaynaklanan başarısızlıklar olarak çarpıtmak, meseleyi basite indirgeyerek başarısızlığın kaynağını Almancada görmek ve bu yönde kamuoyu oluşturmaktır. Bütün sorunları, öğrencilerin yetersiz Almancalarında görme çabası ise, kaçınılmaz olarak göç geçmişi bulunan çocukların anadillerini, ilgi odağına çekecektir. Diğer yandan, anadilin bir çocuğun dilsel gelişmesi ve okuldaki başarısı üzerinde merkezi bir rol oynadığı bilinen pedagojik bir gerçektir. Desteklendiğinde başarıyı getireceği gibi, yok sayıldığında Almancanın da önünde engel olacağı gerçeği ortadadır. Demek ki, eğitim öğretimdeki çözüm arayışı, yalnız Almanca değil aynı

5 oranda anadil odaklı olmak zorundadır. 2.TÜRK ÇOCUKLARININ ANADİL SORUNU VE İKİ DİLLİ ORTAMLARDA UYGULANAN DERS MODELLERİ Almanya da Türk ailelerinin çocuklarına Türkçe Dersleri verilmesine 1976 yılında, iki ülke arasında yapılan kültür antlaşması çerçevesinde başlanmıştı. Bu derslerin amacı, konuk olarak görülen göçmenlerin ülkelerine geri dönmelerini kolaylaştırmaktı. Nitekim, dönmeyecekleri anlaşıldığı saatten sonra, Türkçe derslerine çeşitli kısıtlamalar getirilmeye başlandı. Günümüzde, okullarda genel olarak müfredat dışı okutulan Türkçeyi tamamen kaldırmak niyetinde olunduğu gözlenmektedir. 2000 yılı Ocak ayında yürürlüğe giren Alman Vatandaşlık Kanunuyla Almanya da yeni bir dönem başlamıştır. Söz konusu kanunla ülkede doğmuş tüm çocuklara Alman vatandaşlığı verilmektedir. Çifte vatan(daş)lığı kabul etmeyen ülke, Almanya da artık kalıcı olan çocukların eğitim sorumluluğu, (Alman diline ve kültürüne ulaşmaları) tamamen bana aittir! diye deklare etmektedir. Bu süreci yerleşikliği kanıksamış ve Almanca öğrenmenin gerekliliğinin yaşamsal bir zorunluluk olduğunu çoktan anlamış olan Türk aileleri de tüm yönleriyle desteklemektedir. Ailelerin eğitime biçtiği değer ve eğitim dilinin Almanca olması, bunun başlıca nedenlerindendir. Dolayısıyla Türk çocuklarının Almancası kuşaktan kuşağa gelişmekte ve düzgünleşmektedir. Bu gelişmenin sevindirici bir yanı bulunmakla birlikte, Türk çocuklarının Almancadan önce başka bir dili öğrenmeye başlamış olmaları ve kimliklerini iki dilli olarak kurgulamaları (Krumm, 2008) çok önemli bir gerçeğin altını çizmektedir: Almanca, Türk çocukları için (en geç) okulda karşılaştıkları ikinci bir dildir. Dünyanın çeşitli yerlerinde, çoğunluk toplumların eğitim sistemleri, azınlıkların konuştuğu dillerin bir sorun mu ya da fırsat mı olduğunun cevabını vermek ve buna göre bir ders modeli uygulamak durumundadır. Dilbilimciler, iki dilli ortamlarda uygulanan ders modellerinin dört çeşitten oluştuğunu ve amaca göre uygulandıklarını tespit etmişlerdir. Aşağıdaki tabloda bu modeller görülmektedir:

6 Tablo 1 Azınlaklara Uygulanan Dil Dersi İçin Dört Temel Model (Extra/ Valen,1990) A B Tek dilli Eğitim L1 Ayrış ma L2 Asimilasyon C D Çift dilli Eğitim L1 L2 L1 L2 Geçiş Koruma A Modeli: Azınlık Dilini Toplum Dilinden Ayrıştırmak: Bu modelde okulda yalnız azınlık dili(l1) öğretilir ve bütün dersler bu dilde yapılır. Buna örnek olarak Türkiye deki Alman okullarını gösterebiliriz. B Modeli: Azınlık Dilini Yok Etmek: Dilbilimlerinde sübmersion adını alan bu modelde, okulda yalnız toplum dili (L2) öğretilir ve dersler bu dilde yapılır. Anadilin (L1) ise varlığı yok sayılır, hatta ona bir dil değeri bile biçilmez(trudgill, 1983 ). C Modeli: Anadilinden Toplum Diline Geçiş: Bu modelde öğretim, saygınlığı düşük olan anadilden (L1) hareketle saygınlığı yüksek olan toplum diline (L2) ve o dilde yapılan derslere doğru kaydırılır. Anadili, toplum dilinin öğrenilmesinde araç görevi üstlenir. D Modeli: Anadilini ve Toplum Dilini Korumak: Dilbiliminde imersion adını alan bu modelde, her okul türünde hem anadili(l1), hem de toplum dili (L2) okul öncesi eğitimden 1. sınıfa ve oradan da son sınıfa kadar öğretilir ve ders dili olarak kullanılır. Bu model, dünyanın farklı yerlerinde uygulandığı gibi, örneğin Almanya nın Schleswig-Holstein Eyaleti ndeki Danimarka okullarında da uygulanmaktadır ve öğrencilerin her iki dili de, (resmi azınlık dili olarak tanınan Danca 1 ) ve Almancayı öğrenmelerini ve korumalarını sağlamaktadır (İleri, 2008). 1 Almanya da Danca, Sırpça, Romanca ve Frizce, resmî azınlık dilleridir. Bunlar Avrupa Bölgesel Diller ve Azınlık Dillerini Koruma Anlaşması tarafından korunmaktadır.

7 Almanya, resmi dil olmayan ve korunma altına alınmayan göç kökenli dilleri sorun olarak algılamaktadır. Bu sorun un halledilebilmesi için, kolaylıkla anlaşılabileceği gibi, yukarıdaki modellerden B modelini uygulamaktadır ve birinci dilden (L1) kaynaklanan sorunları ikinci dille (L2) kompanze etmektedir. Başka bir deyişle, Alman eğitim sistemi, çözümü L1 i yok ederek tek dilliliğe dönmekte görmektedir (Bereiter&Engelmann, 1966; Extra/Valen, 1990). Aşağıdaki bölümde Almanya da uygulanan ders modelinin, Türk toplumu ve özellikle okula giden çocuklar için ne anlama geldiği incelenmiştir. ALMANYA DA UYGULANAN DERS MODELİNİN TÜRK ÇOCUKLARINA ETKİLERİ Yeni okula başlayan bir Türk ve bir Alman çocuğunu karşılaştıran dilbilimci Ursula Neumann, Okulda başka bir dil öğrenen Alman öğrenci için anadili müfredattan kaldırılıyor mu? (Neumann, 2011) sorusuyla Almanya da uygulanmakta olan ders modelinin tutarsızlığını bir cümlede ortaya koymaktadır. Trudgill ise bir basamak daha ileri giderek, bu tutarsızlığın dil gelişimsel, psiko-sosyal ve bilişsel etkilerine eğilmiştir (Trudgill, 1983). Buna biz de kültürel etkileri ekleyebiliriz. Aşağıda bunlar sırasıyla incelenmiştir: Dil Gelişimine Etkiler İki dil edinimiyle ilgili çok farklı hipotezler ve modeller tartışılmaktadır. Genel kabule göre anadilde yeterlilik ikinci bir dilin öğrenilmesinde engel değil, etkendir. Yapılan araştırmalar, anadili gelişim düzeyleri daha yüksek çocukların, daha düşük olan çocuklara göre ikinci dilde de daha başarılı olduklarını göstermektedir. Bu nedenle, iki dilin de en iyi şekilde kazanılmasında anadili önemli katkı sağlamaktadır. Bazı araştırmalardan bir kaç örnek verecek olursak: Apeltauer, anadilinde zengin bir kelime hazinesine sahip olarak okula başlayan çocukların, eğitim dilini daha kolay öğrendiklerini ve buna bağlı olarak okuma yazma becerilerini kazanmada da daha başarılı olduklarını ortaya koymuştur (Apeltauer

8 2003; 2007). Cummins yaptığı araştırmalarda, çocuklara anadilini tam olarak kazandırmadan ikinci dile yönlendirilmeleri, anadillerinin gerilemesine ve akademik başarılarının olumsuz yönde etkilenmesine sebebiyet verdiğini saptamıştır (Cummins, 2001). Aynı araştırmacı karşılıklı bağımlılık teorisiyle, bir kişinin ikinci ya da üçüncü dilde erişebileceği dilsel yetkinliğin, büyük ölçüde bu kişinin kendi ana dilinde ulaşmış olduğu düzeye bağlı olduğunu ortaya koymuştur (Cummins, 1979). Son yıllarda nörobiyoloji de çok dilli ortamlarda yetişen çocukların dil edinimiyle ilgilenmiştir ve uygun şartlar oluşturulduğunda iki ya da üç dilin aynı anda öğrenebileceğini savunmuştur (Franchescini, 2006). Bu doğrultuda yapılan araştırmalar, iki dili öğrenmenin çocukları zorlamadığını kanıtlamıştır (Tracy 2008, Krumm, 2008). Hatta Tracy, insanın çok sayıda dili öğrenmeye doğuştan kabiliyetli olduğunu belirtmiştir (Tracy, 2009). Skutnab Kangas ve Toukomaa, iki dilliliğin gelişim düzeyleriyle ilgilenmiştir. Elde ettikleri bulgular, anadildeki dil edinme düzeyi ile çevre dilindeki dil edinme düzeyinin paralel yürüdüğünü ve iki dillilik gelişiminin üç aşamadan oluştuğunu göstermiştir: 1.Aşama (Semilingualism) Hem anadili hem de ikinci dil yetersiz bilinmektedir. Bu durumda çocuk her iki dilde yarım dillidir. Her iki dildeki yetersizlik, hem düşünme yeteneğini hem de zeka gelişimini olumsuz etkilemektedir. 2. Aşama, (Dominant Bilingualism). Her iki dil iyi bilinmektedir. Bununla birlikte dillerden birinin anadili gibi iyi bilinmesi, düşünme yeteneğini ve zeka gelişimini olumsuz yönde etkilememektedir. 3. Aşama, (Additive Bilingualism). Her iki dil de anadili gibi çok iyi bilinmektedir. Bu durum, konuşanın hem düşünme hem de zeka yeteneklerini arttırmaktadır. (Skutnab K./Toukumaa, 1987) Almanya da Türk çocuklarının iki dilliliği, genel itibariyle semilingualizm, yani iki taraflı yarım dillik düzeyinde kalmaktadır (Skutnab-Kangas, 1987; İleri, 2000). Kanadalı dilbilimci James Cummins, iki taraflı yarım dillilik olgusuyla ilgili özetle şunları formüle etmiştir:

9 Bir çocuğa eğer konuşma dili olarak henüz tam anlamıyla yetkinlik kazanmadığı bir dilde okuma yazma öğretilmek istenirse ve bütün dersler o dilde yapılırsa, bu zamanla anadilinde de gerilemeye sebep olmaktadır. Anadilindeki gerileme, toplum dilinde yine bir gerilemeyi tetiklemektedir. Bu kısır döngü içerisinde çocuk, her iki dilde de gerilemekte ve iki dilde de yarım dilli olmaktadır (Cummins, 1983). Burada anadilin ve ikinci dilin yeterince bilinmediğinin fark edilmesinin, yüzeysel olarak bakıldığında mümkün olmadığını belirtelim ve bu bağlamda okulun dil gelişimindeki önemli işlevini tekrar hatırlayalım. Cummins, dil ediniminde iki farklı beceriden bahsetmektedir: 1.Kişilerarası Temel İletişim Becerileri ( Basic Interpersonal Communicative Skills - BİCS) ve 2.Bilişsel Akademik Dil Yeterliği ( Cognitive Academic Language Proficieny - CALP) (Cummins, 1983). Buna göre okul, anadil eğitimi sorumluluğunu üstlenmezse, akademik dil becerilerinin gelişmesi mümkün değildir. Zaten mümkün olsaydı, dünyanın hiçbir yerinde anadilde ders, müfredatlarda yer almazdı (İleri, 2008). Tüm bu araştırmalar özetle şu sonucu ortaya koymaktadır: göç geçmişi bulunan çocukların dilsizliği sadece sosyal ve strüktürel ayrımcılık sonucunda oluşan ve dil fukarası çevrelerde yetişmelerinden kaynaklanan bir durumdur. Bu çerçevede, çocukların özellikle anadillerinde ileri derecede eksiklikler bulunmaktadır (Franchescini, 2006). Psikososyal Etkiler Okul dönemi, yukarıda çerçevesini çizdiğimiz gibi, dil gelişimi açısından daha önceden edinilmiş dil becerilerinin iyileştirilmesi ve geliştirilmesi olarak tanımlanabilir (Trautner, 1991). Zira bir çocuk okula başladığında, konuşma dilinden yazı diline ve günlük dilden okul diline, Ferguson un tanımıyla, düşük seviyeden(low Variety) yüksek seviyeye (High Variety) geçiş yapar (Ferguson, 2000). Bu durumda Alman eğitim sistemi, yalnız anadilleri Almanca olan çocukların dil becerilerine karşılık vermektedir. Onları kaldıkları yerden alıp daha ileri noktalara taşırken, erken çocukluk dönemlerinde öğrendikleri anadilleri yok sayılan diğer çocukları ise ortada bırakmaktadır. Örneğin, anadilleri Almanca olan çocuklar, edindikleri kelime hazinesini, kavramsal becerilerini, okuma yazma bilgi ve

10 becerilerini okul ortamına aktarabilirken, Türk çocuklarının sahip oldukları aynı anadil yetenekleri, okuldaki başarılarına herhangi bir katkı sağlayamamaktadır (İleri, 2000;2008). En hafifinden fırsat eşitsizliği diyebileceğimiz bu durum, çocukların benlikleri üzerinde derin izler bırakacaktır: Onların anne babaları kendilerine hiç bir işe yaramayan bir dili öğretmişlerdir. Hatta bunun da ötesinde, Almanca önünde engel olan, kendilerini dezavantajlı kılan, teneffüslerde okul avlusunda kullanılması, toplumsal değerlere ve toplumsal uyuma tehdit oluşturduğu yönünde algılan bir dili öğretmişlerdir. Bunun kaçınılmaz sonucu, Türkçenin çocuklar tarafından değersiz bir dil olarak algılanmasıdır. Böylesi bir algıyı körükleyen başka bir faktör ise, Almanya nın sosyal segregasyon politikası, yani etnik grupların kasıtlı olarak belli bölgelere yerleştirilmesi ve oralarda tutulmasıdır. 2 Nitekim özellikle büyük şehir okullarının birçoğunda, göç geçmişi bulunan öğrencilerin oranı yüzde 99 lara varmaktadır. Bununla birlikte öğrenciler seviyesindeki bu yoğunlaşmanın okul çalışanlarına yansıtılmaması söz konusudur. Okul personelinin neredeyse tamamı yerli lerden ve dolayısıyla Almanca konuşanlardan oluşmaktadır. Okul çalışanları arasında Türkçe konuşan biriyle karşılaşmak istendiğinde, gözler daha çok okul koridorlarında dolaşan yardımcı hizmet personeline ya da problemlerden sorumlu olan sosyal çalışmacılara kaydırılmak durumundadır. Bunun özellikle ilkokul çağındaki öğrenciler açısından son derece ciddi sonuçları olacağı ortadadır. Mesleki gelecekleri ve iş hayatları için rol model olan okul çalışanlarına baktıklarında, öğretmen olmanın Almanca konuşmakla, hizmetli olmanın ise Türkçe konuşmakla ilişkili bir durum olduğunu kanıksayacaklardır. Böylelikle çocuklar için Türkçe konuşmak, utanç vesilesi olacaktır. Bu sorunu görmüş olan Eğitim Bilimci Jörg Ramseger (FU-Berlin), Öğrencilerinin anadillerini konuşamayan bir öğretmen, yetersiz öğretmendir diyerek açtığı parantezle meselenin bam teline dokunmuş ve Alman öğretmenlerinin toplum içinde yaygın olarak konuşulan Türkçe, Arapça ve Rusça gibi dilleri, üniversite eğitimlerinde öğrenmeleri gerektiğini savunmuştur. Ancak bu şekilde çocukların dillerinin ve 2 Bu olguya her göç ülkesinde rastlandığını, uyum sürecinde geçiş fenomenlerinden sayıldığını vurgulayan sosyolojik argümanlar, yarım asırdır bu işi halledemeyen Almanya için geçerli olmasa gerek.

11 kültürlerinin kabul gördüğü kendilerine yansıtılabilecek ve onların benlik imajlarının olumlu gelişmesi ve aidiyet duygularının onay bulması temin edilmiş olacaktır (Krumm, 2008). Anadilinin okul tarafından dikkate alınmaması ise, çocuk için dilinin ve kültürünün değersizleşmesi anlamına gelecek ve çocuğu da değersiz kılacaktır. Bu da çocukların kendilerini değersiz olarak görmelerine, daha geniş anlamda ise özgüven eksikliği ve kendine yabancılaşma gibi bir dizi sorunlara yol açacaktır (Hu, 2003). Bilişsel Etkiler Bilindiği gibi dilin işlevi yalnız iletişimle sınırlı değildir. Dil, aynı zamanda düşünme ile birlikte, bellek, muhakeme, problem çözme ve planlama gibi bilişsel süreçleri de içermektedir (Temel/Yazıcı, 2003). Dil ve düşünce sisteminin etle kemik gibi birbirine bağlı olması demek, insanın gördüklerini, gözlemlediklerini ve hissettiklerini adlandırması, anadilini öğrenirken, dili yalnız somut olarak değil, soyut olarak da öğrenmesi, beyninde/zihninde böylece kavramların ve bir dil sisteminin oluşması, bu dil sistemine bağlı olarak aynı zamanda bir düşünce sisteminin oluşması demektir. Bu süreç dil aracılığıyla geliştiği için, yarım dillilik kendini yalnız dilde değil, aynı zamanda düşünme yeteneği ve zeka gelişiminde de göstermektedir(temel/yazıcı, 2003; İleri, 2000). Göç geçmişi bulunan çocuklar çoğu zaman hiç bir dilde tam anlamıyla bir düşünce sistemi kuramadığı için, okulda daha az başarılı olmaktadırlar. Kimlik Gelişimine Etkiler Çocukların dil eğitiminin konu edildiği her yerde, dilin bir kültür ve tarih taşıyıcısı olduğunu unutmamak gerekir. Çünkü dil, kimliğin tüm boyutlarına temel teşkil eden kimlik kurgusunun en önemli yapı taşıdır (Kresic, 2006). Öyleyse, iki dilli ortamda yer alan Türk çocuklarının dil yeterliği açısından belirli bir aşamaya ulaşamamaları, tüm kişiliği etkileyen bir sorun olarak görülmelidir (Fthenakis/Sonner/Thrul/Walbiner, 1985). Genel olarak göç geçmişi bulunan çocuklarda olduğu gibi Türk çocuklarında da yaygın bir şekilde gözlenen her iki dilde de kendini ifade edememe ve çözüm olarak iki dili birbirine karıştırma ya da bir dilden diğerine geçiş yapma pratiği, literatürde düzenek değiştirme (Code Switching)

12 kavramıyla tanımlanmaktadır. Bu eğilimde olan bir kuşağın, genel itibariyle kimlik inşa sürecinde de bir takım aksaklıkların oluştuğunu günümüzde her iki dilden ve kültürden farklı ama her iki dilin ve kültürün özelliklerini içinde barındıran karma bir dil ve kültür yapısının oluştuğu göstermektedir(temel/yazıcı, 2003). Burada düzenek değiştirme (Code Switching) üzerinde biraz durmak gerekiyor. Cindark ve Dirim gibi birçok araştırmacı, bu olguyu post-modern kimlik kuramı çerçevesinde ele alarak melez kimliğin(patchwork Identity Keupp, 1993) bir ifade biçimi, bir kültürel tarz olarak görmektedir(cindark, 2007; Dirim 2010). Oppenrieder, gelinen noktada bu kimliği olumlu değerlendiren, benimseyen ve savunan bir neslin oluştuğunu söylemektedir (Oppenrieder/Thurmair,2003). Böylesi bir çerçevede gençler, düzenek değiştirme pratiğinden bilinçli olarak yaralanmaktadırlar ve tarzlarıyla kendilerini özellikle iki taraflı yarım dilli diye adlandıran ikinci nesil akademisyenlerinden soyutlamaktadırlar (Cindark, 2007). Bu pencereden bakıldığında iki taraflı yarım dillilik, sadece bir etikettir ve aslında çocukların iki dildeki becerileri üst düzeyde gelişmektedir: Her iki dili kullanmada o kadar eminler ki, rahatlıkla bir dilden diğerine atlamayabilmekteler ve bunu yaparken de Matrix dilinin (temel olarak kullanılan ve kendisine diğer dilden eklemeler yapılan dil) gramer kurallarına uymaktadırlar (IMIS, 2011). Bu noktada günlük hayatta yaygın olarak konuşulan dilden iki örnekle bu bakış açısının iç tutarsızlığına dair ilk ipuçlarını verebiliriz: Zu Fuss gitmeyelim, otobüsle sürelim. ( gidelim). Abimlen gestern sas oynadık. (çaldık). 3 Belki de ilk önce şunun anlaşılması gerekiyor; hem modern hem de post-modern kimlik kuramları, dile kimlik inşasının temel bir unsuru olarak düşük değer biçmeleriyle tanınmaktadırlar (Kresić, 2007). Dolayısıyla da dilin kimlik oluşturucu fonksiyonunu kimlik modellerine adapte etmeyi göz ardı etmiş durumdadırlar. Kresic, dilbilimlerin ve sosyo-linguistikin 60 lı yıllardan beri dil ile sosyal ve kültürel aidiyetin bağlantılarını tartışılmaz bir nitelikte ortaya koyduğu halde, modern ve postmodern kimlik kuramlarının bu gerçeği dikkate almamasını son derece şaşırtıcı bulmaktadır (Kresić, 2007). 3 Berlin de, üniversite öğrencileri arasında geçen bir sohbetten.

13 Tüm bunlara rağmen düzenek değiştirme (Code Switching), özgür bireyler tarafından elbette bilinçli bir kimlik ifadesi olarak algılanabilir. Ama bunun böyle olması, Türkçe-Almanca karışımının, bir dilde kendini ifade edememenin sonucu olarak ortaya çıktığı ve bu olguya tüm nesillerde ve tüm sosyal statülerde rastlandığı gerçeğini ortadan kaldırmaz. Çocukların ya da gençlerin Türkçe konuşmalarını gerektiren ortamlarda da düzenek değiştirmeye başvurmadan konuşamayışları ve bu dilde konuşabilecek insan sayısının kendi kültürel adacıklarında bulunanlarla sınırlı olması bunun göstergelerindendir. Düzenek değiştirmenin iki taraflı yarım dilliliğin bir tezahürü olduğunu daha açık olarak ortaya koyan gerçek ise, bir dile hakim olmanın yalnız konuşma pratikleri ile sınırlı olmayıp, okuma, yazma, dinleme ve anlamayı da kapsadığıdır. Buna göre, genç bir insan, bir metni ya da bir konuşmayı anlamak için üst düzey dil becerisi olduğu ileri sürülen düzenek değiştirmeden nasıl yararlanacaktır? Bundandır ki, Felix bu olguyu dilsizlik olarak tanımlamaktadır( Felix, 1993). Yukarıda belirtilen hususlara ilaveten şunu da söyleyebiliriz: Yazılı ve sözlü dil üretmeyi, düşünmeyi ve akıl yürütmeyi sağlayan tüm karmaşık işlemler, bilinçaltı zihinde gerçekleştiği için, Türkçe-Almanca karışımı bilinç seviyesinin altında olup biten bir olgu olarak da görülmelidir. O zaman da gençlerin bu dili kullanmalarının arkasında ikincil kazanç olarak, acizliklerine dikkat çekme ve bize yardım edin çağrısı yatmaktadır diyebiliriz. Sonuç: Dilbilimsel gerçeklere göre okul, anadili temellendirebilmenin olmazsa olmazıdır. Bir çocuğun kişilik gelişiminde anadilin en büyük etken olduğunu düşünürsek, o zaman eğitim sorumluluğunu üstlenmiş olan ülke, anadil öğretiminin zeminini de hazırlamak zorundadır (İleri, 2000;2008). Bu da ancak dilbilimsel gerçekler esas alındığında mümkün olabilir. Uygulanmakta olan ders modeli ise çocukların bu haklarını ellerinden almaktadır ve ideolojik bir amaca hizmet etmektedir(gogolin, 1994; 2001). O halde şunu söyleyebiliriz: Eğer Almanya da çocukların topluma entegre olmaları istenseydi, Türkçenin de okula entegre olması yani anadil dersi(l1) olarak 1. sınıftan son sınıfa kadar her okul türünde ve ikinci dille(l2) eş değerde yasal hak olması ve uygulanması gerekirdi (İleri, 2008).

14 3.ALMANYA DA TÜRKÇENİN GELECEĞİ Almanya da iki dilli ortamda yer alan Türk toplumu, ilk dillerini yalnızca ev ortamında ve yakın çevrelerinde konuşabilmektedir. Bu durum Brizic in, Bir dil toplumsal redde, geri çekilme ya da donma şeklinde cevap verir (Brizić, 2007) dediği durumdur. Aile ortamında da sağlıklı dilsel etkileşim olanaklarının sağlanamaması bu süreci hızlandırır. Çünkü çocukların aile içinde aldıkları Türkçe ve Türk kültürü eğitimi, en fazla o ailenin sahip olduğu kültür kadardır (Türkdoğan, 1984). Aşağıdaki tablo, UNESCO nun Ölme Tehlikesinde Olan Diller Kategorisi nden alıntılanmıştır ve bir dilin hangi aşamalardan geçerek sonunda öldüğünü göstermektedir. Tablo 2. Tehlikenin Derecesi ve Dilin Bir Nesilden Diğerine Aktarımı Durum Savunmasız (vulnerable) Kesin tehlikede (definitely endangered) Ciddi tehlikede(severely endangered) Kritik tehlikede(critically endangered) Ölü (dead) Belirti Çocuklar genel olarak dillerini konuşabiliyor ama sadece yaşamın belli alanlarında(örneğin aile içinde). Çocuklar dillerini evlerinde anadili olarak öğrenmiyorlar. Dede nineler ve yaşlı nesil dillerini konuşuyor, anne baba olan nesil bu dili anlıyor, ama çocuklarıyla konuşmuyor. Dili konuşan en genç nesil nene dedelerdir; bunlar da dili tam olarak konuşamıyor ve nadir kullanıyor. Dili konuşan kimse yok. Görüldüğü gibi Türkçe, Almanya da tehdit altındadır ve yok olma yolunda ilk aşamayı (savunmasız/vulnerable) tamamlamıştır. 4 Türkçenin, aile içinde konuşularak korunabileceğini savunan görüşlere, bu tablo altı çizilmeye değer bir mesaj vermektedir: Bir dilin yalnızca ailede ve kişisel ortamlarda kullanılması, o dilin sürdürülebilirliğinin değil, tehlikede olduğunun belirtisidir. Ve yine Türkçeyi ailede ve kendi aralarında konuşarak nesilden nesile aktarabileceklerini ve koruyabileceklerini düşünenlere, yeni nesillerin giderek daha az Türkçe konuştukları gerçeğiyle cevap verilebilir. Dil asimilasyonunun şiddetini artırarak sürdürmesi, buna direnme gücünün giderek azalması, çocukların önemli bir kısmının ikinci aşamaya ( kesin tehlikede) geçişi tamamlamak üzere olduklarını göstermektedir. Burada dilin 4 Türkçenin, bir dünya dili olarak giderek daha çok önem kazandığını ve yaygınlaştığını hatırlatalım ve burada anlatılan durumun tamamen Almanya daki Türkçeyle sınırlı olduğunu tekrar belirtelim.

15 tehlike altında olmasının, çoğu zaman konuşanlarının da tehlikede olduğunu, topluluk ve bireyler olarak insani haklarının çiğnendiğini de belirtmiş olalım. Tüm bu gerçekler ortadayken, Alman Dil Enstitüsü nün yaptırdığı araştırmalar, sürecin dil kaybına ya da dönüşüme doğru değil, gelişime ve canlılığa doğru evrildiğini ileri sürebilmektedir. 5 Bu teşhisteki isabet payının ne seviyede olduğunu belirlemek için Pilancı nın alan araştırmaları çerçevesinde gözlemlediği bir durumu karşısına koyalım: Araştırmalarımız sırasında, 3. kuşak Türk genç ve çocuklarının hiçbir cümleyi Türkçe başlayıp Türkçe bitirdiği görülememiştir. Konuşmanın daha başında anne babalarından, bulundukları ülkenin dilinde yardım isteyen veya konuşmaya İngilizce devam etmek isteyen örneklere rastlanmıştır. Bunda en önemli etken genç ve çocukların, eğitim dilinin bulundukları ülkenin dili olması, Türkçe eğitiminin aile ve yakın çevre ile sınırlı kalmasıdır. (Pilancı, 2006) 4. DEUTSCH ONLY UNESCO Genel Kurulu, 1999 yılında, 21 Şubat gününü Uluslararası Anadili Günü olarak kabul etti. İlk olarak 2000 yılında kutlanan bu günle, Batı Avrupa da uygulanan anadil yasaklarına ve insan haklarına aykırı uygulamalara dikkat çekilmiş olundu. Avrupa Birliği de çok kültürlülüğün ve çok dilliliğin korunmasına dönük çeşitli önlemler almaktadır. Ama anlaşılan, bu gelişmelerin uluslar için bağlayıcılığının bulunmadığıdır. Yasadığımız ülkeye baktığımızda bunun böyle olduğunu kolayca anlayabilmekteyiz: Göç ülkesi olduğunu ve artık bunun geri dönüşü olmayacağını en sonunda kabul eden Almanya, bunu bir imkan ve fırsat olarak benimsemekten ise hala uzak görünmektedir (Gogolin, 2001). Ülke, daha ziyade tek dillilik ve tek kültürlülük habitus uyla (Gogolin, 1994), olmayan bir gerçeğin ve tarihten gelen bir ideolojinin peşinde koşma ve bunu başkalarına dayatma peşindedir. Gördüğümüz gibi, göçmen kökenli dillerin geçerlilik kazanmaları için ne bir hukuki statüleri ne de müfredat içi ders olma imkanları bulunmaktadır. Göç geçmişi bulunanların dilleri bu anlamda geçersiz dillerdir ve Almancanın yanında kullanılmaları da geçersizdir 5 Örneğin bakınız Sirim 2009

16 (Gogolin/Neumann, 1997). Prof. Cemal Yıldız, başarısızlığı ortada olduğu halde Almanya da uygulanmaya devam edilen dil programlarını, Amerika da uygulanan English Only programlarına benzetmektedir. Bu kapsamda göç geçmişi bulunanlara yönelik uyum kursları, aile birleşimi için temel düzeyde Almancanın ülkeye gelmeden öğrenilmesi zorunluluğu ve özellikle çocukların daha kreşteyken Almanca öğrenmeye teşvik edilmeleri gösterilebilir. Bu kapsamda örneğin Erken Fırsatlar Girişimi: Odak Yuvalar gibi ek programlar aşağıdaki gerekçeyle uygulanmaya konmaktadır: Dil, okulda ve meslek yaşamında başarının, toplumsal yaşama katılımın ve topluluğa uyumun anahtarıdır. Bu nedenle dile mümkün olduğunca erken destek vermek önemlidir. Erken fırsatlar girişimi bu nedenle en küçüklere yönelmekte, onların daha baştan adil fırsatları olması için dilsel gelişmelerine gerekli desteği vermektedir! (Dr. Kristina Schröder, Federal Aile, Yaşlılar, Kadınlar ve Gençlik Bakanı, 2011) Programın tanıtım broşüründe ayrıca Federal hükümetin yılda toplam 400 milyon Avro ile tüm Almanya da 4000 e yakın Odak- Yuva ya destek verdiği belirtilmektedir. Diğer yandan göç geçmişi bulunanların topluma daha iyi uyum sağlamaları için hazırlanan Ulusal Uyum Planı'nda anadilinin de desteklendiğini, ancak maddi yetersizlikler nedeniyle bu konuda daha fazlasının yapılamadığı vurgulanmaktadır. 6 Almanya, Googolin e göre bu tutumuyla aslında sermaye yok etmekte (Gogolin, 2001) ve tanıdığı tek sermaye olan Almancaya cömertçe yatırım yapmaktadır. Bu bağlamda çeşitli kanallardan, toplum katlarına durmaksızın Almanca öğrenme bilinci pompalanmaktadır. Bunun için müstesna bir örnek olarak Almanya Uyum Vakfı nın, Raus mit der Sprache Rein ins Leben kampanyasını verebiliriz: Geçen yılın Mart ayında başlatılan ve hala sürdürülmekte olan, Türkçesiyle Dilini Çıkar Yaşama Katıl başlıklı kampanyada, aralarında Türk kökenli bakan Aygül Özkan ın da bulunduğu sanat, müzik, televizyon ve spor gibi çeşitli alanlardan gelen ve göç geçmişi bulunan ünlüler kullanılıyordu. Bunlar hazırlanan afişlerde kışkırtıcı bir şekilde Alman bayrağı renklerine boyanmış dillerini çıkarıyor ve ülkedeki tüm Alman olmayanları Almanca öğrenmeye davet ediyordu. Hükümetin göç ve uyum sorumlusu Maria Böhmer ise kampanyanın ne derce isabetli olduğunu şu sözlerle ifade ediyordu: 6 Maria Böhmer

17 Bu ülkede Almanca dilini konuşamayan kendine ancak kıyıda köşede yer edinebilir. Almancayı iyi öğrenmiş olanlar ise ülkenin sunduğu tüm olanaklardan yararlanabilir. Almanca, meslekî olarak ilerlemenin, iyi bir iş sahibi olmanın ve diğerlerine örnek olabilmenin de anahtarıdır. Bu nedenle bu ülkenin bir parçası haline gelebilmek için herkesi Almanca öğrenmeye davet ediyoruz. Çünkü bu kampanyanın asıl mesajı İyi bir Almancayla sen de yükselebilir toplumda söz sahibi olabilirsin dir. Böhmer in göç geçmişi bulunanlara Almanca öğrenin çağrısı, bir zamanlar ABD rejiminin Kızılderililere yaptığı teklifin aynısıdır: İngilizceye hakim olsaydınız ABD rejimiyle anlaşmalarınızda kandırılamazdınız! Bu uyarıyla Kızılderililer, anadillerinden arınarak İngilizce öğrenmiş ama baskı ve ayrımcılık devam etmişti. Federal Almanya İçişleri Bakanlığı Göç ve Mülteciler Dairesi Genel Müdürü, Dr. Manfred Schmidt e kulak verelim şimdi: 4. kuşak Türk dilini bilmiyor. Fakat aynı kuşak Almanya toplumu tarafından da kabul görmüyor. 7 5.TÜRK TOPLUMUNUN ANA DİLLERİ TÜRKÇEYİ KORUMA VE SÜRDÜREBİLME EĞİLİMLERİ VE İMKANLARI Almanya da, Türkçenin geleceği, ailelerin inisiyatifine terkedilmiştir. Gel gelelim, bunlar yaşadıkları ortamda ana dilleri Türkçeyi korumak ve sürdürebilmek (yani var olabilmek) için sahip oldukları özellikler ve gösterdikleri çabalar bakımından son derece yetersizdir. Şimdi bunun nedenlerini toparlayıcı bir şekilde inceleyelim. Daha kolay anlaşılması açısından bu nedenleri iki başlıkta ele alabiliriz: 1.Dışsal nedenler (Ağırlıklı olarak ailelerin sorumluluk alanına girmeyen) 2. İçsel nedenler (Ağırlıklı olarak ailelerin sorumluluk alanına giren). 8 1.Dışsal nedenler Dillerin Eşitsizliği De Swaan, Q değeri (Q Value), ya da Bir Dilin İletişim Potansiyeli konseptiyle (Communication Potential of a Language) her dilin eşit değerde olmadığını 7 Euroactiv.com.tr, 12.09.2011 8 Gerçekte iki neden arasında karşılıklı ve bağımlı bir ilişki bulunmaktadır.

18 göstermiştir (De Swaan, 2001). Buna göre, bir dil ne kadar çok insanla konuşulabiliyorsa, o dilin değeri o kadar büyüktür. Türkçe, Almanya ortamında kamusal alanda ve genel olarak uluslararası geçerlilik açısından önemi az olan ve az sayıda insanla konuşulabilen (Q değeri düşük) bir dil olarak algılanmaktadır. Sokaktaki insana bakıldığında sıkça rastladığımız, Türkçe neyimize lazım, her şey Almancada bitiyor gibi çok yaygın görüşler, Türk toplumunun kendi anadillerine karşı duydukları ilginin gittikçe azaldığını göstermektedir. Eşit Olmayanların Dilleri Pierre Bourdieu, dilin, bir iletişim aracı olmasının yanında, iktidar ve güç ilişkilerinin sürdürülmesinde önemli bir kültürel ve sembolik sermaye olduğunu belirtmektedir. Bordieu ya göre sembol değerine sahip diller meşru, yani resmi ortamlarda konuşulurlar (Bourdieu, 1993). Bu terminolojiye göre göç geçmişi bulunanların dilleri geçersiz dillerdir. Böyle olması, o dillerin linguistik özelliklerinden değil, toplumsal koşulların ve konuşanlarının konumlarından kaynaklanmaktadır (Fürstenau, 2004). Toplumsal yaşama baktığımızda tam da bunu görmekteyiz. Almanların büyük çoğunluğu için Türkçe bir dünya dili olmaktan ziyade, Türkiye den gelen, sosyoekonomik anlamda silik kalan ve kültürel anlamda Almanlarla eşit olmayanların dili olarak algılanmakta ve muamele görmektedir. Türk toplumu ise bu etiketten uzaklaşmak için Türkçeden arınmaktadır. Hatta bazen radikal bir biçimde diğer kimliğe geçişi tercih etmektedir (Brizić, 2007,). Baskı Azınlığın konuştuğu diller, her zaman baskın olmayan grupların (non dominant group) dilleridir(osswald, 1988) ve yüksek asimilasyon baskısı, ayrımcılık, fırsat eşitsizliği ile karşı karşıyadır (Kraas, 1992). Schmierhorn, sosyolojik temele dayandırdığı ve teorik bir çerçeveye oturttuğu etnik ilişkiler araştırmalarında, zamanla bir grubun diğerine üstünlük taslayacağını dile getirmiştir. Dolayısıyla Türk toplumunun kolektif bir şekilde Almancaya yönelmesinin nedeni, eğitim, iş, siyasal ve hukuki kurumlara erişimde görülmelidir. Bu erişimi sağlamak için dilsel olarak da adapte olma zorunluluğu bulunmaktadır(schmierhorn 1970,Cathomas 1981). Sonuç itibariyle diyebiliriz ki, Almancaya topyekun iltica, ayrımcılığa ve dışlanmaya

19 uğramamak için vuku bulmaktadır ve genel anlamda Türklerin içinde bulundukları sisteme, sistemdeki kişiler ve kurumlarla ilişkilerine, mantıklı bir uyum olarak değerlendirilmelidir. Ülkede Türkçenin kamusal ve toplumsal alanda yok sayılarak geçersiz dil konumuna itilmesi ise bu uyumun asimilasyon derecesinde gerçekleştiğini göstermektedir. Türk toplumunun kendi sorumluluk alanına giren içsel nedenler ise bu süreci hızlandırmaktadır. Bu nedenler arasında aşağıdakileri sayabiliriz: Bilinçsizlik ve Yanlış Yönlendirilme Almanya da bir lisana hakim olmayı günlük hayattaki temel gereksinimlerini ifade etmek için kullanılan sınırlı sayıdaki kelimeden ibaret gören ailelerin sayısı oldukça çoktur. Bunun böyle olmasının bir nedeni, ailelerin sürekli olarak yanlış bilgilendirilmesi ve yönlendirilmesidir. Hem Alman tarafından hem Türk tarafından gelen Evde Türkçe konuşun! uyarıları, bu işin evde halledilebileceği algısını pekiştirmektedir. Bu da ailelerde, anadil işini tek başlarına halledebilecekleri duygusunu geliştirmekte ve başarısızlık durumunda ailelerin kendilerini suçlu olarak görmelerine ya da suçlanmalarına neden olmaktadır. Oysa eğer anadili ailede halledilebilecek bir konu olsaydı, eğitim öğretim bu işi ailelere bırakmayacaktı. Neticede oluşturulan bilgi kirliliği, ailelerin saf bilgiye ulaşmalarını engellediği gibi, gerçek sorumluları ve bunların amaçlarını teşhis etmelerinin ve cesur hak taleplerinde bulunmalarının da önünü tıkamaktadır. Türkçe Derslerine İlgisizlik Almanya da genelde müfredat dışı ve seçmeye bağlı olarak birçok okulda sunulan Türkçe derslerine, veliler gereken ilgiyi göstermemektedir. Zaten Türkçe külfetine katlanmak istemeyen Alman yetkilileri, yeri geldikçe bu eğilimi aleyhte bir delil olarak kullanmaktadır. Ne var ki, veliler açısından bakıldığında, bu durumu tamamen Türkçeye ilgisizlik şeklinde değerlendirmek pek de adil olmayacaktır. Birçok veli Türkçe derslerini, uğruna mücadele vermeye değmeyecek derecede yetersiz bulmakta ve karneye yansımadığı için ciddiye almamaktadır. Türkçe derslerinin okul sistemindeki aldığı yer, velilerin Türkçe öğretmenlerine bakışını da etkilemektedir. Türkçe öğretmenlerinin konumlarıyla ilgili önemli

20 çalışmalar yapan Harald Waldrauch(1999/2000), öğretmenlerin Alman öğretmenlerle aynı pozisyonda olmadıklarını, yardımcı öğretmen olarak algılandıklarını, sadece Türk çocuklarına öğretmenlik yapabildiklerini, yetersiz ders materyallerine sahip olduklarını, öğretmen olmaktan çok tercüman olarak görüldüklerini saptamıştır. Buna birçok veli de bizzat tanık olmaktadır. Sonuç itibariyle anne babaların Türkçeye ilgisizliğinin, Türkçeden ziyade, onun sunulduğu bağlamdan kaynaklandığını söyleyebiliriz. Nitekim, örneğin Berlin de 15 yıl önce iki dilli Avrupa Okulu modeli çerçevesinde kurulan bir ilkokulu Türkçe yüzünden tercih edenler de yine Türk velileridir. Bu okulda Türkçe ve Almanca dersler, eşit ağırlıkta işlenmekte, yani Türkçe kendisine değer kazandıran bir çerçevede sunulduğu için tercih nedeni olmaktadır. Çocukların Almancayı Anadili Olarak Görmeleri Eğitim hayatlarına Almanya da başlayan/devam eden ve sübmersiyon sürecinden geçen yeni nesillerinin önemli bir kısmı ilk çocukluk dönemlerinde aile içinde ve akran grupları ile ilişkilerinde yaygın olarak Almancayı kullanmakta ve bunun sonucunda ya anadillerinin hangisi olduğu konusunda kararsızlık yaşamakta ya da Almancayı anadili olarak kabul etmektedir. Fismann ın, language shift kavramıyla, göç geçmişi bulunanların belli bir aşamadan sonra köken dillerini değil gelinen yerin dilini konuştuklarını anlattığı durum budur (Fishmann 1964, 1991). Zira, çocuklar, prestiji yüksek bir dili kimlik kurgularına daha kolay monte edebilmektedirler (Oppenrieder/ Thurmair, 2003). Ayrıca bu çocuklar yukarıda değindiğimiz düzenek değiştirme pratiğinden de uzaklaşmaktadır. Anadillerini Türkçe olarak benimseme bilinci, orijinal dillerinden kopan çocuklarda, kültürel anlamda da Almanya ya daha yakın durdukları için neredeyse hiç gelişmemektedir. Bir dil, onu kullananlarla yaşar, ilkesinden yola çıkarsak, Türkçenin her geçen gün daha çok kan kaybettiğini ve bu sürecin de birçok anne babayı, Türkçe için zaten geç kalındı, bari Almancaya ağırlık verelim hissiyle hareket ettirdiği gözlenmektedir. Türk Uzman Grupları ve Sivil Toplum Kuruluşlarının Sınırlı Etki Alanı