ÇAĞDAġ BĠR MÜZĠK EĞĠTĠM YAKLAġIMI OLARAK 0RFF-SCHULWERK

Transkript

1 810 ÇAĞDAġ BĠR MÜZĠK EĞĠTĠM YAKLAġIMI OLARAK 0RFF-SCHULWERK Dr. Onur TOPOĞLU, Adnan Menderes Üniversitesi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dalı, ÖZET Müzik, insanoğlunun varoluģundan bu yana insanların hayatında oldukça önemli yere sahip olmuģtur. Müziğin, bireylerin biliģsel ve duyuģsal yönden geliģmelerine yardımcı olduğunu ortaya koyan çalıģmaların sayısı arttıkça buna paralel olarak müzik eğitimi ve müzik öğretim yöntemleri ile ilgili çalıģmaların sayısı da gün geçtikçe artmaktadır. Müzik eğitiminin amaçları arasında öğrencilere müziği sevdirmek ve onlara belirli bir müzik kültürü kazandırmak, öğrencilerin yeteneklerini geliģtirmelerine yardımcı olmak, öğrencilerin müzikal yaratıcılıklarını ve yaratıcı düģünme becerilerini geliģtirmek yer almaktadır. Günümüz müzik eğitiminde öğrencilerin bu kazanımları gerçekleģtirmesinde pek çok farklı müzik öğretim yöntemi kullanılmaktadır. Bu yöntemlerden biri olan Orff yöntemi; hareket, konuģma, Ģarkı ve dansı yaratıcı etkinliklerle birleģtiren bir müzik eğitimi yaklaģımı olarak karģımıza çıkmaktadır. Bu çalıģmanın amacı, ilgili literatür doğrultusunda Orff-Schulwerk müzik eğitimi yaklaģımının ne olduğunu, onun genel prensiplerini ortaya koymaktır. Anahtar Kelimeler: Müzik eğitimi, Orff yaklaģımı GĠRĠġ Müzik eğitiminde Suzuki, Kodaly, Dalcroze gibi çağdaģ yaklaģımlardan biri de Orff-Schulwerk tir. Saliba (1991), Orff-Schulwerk i konuģma, Ģarkı söyleme, çalma ve dans etme yolu ile müziğin elemanlarını çocuklar için organize eden bir pedagoji olarak tanımlamıģtır (Gürgen: 2007, 23). Bu yöntem, ritim ve doğaçlamaya dayanan deneyimsel yöntemdir ve çocukların hoplama, zıplama, koģma ve sallanma gibi onların doğal buldukları hareketler ve ritimler üzerine kurulmuģtur. Çocuklar, Ģarkılarla yaratıcılıklarını kullanırlarken, doğaçlama yaparak dans etmektedirler. Böylece kendilerine güvenleri artmaktadır. Bu yöntemin en önemli özelliği, çocukların ilgisini çekmesidir. Çocuklar oynayarak, hareket ederek, Ģarkı söyleyerek yaratıcı etkinliklerde bulunurlar. Bu yöntemde ilk olarak duyduklarını, hissettiklerini bireysel olarak, sonra ise toplu olarak ifade ederler. Bu da bireyin kendine olan özgüvenini kazandırır (Çevik, 2007: 99). Orff-Schulwerk yaklaģımı ile müzik eğitimi erken çocuk eğitiminde kullanılan en geçerli metotlardan biridir. Bu yaklaģım bünyesinde çeģitli geliģim amaçlarına uygun çalıģmalar barındırır. Bunlardan, çocukların iģitsel ve ritimsel algılarını geliģtirici çalıģmalar, yürüme, yürüme-durma, konuģmanın doğal ritminden yararlanıp ritimlerini vurma, tekerleme ya da seçilen bir metnin ritmik yapısına uygun yaratıcı hareketler üretme ve bunları beden perküsyonuna oradan da çalgılara aktarma çalıģmaları, ritim çubuklarıyla yapılan tartım çalıģmaları gibi, birçok uygulamayı kapsar. Bu uygulamaların çocukların algılarını ve konsantrasyonlarını geliģtirmede önemli rol oynadığı söylenebilir, çünkü bu etkinliklerde öğretmeni taklit, arkadaģını takip etme, sırası gelince çalma, müziği dikkatle dinleyerek içsel sayabilme esastır. Çocuk verilen hareketleri taklit etmesi için öğretmeni dikkatli bir Ģekilde takip etmesi gerekir (KuĢçu, 2010: 20). Jungmair e (2005: 7) göre Orff-Schulwerk modelleri yardımıyla çocuğun kendisine içsel olarak yakın bir görsellik ve yaratı dünyasına adım atması sağlanır. Özleri itibariyle yalın bu ifade biçimleri çocuğun zihinsel görüģlerinin irdelenmeleridir. Bu temel oluģumlar çocuk tarafından uygulama biçimleri olarak algılanır ve kendi farkındalık dünyasının oluģturulmasında kullanılırlar. Becerilerin edinilmesine yardımcı olurken, kiģinin kendine ait yeni ritmik, sözel ve hareket çıkıģlı dıģavurum biçimleri geliģtirirler.

2 811 Orff-Schulwerk in müzik eğitimi alanındaki içeriği, dıģavurumun müzik, hareket ve dil birlikteliği biçiminde gerçekleģmesi ve bunların birbirleriyle karģılıklı etkileģim içinde olması temeline oturmaktadır. Schulwerk büyük ölçüde bedene ve harekete yönelik bir müzik ve hareket eğitimini temsil eder. Elementer müzik, tını, dinamik ve zaman gibi müzikal fenomenlerle uğraģır. Elementer müzik eğitimi çoğunlukla grup içinde uygulanır. Bu yüzden müzikal süreçte etkileģimin rolü vardır (Beidinger, 2004: 13). Sözcük anlamı Temele ait, köksel, hammaddesel, ilk anlamına gelen Elementer sözcüğü müzikte de, Orff a (1963) göre asla yalnızca müzik anlamında değildir; hareket, dans ve dil ile bağlantılıdır. KiĢinin kendi yapması gereken, kendisinin dinleyici olarak değil, yapımına dahil edildiği bir müziktir, akıl öncesidir, büyük biçimler ve yapılar tanımaz, küçük dizi formları, ostinatolar, küçük rondo formlarına sahiptir. Elementer müzik, herkesin öğrenebileceği ve deneyimleyebileceği, çocuğa uygun bir müziktir (Gürgen: 2007, 26). Orff un elementer müzik ve hareket eğitimi insanın bütün duyu ve algılama organlarını kapsar ve bunları çalıģtırır. Sezgisel kavramak, gözlemek, keģfetmek, oynamak ve alıģtırmak, doğaçlamak ve biçimlendirmek insanın giderek deneyim ve kazanımlarını yansıtmasını, ruhsal tatmini ve kendine uygun becerileri benimsemesini sağlar (Jungmair, 2002: 5). Elementer müzik ve hareket eğitiminin çıkıģ noktası insanın içinde var olan ritim koģullu hareket, dil, ve müzik birlikteliğidir. Buradan hareketle insan her bir alanda kendi becerilerini ve yeteneklerini geliģtirir, olgunlaģtırır ve bunlara bireysellik verir. (Jungmair, 2002: 6). Müziğin en temel yapı taģlarından bir tanesi ritimdir. Orff a göre, müziğe ritim ile baģlanıp müziğin diğer öğeleri buradan geliģtirilmelidir. Orff un amacı, çocukların doğaçlaması, kendi ritimlerini ezgilerinin eģlik figürlerini yaratmasıdır (Bilen, 1995: 30). Orff anlayıģında yapılan çalıģmalar bazı temel amaçlar üzerine kurulmaktadır: 1. Müziksel yaģantılar geçirebilme, 2. Konsantrasyonu artırabilme, 3. Bedeninin farkındalığını sağlama, 4. El, göz, beden koordinasyonunu kurabilme, 5. KonuĢma, söyleme, devinme, çalma gibi davranıģları bir arada yapabilme, 6. Yaratıcı çalıģmalar yapabilme, 7. Bireysel ve ortak çalıģma alıģkanlıklarını geliģtirebilme (IĢın, 2008: 21-22). Orff-Schulwerk sadece belli yaģtaki insanlara, belirli gruplara ve belirli yetenek seviyelerine yönelik bir yaklaģım değildir. Shamrock a göre (1997), Orff yaklaģımı her ne kadar ilkokul düzeyinde düģünüldüyse de zihinsel ve bedensel engelli çocukların eğitimi içinde geniģ kullanım alanı bulmuģtur. Okul öncesi dönemi, ilkokul ve üniversite öğrencileri hatta yetiģkinler gibi farklı yaģ grubundaki topluluklar için basit fakat yaratıcı müzik deneyimleri kazandırma açısından oldukça etkilidir (Gürgen, 2006: 89). Dolayısıyla Orff-Schulwerk pek çok farklı amaca hizmet edebilecek, kullanım alanı oldukça geniģ bir yaklaģımdır. Orff için müzikal deneyim kavramı daha çok araģtırma, keģfetme ve yaratıcılık ile ilgilidir. Özgür hareket, dans, dil, Ģarkı söyleme, beden perküsyonu, drama, perküsif enstrümanlar ve doğaçlama aracılığıyla öğrenciler kendi müziklerini yaratmaya teģvik edilirler. Orff yaklaģımında hareket esastır ve beden önemli bir ifade aracıdır (Yaprak, 2005: 14). Her türlü beden hareketi, vücut dilinin ritmik Ģekilde kullanımı çocuğun kendisini ifade edilmesinde büyük rol oynar. Dans çocuğa mekanda kendiliğinden hareket etme arzusu verir, aynı zaman da onu bedensel, duygusal ve zihinsel açıdan yönlendirmeyi hedefler. Müziğe göre bedenlerini kullanan çocuklar ritim ve melodiden algıladıklarını dıģa vurmaya çalıģırlar. Bu durumda asla gösteriyi amaçlayan, mükemmel olmayı hedefleyen bir yola baģvurulmamalıdır. Çünkü o zaman sürekli alıģtırma yapmak gerekir ki bu çocuğun doğasına aykırıdır. Ortaya sahnelenecek bir ürün çıkarma zorunluluğu danstan alınacak zevki ortadan kaldırır. Dans müziğinin yaģa uygun seçilmiģ olması çok önemlidir Çocuk dans ederken müziği

3 812 dinlemeyi öğrenir. Müzik dinletilerek harekete geçirilen çocuklar yalnızca dinlemekle yetinmez, müzikle birlikte de hareket etmeye de baģlar (Sey, 2002: 13). Müzik eğitiminin uygulanmasında soyut terimlerin sembolik aktarımların (notalama) ve teorik açıklanmalarının anlamlı bir Ģekilde ortaya çıkabilmelerinden önce, müzikal düģüncelerin kazanımının, hareket ederek, Ģarkı söyleyerek, çalgı çalarak bedensel kazanılana eklenmesi gerektiğini idrak etmek büyük önem taģır. Müzik kavramlar ve kurallar yoluyla değil yalnız müzikal yolla öğrenilir (Jungmair, 2002: 4). Orff yaklaģımı öncelikle yaratıcılığı geliģtirmeyi amaçladığından ve müzik okuma ve yazmanın yaratıcılık için zorunlu ya da vazgeçilmez olduğunu düģünmediğinden okuma ve yazma becerileri geri planda tutulmuģtur. Notasyon daima bir araçtır ve kendi baģına bir amaç değildir. Orff çocukların okuma yazma öğrenmeden önce konuģmayı ve iletiģim kurmayı öğrenebilmeleri gibi, müzikte de ilk önce çocukların bir parçası olan iki özelliği; kendiliğindenliği ve yaratıcılığı geliģtirmeyi hedefler. Müzikal notasyon gerek duyulduğunda ya da istendiğinde, kiģilerin geliģim aģamalarına uygun bir yolla öğretilir (Yaprak, 2005: 15). Orff-Schulwerk in önemli özelliklerinden biri de uygulandığı ülkenin kültürünü çıkıģ noktası olarak almasıdır. Günümüz itibariyle Orff-Schulwerk in gelmiģ olduğu noktaya bakıldığında, öğretinin tüm dünyada yaygınlık kazandığı ve uygulandığı her ülkenin kendi kültürel özelliklerine uyarlandığı görülür. Bugün Salzburg daki Orff Schulwerk Forum çatısı altında, dünyanın çeģitli ülkelerinde faaliyet gösteren otuzun üstünde Orff Schulwerk kuruluģu bulunmaktadır (Toksoy ve BeĢiroğlu, 2006: 27). Orff Çalgıları Orff çalgıları Karl Maendler ve Kalus Becker ile ortak çalıģma sonucu geliģtirilmiģtir ve bu çalgılar doğuģtan bedensel olarak yapılan müziğe karģılık gelir. En basit biçimde önceden bir bilgiye sahip olmadan çalınabilir. (Jungmair, 2002: 5-6). Orff çalgılarının kolay çalınması, akort sorununun olması, teknik donanım gerektirmemesi ama bununla beraber, çocuğun belirli oranda çalgıdan edineceği teknik becerileri sağlaması, doğaçlama çalıģmalara uygun olması, yaratmanın, çalmanın kolay olmasından, küçük, sevimli olmalarından dolayı çocuklarda ilgi uyandırdığı bir gerçektir (IĢın, 2008: 19). Dolayısıyla Orff çalgıları, oyun oynayarak öğrenen çocuğun hem oyuncağı hem de müziği keģfetmesine yeni Ģeyler yaratmasına olanak sağlayabilecek bir araç olarak görülebilir. Ekici ye (1998: 34) göre okul öncesi müzik eğitiminde baģka alternatif çalgı yoktur. Çünkü org ve flüt gibi çalgılar, on parmağın koordinasyonunu gerektirdiği için ve çocuk henüz iki elini ve ayağını ancak kullanabildiği için, bu çalgılarda baģarılı olması kolay değildir. Oysa çocuk, iki elinde birer bagetle ve vurma duygusunu da tatmin ederek, bu çalgıları kolaylıkla, istekle ve zevkle çalmakta, kolay müzik yapmaktadır. Toplam olarak bu enstrümanlar tek baģına bir çalgının çalınmasından öte, özellikle birlikte grup ve ansambl müzik yapmaya uygundur. Orff un ilkel bedene yakın müzik yapmaya uygun malzeme ve sürekli yeni tını olanakları arayıģı ele alınmalı ve geliģtirilmelidir. Kendi baģına çalgı icrası ve yapımı yalnız deneme, karģılaģtırma ve çalgı çalmaya olanak vermekle kalmaz, çalgı ve müziğe yönelmeyi de etkiler (Jungmair, 2002: 5-6). Farklı kültürleden gelen ve farklı tınılara sahip olan Orff çalgıları arasında ksilolfon, metolofon, davul, trampet, tef gibi çeģitli çalgılar bulunmaktadır. Fakat derslerin iģleniģi sırasında bu çalgıların hepsine birden sahip olunamadığı durumlar olacaktır. Orff yaklaģımındaki doğaçlama, deneme ve keģfetme özgürlüğü Orff çalgılarının kullanımında olduğu kadar yapımında da görülmektedir. Orff yaklaģımının temelinde ritim ve hareket olduğundan dolayı birçok farklı malzemeden amaca uygun yeni çalgılar yapılabileceği gibi insan vücudu da bir çalgı olarak kullanılabilmektedir. Öğretmen Carl Orff anlayıģı çerçevesindeki elementer müzik ve hareket eğitiminin odak noktasında kendiliğinden hareket eden, oynayan konuģan, müzik yapan, dans eden insan vardır. Ġnsanın bu kendi kendine harekete geçebilme, davranma, biçimlendirme yeteneği öğretmene, bu insana bireysel anlatım

4 813 biçimlerinin ortaya çıkarılmasında yardımcı olmak, onu yaratıcı biçimlendirmeye heveslendirmek için baģlangıç ve bağlantı noktaları sunar (Jungmair, 2002: 4). Jungmair a (2005: 8) göre her öğretmen kendi arayıģına girmelidir. Fakat burada öğrencilerin anlayabilecekleri, tüm duyularıyla yaģayabilecekleri deneyimlerin içselleģtirilebileceği ve dıģavurum yolu olabileceği unutulmamalıdır. Orff yaklaģımında esin kaynağı ve yaratıcı bir ders, en üst düzeyde profesyonellik gerektirir. Her öğretmen, planlanamayan ve kesin olmayan unsurların yaratıcı bir derste belirleyici olduğunu bilmelidir. Böyle beklenmeyen durumlara baģ edebilmek için eğitmen çok çeģitli aktarım tekniklerine hakim olmalı, aynı zamanda kiģisel olarak duygusal anlamda ilgili ve olumlu bir ruh hali içinde bulunmalıdır (Jungmair, 2005: 24). Derslerin doğaçlamaya elveriģli olabilecek kadar özgür, planda olmayan durumlara açık fakat bir o kadar da belirli bir amaca hizmet edebilmesi için Orff eğitimcisinin çeģitli bilgi ve becerilere sahip olması gerekmektedir. 1. Müziğe, dile ve harekete; ifade becerilerimizi zenginleģtiren, kendimizi anlatmaya yardımcı olan ve Kant anlayıģında deha sıfatı taģımamıza izin veren bir estetik eğitimine beğeni ve ilgi uyandırmak. 2. Kültürün en büyük düģmanı olan rutine karģı sanata, gözlem ve eleģtiri becerisine coģkuyu uyandırmak. 3. Optimizmi yaymak, çünkü eğitmek demek insanların iyileģtirilme olanaklarına, doğal öğrenme yetilerine ve özlemlerine inanmak, onları etkileyen Ģeyleri fark edebilmektir. Hakkında bilgimiz olduğu zaman birbirimizi karģılıklı destekleyebileceğimiz Ģeyler olduğunun farkına varmak. 4. Ilımlı olmak, huzurlu bir yaklaģımla, kendini ve eğitim gerçeği dahilinde kendi durumunun farkında olmak, öğrencileriyle dengeli ve iyi bir iliģki kurmak. 5. Yaratıcı eylemle ortaya çıkan özgürlüğün iç dinamiği sayesinde, çoğu zaman öngörümüzden farklılık gösteren grup dinamiğinin geliģimine yönelik bir ileri görüģe sahip olmak. 6. Birlikte yaģamaya ve sosyal davranıģa iliģkin bazı temel kurallar: sessizliğe saygı göstermek, baģkalarını dinleyebilmek, eleģtiri becerisini geliģtirmek vb. 7. Bireysel ve toplu öğrenme isteğini olumlu etkileyen kıvılcımı ateģlemek için çok yönlü bir repertuara sahip olmak (Marquez, 2006: 14-15). Dersler Orff alıģtırmalarında öğrenci merkezli ders tipi esas alınır. ÇalıĢmaların baģında öğretmen etkinliğin ne olduğunu çocuğa açıklar fakat nasıl yapılacağı etkinliğin içinde belirlenir. Her çalıģma süreci kendi içinde aģamalara ayrılmaktadır. Bu aģamalardaki uygulamaların ana yöntemleri ise, doğaçlama, oyun, keģfetme, yeniden bulma, yaģayarak öğrenme, dönüģtürme ve tartıģma dır. Bunlar içerisinde özellikle doğaçlama ve oyun büyük ağırlığa sahiptir. Ayrıca eģli çalıģmalar, grup çalıģmaları, daire Ģeklinde düzenlenen çalıģmalar gibi çeģitli sosyal formlar sıkça kullanılmaktadır (Dikici, 2008: 21). BaĢlıca amacı yaratıcılığı geliģtirmek olan Orff yaklaģımı doğaçlamaya büyük önem verir hatta ders bütünüyle doğaçlamadan ortaya çıkar ve eğitimlerinin baģlangıcından itibaren öğrencileri mümkün olan bütün müzikal kombinasyonları serbest bir biçimde araģtırarak keģfetmeye ve bunları topluluk içinde müzikal eģlikler yaratmak için kullanmaya teģvik eder. Bu süreç, bireyi kendini ifade etmek için çeģitli yollar aramaya yöneltir (Yaprak, 2005: 15). Ġnsan doğaçlama yaparken, kendiliğinden oluģan bir hareket içinde, adeta bir kaynaģtırma sürecinde, bir yanda içsel, benimsenmiģ, kazanılmıģ resimlerden, diğer yanda oyun ve alıģtırma ile edinilmiģ becerilerden dıģarı vuranları, içinde bulunduğu geliģim aģamasında kullanabileceklerini ifade eder. Doğaçlama ne istersen onu yap olarak anlaģılmamalıdır. Doğaçlama sağlam bilgiler üstüne oturur ve belli bir malzeme hakimiyeti gerektirir. Özgür olsa da her bir doğaçlamanın temelinde oyun kuralları, kararlaģtırılmıģ oyun ve yönlendirici fikirler vardır. Derslerin hümanist ve eğitici gücü onların içeriklerinde değil zaman ve mekandan bağımsız olarak, kiģilerin bugün onu ne Ģekilde uyguladığında yatar. Burada önemli olan ne değil nasıldır. Bundan yola çıkarak Orff Schulwerk farklı kültürlere, ülkelere müzik stillerine ve sosyal durumlara uyum sağlar.

5 814 YaygınlaĢması ve geliģmesi, içeriğin sistemleģtirilmesi anlamında bir metoda değil etik ve estetik bir eğitim tasarımına bağlıdır (Marquez, 2006: 15). Orff a göre Schulwerk in her evresi her zaman bağımsız geliģim için uyarım sağlar; bu nedenle hiçbir zaman kesin ve sabit değildir, aksine her zaman geliģen, her zaman büyüyen, her zaman akan bir yapıya sahiptir. Burada elbette büyük bir tehlike yatmaktadır, bu da yanlıģ yöndeki geliģimdir. Daha ileri düzeydeki bağımsız geliģim, temel uzmanlık eğitimini ve Schulwerk in tarzına, olanaklarına ve hedeflerine mutlak alıģkanlığı gerektirir (Özevin, 2008: 6). Orff-Schulwerk te derslerin iģlenebilmesi için önceden belirlenmiģ bir müfredat bulunmamaktadır. Fakat müfredatın olmaması derslerin plansız sadece doğaçlamadan rasgele ortaya çıkan bir etkinlik olduğu anlamına gelmez. Her dersten önce var olan koģulların sağlam bir analizi yapılmalıdır: grubun bileģimi, sosyal yapısı, ders öncesi, ders sırası ve sonrasındaki koģullar, ön bilgiler (müzik, dans, teori) güncellenmeli, eğitmen beklentisinin ne olabileceğini bilmelidir. Yaratıcı çalıģmalar her zaman bir içeriğe bağlıdır. Gerekli bilgi ve tekniğe sahip olmayan bir kimse harika bir dans kombinasyonu yaratamaz. Öğrencilerin ön bilgilerden yoksun olduğu durumlarda bunları sunmak öğretmenin görevidir (Jungmair, 2005: 25). Ayrıca yeni tekniklerin çalıģılması için ya da bilinen tekniklerin hazırlığı ya da pekiģtirilmesi için bir süre planlanmalıdır. Bu süreler bireysel ya da ortak çözümlere yaklaģma, uzaklaģma demektir ve çok önemlidir. Yaratma süreçleri zaman alır, yaratıcı çözümlerin kuluçka döenmine ihtiyacı vardır. Bazen zaman baskısı sonucu hızlandırır, ancak çoğunlukla zamanı olmak çok önemlidir (Jungmair, 2005: 25). Müzik, hareket ve dil gibi ifade biçimlerine sanatsal anlamda hakim olmak, farklı hedef kitlelerine geliģim psikolojisi açısından uygun bir konu ve materyal sunumu ile yaklaģmak gerekir. TasarlanmıĢ ders süreçleri öncelik kazanmalı, yararlı olacak Ģekilde bir araya getirilmeli ve bir biçim oluģturulmalıdır (Beidinger, 2004: 13-14). Ortak olarak müzikli oyun, oyun kurallarının kabulü ve bunlara uyulması, birlikte oyun, sesin ayarlanmıģ olması, özellikle doğaçlamada bir dizi temel sosyal davranıģ biçimini doğurur veya aynı zamanda hazırlar. Örneğin: yer vermek, uyum sağlamak, birbirini dinlemek, iç içe geçirmek, kullanım sağlamak ve doğru zamanda susabilmek gibi (Jungmair, 2002: 7). Güncel Schulwerk çalıģma biçiminde oluģturulan grup dinamiği müziği hareketlendirerek, dansa müzik yaparak, metinleri müziklendirerek, enstrümanları konuģturarak ve konuģmayı melodiye dönüģtürerek grup üyeleri arasındaki iletiģimi ve ifade tarzını özel biçimde geliģtirir. Bu da etkinliğin, ilginin, bireysel kimliğin ve sosyalleģmenin geliģmesi için ideal atmosferi oluģturur. (Marquez, 2006: 14). Beden ve ses ile deneyerek, doğaçlayarak kiģisel ifade olanaklarını keģfetmek, temel anlamda yaparak öğrenmek, müzik ve harekete dolaysız eriģimi mümkün kılar. ĠletiĢime açıklık, iģbirliği, kendini doğrulama, hayranlık vb. böyle bir ortamda desteklenir ve bunlar her türlü müziksel oluģumun ön Ģartıdır. (Marquez, 2006: 14). Ġyi iģlenmiģ Orff dersi sonunda grup üyeleri arasında kuvveti bir dayanıģma ortaya çıkar. Müzik ve dans olumlu bir Ģekilde yaģanırsa öyle duygular oluģur ki, yukarıda anılan sosyal birlik değerleri yüzeye çıkar: iletiģim, iģbirliği, saygı, yaptığımız iģte mükemmeliyetçilikten keyif alabilme, yaratıcılık. Grubun herhangi bir iģte özdeģleģmesi karģılıklı anlayıģı ve dayanıģmayı da arttırır. Bununla sadece sanatsal sonucun niteliği yükselmekle kalmaz, ayrıca öğrencilerin ahlaki eğitimine olan katkı da artar. Bu eğitim sözü edilen sosyal değerlerin korunması, öğrencinin duygusal boyutu ve her öğretmenin örnek davranıģı ile yakından bağlantılıdır (Marquez, 2006: 15). SONUÇ En genel anlamda yaģantılar yoluyla istendik davranıģ değiģikliği oluģturma süreci olarak tanımlanabilecek eğitimin amaçları arasında kendine güvenen, yaratıcı, neden sonuç iliģkisi kurup

6 815 çözüm önerileri geliģtirebilen, üretken, toplum içerisinde kendine yer bulabilen, bireyler yetiģtirmek bulunur. Bu bakımdan çağdaģ eğitim anlayıģında müzik eğitiminin önemli bir yeri vardır. Yaratıcı ve üretken insanların özelliklerinden biri de olan yanlıģ yapmaktan korkmamak ve aramaktan vazgeçmemektir. Orff-Schulwerk müzik eğitimi yaklaģımında büyük öneme sahip olan doğaçlama yapma, kiģiye özgürce vücudunu kullanma, faklı çalgıları kullanarak bir grubun içerisinde tempo tutma, eģlik etme, ön plana çıkma, gibi olanaklar sağladığından pek çok yaģ grubunda faydalı olabileceği gibi özellikle çocuk geliģiminde büyük önem teģkil eder. Bu yolla öğrenciler müziği eğlenerek ve aktif olarak uygulayarak öğrenirlerken aynı zamanda toplum önünde çıkma alıģkanlığı kazanarak sosyalleģir ve özgüven kazanırlar. Bu bakımdan Orff-Schulwerk müzik eğitimi yaklaģımının yaygınlaģtırılması için atılması gereken bazı adımlar olduğu düģünülmektedir. Özellikle ilköğretim kademesindeki müzik dersliklerinin, öğrencilerin aktif katılımının sağlandığı Orff-Schulwerk müzik eğitim yaklaģımı ve buna benzer yaklaģımların iģlenebileceği Ģekilde düzenlenmesi önerilmektedir. Ayrıca yukarıda belirtildiği gibi Orff-Schulwerk uygulamaları, ancak bu konuda eğitim almıģ, gerekli bilgi ve beceriye sahip eğitmenler tarafından verilebieceğinden, öğretmen yetiģtiren kurumlarda Orff-Schulwerk ve diğer çağdaģ müzik eğitim yaklaģımlarının ayrıntılı bir Ģekilde öğretilmesini sağlayacak derslerin sayısının arttırılması ve bu konuda uzman eğiticilerin yetiģtirilmesi için gerekli düzenlemelerin yapılması önerilmektedir. KAYNAKÇA Beidinger, W. (2004). Orff-Schulwerk Geleneğinde Elementer Müzik Pedagojisi. Info, sayı 5, Avusturya Liseliler Vakfı Yayınları, Ġstanbul. Bilen, S. ( 1995 ). ĠĢbirlikli Öğrenmenin Müzik Öğretimi ve Güdüsel Süreçler Üzerindeki Etkileri. YayımlanmamıĢDoktora Tezi, D.E.Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ġzmir. Çevik, B. (2007). Müzik Öğretim Yöntemlerinden Orff Müzik Öğretisine Genel Bir BakıĢ. BAÜ FBE Dergisi. Cilt 9, Sayı 1. Ekici, T. (1998). Orff Çalgıları Ve Müzik Eğitiminde Kullanım Yöntemleri. Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ġzmir. Gürgen, E.T. (2006). Müzik Eğitiminde Yaratıcılığı GeliĢtiren Yöntem ve YaklaĢımlar. Eğitim Fakültesi Dergisi. Cilt 7, Sayı 12. Gürgen, E. T. (2007). Orff-Schulwerk Ve Kodaly Yöntemi nin Vokal Doğaçlama, Müziksel ĠĢitme ve ġarkı Söyleme Becerileri Üzerindeki Etkileri. Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ġzmir. Jungmair, U.E. (2002). Orff-Schulwerk Carl Orff AnlayıĢı Çerçevesinde Elementer Müzik ve Pedagojisi. Info, sayı 1, Avusturya Liseliler Vakfı Yayınları, Ġstanbul. Jungmair, U.E. (2005). Orff-Schulwerk in Model Karakteri Hakkında. Info, sayı 7, Avusturya Liseliler Vakfı Yayınları, Ġstanbul. Jungmair, U.E. (2005). Yine Senimerler..? Info, sayı 7, Avusturya Liseliler Vakfı Yayınları, Ġstanbul. IĢın, D. (2008). Okul Öncesi Müzik Eğitiminde Uygulanan Orff YaklaĢımınınn 5-6 YaĢ Grubundaki Çocukların Ritimsel Becerilerine Etkisi. YayınlanmıĢ Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. KuĢcu, Ö. (2010). Orff-Schulwerk YaklaĢımı Ġle Yapılan Müzik Etkinliklerinin Okulöncesi Dönemdeki Çocuklarının Dikkat Becerilerine Etkisi. YayınlanmıĢ Yüksek Lisans Tezi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.

7 816 Marquez, E. M. R. (2006). Orff-Schulwerk in Sosyal Boyutu Üzerine Bazı DüĢünceler. Info, sayı 10, Avusturya Liseliler Vakfı Yayınları, Ġstanbul. Özevin, B. (2008). Orff-Schulwerk: GeçmiĢ ve Gelecek. Info, sayı 10, Avusturya Liseliler Vakfı Yayınları, Ġstanbul. Sey, L. (2002). Çocuklarla Dans. Info, sayı 2, Avusturya Liseliler Vakfı Yayınları, Ġstanbul. Toksoy, A. C.; BeĢiroğlu, ġ. (2006). Orff YaklaĢımı Çerçevesinde Ġlköğretim I. Kademesinde Müzik ve Hareket Eğitimine BaĢlangıç Ġçin Bir Model Önerisi. ĠTÜ Sosyal Bilimler Dergisi Cilt 3, Sayı 2. Yaprak, E. (2005). Geleneksel Müzik Eğitimi Metotlarına Alternatifler. Info, sayı 7, Avusturya Liseliler Vakfı Yayınları, Ġstanbul.