Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, Yıl: 5, Sayı: 57, Kasım 2017, s

Transkript

1 Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, Yıl: 5, Sayı: 57, Kasım 2017, s Yayın Geliş Tarihi / Article Arrival Date Yayınlanma Tarihi / The Publication Date Yrd. Doç. Dr. Davut AYDIN Ahi Evran Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Anabilim Dalı daydin@ahievran.edu.tr Yrd. Doç. Dr. Abdulkerim KARADENİZ Ahi Evran Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı akaradeniz@ahievran.edu.tr EĞİTİM FAKÜLTESİ ÖĞRENCİLERİNİN RUHSAL ZEKÂ ÖZELLİK- LERİNİN ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ Öz Bu çalışmanın amacı, Eğitim Fakültesi öğrencilerinin ruhsal zekâ özelliklerini cinsiyet, sınıf düzeyi, öğrenim gördükleri bölüm, yaşadıkları yerleşim yeri ve akademik başarıları bakımından incelemektir. Araştırma betimsel tarama modelinde yürütülen nicel bir çalışmadır. Çalışma öğretim yılında eğitim fakültesinde öğrenim gören öğrenciler arasından yansız atama yoluyla seçilen 467 si kız 254 ü erkek olmak üzere 721 öğretmen adayından elde edilen verilerle gerçekleştirilmiştir. Verilerin analizinde bağımsız t-testi, tek faktörlü ANOVA ve Pearson momentler çarpımı korelasyon katsayısı kullanılmıştır. Araştırma sonucunda öğrencilerin ruhsal zekâ özelliklerinin cinsiyet, sınıf düzeyi, yaşadıkları yerleşim yeri değişkenlerine göre farklılık göstermediği, bölüm ve akademik başarıları bakımından ise farklılık gösterdiği sonucuna ulaşılmıştır. Anahtar kelimeler: Ruhsal zekâ özellikleri, zekâ türleri, akademik başarı, eğitim fakültesi

2 THE EXAMINATION OF SPIRITUAL INTELLIGENCE FEATURES OF EDUCATİON FACULTY STUDENTS IN TERMS OF VARIOUS VARIABLES Abstract The objective of this study is to examine the spiritual intelligence features of Education Faculty students in terms of gender, grade level, their educational departments, their residential areas and academic successes. The research is a quantitative study conducted in the descriptive scanning model. This study was performed with the data obtained from 721 preservice teachers consisting of 467 females and 254 males selected by the objective assignment among the students of the education faculty during the academic year. In the analysis of the data, the independent t-test, single factoral ANOVA and Pearson moments multiplication correlation coefficient were used. As a result of this study, it was concluded that the spiritual intelligence features of the students do not differ according to the variables of gender, grade level, and their residential areas, but they differ in terms of the department and academic success. Keywords: Spiritual intelligence features, types of intelligence, academic success, education faculty GİRİŞ İnsanın düşünme, akıl yürütme, objektif gerçekleri algılama, yargılama ve sonuç çıkarma yeteneklerinin tamamı (TDK, 2009: 2228) olarak tanımlanan zekâ kavramının, eleştirel düşünme ve problem çözme yetenekleri ile yakından ilgili olduğu söylenebilir. Zekâ ile ilgili tanımlar incelendiğinde bazı araştırmacıların zekâyı yetenekle eş anlamlı olarak kullandığı (Gage ve Berliner, 1998; Gardner, 2004), bazılarının ise ikisini farklı alanlar olarak değerlendirdikleri (Ardila, 1999; Ceci, 1996; Zohar ve Marshall, 2004) görülmektedir. Beyin üzerine yapılan çalışmalar ve bu çalışmaların neticesinde beynin yapısı ile ilgili yeni bilgilerin ortaya konması, zekâ kavramı ile ilgili yeni tanımların ve yaklaşımların ortaya çıkmasını sağlamıştır. İnsanın karşılaştığı bilgiyi edinmesini ve günlük hayatta yaşamını idame ettirmesini sağlayan zekâ türü akıl zekâsı (IQ) dır. Ancak insanın duygularını ve ruhi özelliklerini açıklamada rasyonel zekânın yetersiz kalması üzerine araştırmacılar (Goleman, 1995; Salovey ve Mayer, 1990) zekânın farklı yönlerinin olabileceğini düşünmüşler ve yapılan çalışmalar neticesinde duygusal zekâ (EQ) adını verdikleri yeni bir zekâ türünü ortaya koymuşlardır. Duygusal zekâ duygularımızın kaynağıdır. Kendi duygularımızı yönetmeyi, başkalarının duygularını anlamayı, bilgi, enerji ve diğer becerilerimizi yönlendirerek olumlu ya da olumsuz tepkiler vermemizi sağlar. İnsanların duygusal zekâ ile ilgili becerilere sahip olma düzeyleri kişisel yaşamlarını etkilediği kadar yaptıkları işin kalitesini de etkilemektedir (Karagözoğlu, 2016). Duygusal zekâ terimi ilk olarak Wayne Payne tarafından zekânın alt türü olarak kullanılmıştır. Payne duygusal zekâyı, kişinin korku, acı ve istekleri ile yaratıcı bir şekilde bağ kurma ve kişinin kendisindeki ve diğer insanlardaki duygusal zekâyı geliştirmek için pek çok yöntem keşfetmesi olarak tanımlamıştır (King, 2008: 14). Daha sonra Salovey ve Mayer (1990) tarafın- 101

3 dan genişletilen kavram, insanların duyguları nasıl kullandığını, değerlendirdiğini, duygularla nasıl iletişim kurduğu ile ilgili daha önceki çalışmalara dayalı olan bir duygusal zekâ modeli kurmuşlardır. Salovey ve Mayer e (1990) göre duygusal zekâ bir sosyal zekâ türüdür ve duygularla duygusal bilgi ve gerekçeleri anlama kapasitesidir. Salovey ve Mayer in (1990) modeli dört temel yeteneği içermektedir: duyguları doğru olarak algılama yeteneği, düşünmeyi kolaylaştırmak için duyguları kullanma yeteneği, duygusal anlamları sezme yeteneği ve duyguları yönetme yeteneği. Duygusal zekâ da insanların dünyanın maddi olmayan yönünü, ruhî özelliklerini açıklamayacağı düşüncesi zekânın ruhsal boyutunun da olabileceğini düşüncesini ortaya çıkarmıştır (Zohar ve Marshall, 2004) Böylece ruhsal zekâ (SQ) kavramı ortaya atılmıştır. Ruhsal zekâ üzerindeki en önemli çalışmalardan biri Zohar ve Marshall a (2004) aittir. Ruhsal zekâ Zohar ve Marshall (2004) tarafından zekâ hiyerarşinin en tepesine yani duygusal zekâ (EQ) ve akıl zekâsının (IQ) üzerine yerleştirilmiş ve en yüksek zekâ türü olarak tanımlanmıştır. Zohar ve Marshall (2004) nörolojik bulgulara güvenerek ruhsal zekânın, beynin birleştirici düşünmenin üçüncü sürecini temsil ettiğini ileri sürmüşlerdir. Bu üçüncü süreç, akılcı ve duygusal zekânın daha düşük seviyedeki işlemlerini, deneyimlerimizi tekrar kavramsallaştırmak ve düzenlemek için birleştirmektedir ve böylece bizim anlama yeteneğimizin, ruhsal ve ahlaki doğayı daha yüksek düzeyde kavramasına izin vermektedir. Ruhsal zekânın tanımı ile ilgili karşılaşılan ilk zorluk, ruhsal zekânın ruhsallık kavramıyla eş anlamlı olduğunun düşünülmesi ve bu kavramın dinî bir boyutla ilişkilendirilmesidir. Ruhsallık kavramının, bir zekâ formu olarak Gardner ın çoklu zekâ teorisinden kaynaklandığını söyleyebiliriz (Koenig, 2009: 1). Ruhsal zekâ, Gardner ın ortaya koyduğu çoklu zekâ teorisinde yer alan sekiz zekâ alanından biri değildir. Gardner (2004) varoluşçu zekâ ya da ahlaki zekânın var olabileceğini ileri sürmüştür. Daha sonra pek çok araştırmacı ruhsal zekânın Gardner ın zekâ alanları için belirlediği kriterleri karşıladığını ileri sürmüştür (Amram, 2007; Emmons, 2000a, b; King ve DeCicco, 2009; Montgomery, 2013; Vaughan, 2002; Wolman, 2001). 102 Ruhsal zekâ, genellikle manevi/dinî kimlik ve uygulamanın ayrı bir formu olarak kavramsallaştırılır. Bunun yanında ruhsal zekâya sahip olmak bir inanç sitemini ya da birinin dindar bir insan olarak tanımlanmasını gerektirmez (King, 2008). King ve DeCicco (2009: 69) ruhsal zekâyı; farkındalık, bütünleştirme, insan varlığının maddi olmayan ve insan aklını aşan yönlerine uyum sağlayabilmesinde payı olan birtakım zihinsel kabiliyetler olarak tanımlamaktadırlar. Gardner ın (2004) kriterlerine göre bu ruhsal yetenekleri kullanarak insanların hayat kaliteleri artırılabilir. Bunlara ilaveten ruhsal zekâyı yaşamımızdaki zor ve sıkıntılı zamanlarımızda kullanmak önemli olabilir; çünkü hayatımızdaki değişikliklere karşı yaklaşımımızı daha makul ve mantıklı hâle getirebilir (Vaughan, 2002). İnsan hayatının en önemli parçalarından birini oluşturan ruhanilik/maneviyat kavramı pek çok farklı şekilde tanımlanmakla birlikte son zamanlarda gerçekleştirilen çalışmalar, bu kavramın dindarlık ve ahlak kavramlarından ayrılan, uygulanabilir bir tanımı üzerine odaklanmaya başlamışlardır (Emmons, 2000b; Vaughan, 2002; King ve DeCicco, 2009). Ruhsal zekânın insan hayatının maddi olmayan yönü üzerine odaklanması, onun ister istemez doğrudan dinî inanışlarla ilişkilendirilmesine neden olmaktadır. Ruhsallık kapsam alanı genişleyen bir kavram olarak din kavramının yerine kullanılmaya başlanmıştır. Dolayısıyla din, ruhsallığın alt basamaklarından biridir. Ruhsal kelimesini bütünleyici özelliği ile ele aldığımızda anlama, olayların farkına varma, değerlendirme gibi işlevleri

4 vardır. Ruhsal zekâyı akıl ve duygu zekâsını bütünleştiren yeni bir zekâ çeşidi olarak ortaya atan Danah Zohar da ruhsal zekâya sahip olan insanların dindar olmakla eş kabul edilemeyeceğini, dindar olup ruhsal zekâ seviyesi düşük insanlar bulunabileceğini savunmaktadır (Üstten, 2008: 75-76). Ruhsal zekânın tanımı ile ilgili araştırmacıların arasında görüş ayrılıkları vardır. Bazı araştırmacılar, Gardner ın çoklu zekâ kuramındaki zekâ alanlarının ruhsal zekâyı karşıladığını düşünmektedir (Amram, 2007; Emmons, 2000a, b; King ve DeCicco, 2009; Montgomery, 2013; Vaughan, 2002; Wolman, 2001). Bazı araştırmacılar ise ruhsal zekânın tam ve kesin bir tanımının olmadığını söylerken (Mayer, 2000), bazıları ruhsal zekânın karşılığı olarak varoluşsal zekâ tanımını kullanmayı tercih etmektedirler (Gardner, 2004; Halama ve Strizenec, 2004). Nasel (2004) ruhsal zekâ ile ilgili onu ruhsal yeteneklerin uygulanması; şartlar ve çevre için kaynaklar olarak tanımlayan kendi tanımını teklif etmiştir. Ona göre insanlar ruhsal zekâyı günlük hayatta problem çözmek, varoluşsal konular üzerinde düşünmek ve mantıklı kararlar vermek için kullanırlar. Mayer (2000) ruhsal zekâ olarak addedilen kavramın ruhsal bilinç olarak tanımlanmasının daha iyi olabileceğini ileri sürer. O, bilinci zihinsel süreçlerin farkında olma yeteneği ve farkındalık kurma olarak tanımlar. Mayer e (2000) göre ruhsal zekânın, zihinsel bir yetenek olmaktan ziyade farkındalık ve var olma durumları olarak tanımlanması daha uygundur. Coyle (2002) ilgili literatürü incelemiş ve çalışmaların ruhsallığı başlıca şu üç şekilde tanımladığını görmüştür: namaz ve kiliseye gitme gibi davranışlar üzerine yoğunlaşan yapısaldavranışsal tanım; ruhsallığı insan potansiyelinin gelişim çerçevesi olarak gören değer güdümlü yaklaşım ve daha üst bir güç ve anlamla bağ kurma amacıyla birinin kendi nefsini aşma tecrübesine odaklanmış aşkınlık yaklaşımı. 103 Wolman (2001) ruhsal zekâdaki varoluşsal unsurlara dikkat çeker. Wolman ruhsal zekâyı hayatın anlamı ile ilgili nihai soruları sorma yeteneği olarak tanımlar. Aynı zamanda eş zamanlı olarak yaşadığımız dünya ile bizim aramızda kusursuz bağlantı kurma yeteneği olarak tanımlar. Wolman (2001) ruhsal zekâ modeline hayatın ruhsal/manevi boyutunu anlama yeteneğini de ekler. Aynı zamanda ruhsal zekâ, insanın belirli tipteki problemleri, özellikle ruhsal ve ahlaki problemleri, çözmesine imkân verir. King (2008), ruhsal zekâyı farkındalık, bütünleştirme, maddi olmayan uygulamalara uyabilme ve insan varlığının fizikötesi yanlarına katkıda bulunan birtakım zihinsel yetenekler olarak tanımlamanın daha doğru bir yaklaşım olacağını söyler. Vaughan (2002), ruhsal zekânın bütün insanlarda var olduğuna ve çeşitli etkinlikler ve uygulamalarla geliştirilebileceğine inanmaktadır. Aynı zamanda ruhsal zekâ ile stres verici olaylarla başa çıkma arasındaki ilişkiye dikkat çeker. King (2008), ruhsal zekâyı farkındalık, bütünleştirme, maddi olmayan uygulamalara uyabilme ve insan varlığının fizikötesi yanlarına katkıda bulunan birtakım zihinsel yetenekler olarak tanımlamanın daha doğru bir yaklaşım olacağını söyler. Araştırmacılar genel olarak ruhsal zekâ kavramının, Gardner ın (2004) varoluşsal zekâ olarak adlandırdığı zekâ alanını içerdiğini ifade ermektedirler (Nasel, 2004; Vaughan, 2002; Zohar ve Marshall, 2004). Halama ve Strizenec (2004) ise bu konu üzerine odaklanmışlar ve ruhsal zekâ ile varoluşsal zekânın bahsedildiği şekilde aynı kavramı ifade edip etmediğini araştırmışlardır. Ruhsallık ve varoluşsal psikoloji ile ilgili daha önceki çalışmaları inceleyen Halama

5 and Strizenec (2004) ruhsal ve varoluşsal zekânın, bazı ortak yönlerinin yanı sıra ilgisiz yönlerinin de olduğu sonucuna varmışlardır. Ruhsal zekâ, bireyin sahip olduğu anlamların farkına varmasıdır. Günlük yaşamımızda yaptığımız işin bizim için ne ifade ettiği, bizim değerlerimizle ne kadar örtüştüğünü sorgulatan ruhsal zekâmızdır ve bu soruları birçok kişi çalışma hayatının bir döneminde kendisine sormuştur. Bu bir nevi, sahip oldukları ve yaptıkları arasında ne derece tutarlılık olduğunu değerlendirmedir. Bireyin kendisini huzurlu hissetmesini ve doğru bir iş yaptığına inanmasını sağlar (Üstten, 2008: 76). Ruhsal zekâ eleştirel düşünmeyi ve kişinin inançlarını içeren anlam üretmeyi gerektirmektedir. Anlam üretmek ve bunu yaşamımızda uygulamak için bizim başarılarımızın yanında başarısızlıklarımızı da göz önünde bulundurmamız gerekmektedir (Yerushalmi, 2003). İşte ruhsal zekâ insanın başarılarının yanında başarısızlıklarının da olabileceğini, insanın kendini olduğu gibi kabul etmesini sağlayan, başarısızlıkları başarıya giden yolda edinilen tecrübeler olarak gören bir zekâ türüdür. Ruhsal zekâ, insanın başarısız olduğu durumlarda ya da ruhî anlamda yaşadığı bunalımlarda yaşadığı manevi sıkıntıyı hafifletecek ve kendisine daha merhametli olmasını, karşılaştığı problemi çözmede daha sağduyulu davranmasını sağlayacak zekâ türüdür. Sonuç olarak Ruhsal zekâ düşüncenin, bilişsel ve duygusal yönü kadar meta-fizik yönü ile de ilgilenen bir zekâ türüdür. İnsanlar sadece fiziki varlıklar değildir, onların ruhi ihtiyaçları, beklentileri, umutları ve hayalleri vardır. Bu bakımdan ruhsal zekâ insanların manevi yönünü, ruhsal durumlarını ifade eden bir zekâ türü olarak tanımlanabilir. 104 Araştırmanın Amacı Eğitim Fakültesi öğrencilerinin ruhsal zekâ özelliklerinin incelenmesi, bu çalışmanın temel amacını oluşturmaktadır. Araştırmanın alt problemlerine ise aşağıda yer verilmiştir: 1. Öğrencilerin ruhsal zekâ özellikleri cinsiyete göre farklılık göstermekte midir? 2. Öğrencilerin ruhsal zekâ özellikleri öğrenim gördükleri sınıf düzeyine göre farklılık göstermekte midir? 3. Öğrencilerin ruhsal zekâ özellikleri öğrenim gördükleri bölüme göre farklılık göstermekte midir? 4. Öğrencilerin ruhsal zekâ özellikleri yaşadıkları yerleşim birimine göre farklılık göstermekte midir? 5. Öğrencilerin akademik başarıları ile ruhsal zekâ özellikleri arasında bir ilişki var mıdır? YÖNTEM Araştırmanın Modeli Eğitim fakültesi öğrencilerinin ruhsal zekâ özelliklerini cinsiyet, sınıf düzeyi, öğrenim gördükleri bölüm, yaşadıkları yerleşim birimi ve akademik başarıları bakımından incelemeyi amaçlayan bu çalışmada genel tarama modellerinden olan betimsel tarama modelinden yararlanılmıştır. Tarama modelleri, geçmişte ya da hâlen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır (Karasar, 2005: 77).

6 Çalışma Grubu Araştırmanın evrenini Eğitim Fakültesi öğrencileri oluştururken çalışma evrenini Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğrenim gören öğrenciler oluşturmaktadır. Çalışma öğretim yılında bahar yarıyılında Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğrenim gören yaklaşık 2100 öğretmen adayı arasından tabakalı örnekleme yoluyla seçilen 721 öğretmen adayı ile gerçekleştirilmiştir. Tabakalı örnekleme, evrendeki alt grupların belirlenip bunların evren büyüklüğü içindeki oranlarıyla örneklemde temsil edilmelerini sağlayan bir örnekleme yöntemidir (Büyüköztürk ve diğerleri, 2015: 87). Evrendeki bireyler rastgele seçildiğinde evrendeki karakteristik oranları örneklemde aynı olabileceği gibi bu oranlar farklı da olabilir; tabakalaştırma bu konuda temsil durumunu güvenceye alır (Creswell, 2014: 159). Tabakalı örnekleme, öğrencilerin öğrenim gördükleri bölüm ve sınıf düzeyi değişkenleri bakımından eşit temsil edilmelerini sağlamak amacıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın örnekleminin büyüklüğünün belirlenmesinde ±%5 duyarlılık için, z = 2 güven düzeyinde, p = 0,05 ve q = 0,05 olarak belirlenmiş ve yeterli örneklemin hesaplanmasında aşağıdaki formül kullanılmıştır (Balcı, 2009): Yapılan hesaplama sonucunda mevcut araştırmanın örneklem büyüklüğünün en az 333 kişiden oluşması gerektiği belirlenmiştir. Örneklem büyüklüğünün araştırmada kullanılan ölçme araçlarından hareketle elde edilecek olan bulguları %95 güven aralığında (p<0,05) yorumlamak için yeterli olduğu söylenebilir (Fraenkel et al., 2012). Bunun yanı sıra çalışma grubunun 182 si 1. sınıf, 193 ü 2. sınıf, 170 i 3. sınıf ve 176 sı 4. sınıf öğrencisidir. Çalışmaya Türkçe Bölümünden 115, Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Bölümünden 134, Sınıf Öğretmenliği Bölümünden 143, Fen Bilgisi Bölümünden 119, Bilgisayar Teknolojileri Öğretmenliği Bölümünden 107 ve Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Bölümünden 103 öğrenci katılmıştır. Ayrıca çalışma grubunun 254 ü erkek, 467 si kızdır. 105 Veri toplama Araçları Araştırma için gerekli olan veriler kişisel bilgi formu ve Ruhsal Zekâ Özellikleri Ölçeği ile toplanmıştır. Kişisel Bilgi Formu: Araştırmanın bağımsız değişkenleri ile ilgili verileri toplamak üzere hazırlanmıştır ve beş sorudan oluşmaktadır. Ruhsal Zekâ Özellikleri Ölçeği: Karadeniz ve Aydın (2016) tarafından geliştirilen ve 5 faktör altında toplanan 26 maddelik beşli likert tipi bir ölçektir. Birinci faktör hayatın ruhsal/manevi boyutunu anlama yeteneği 8 maddeden, ikinci faktör metafizik farkındalık alt boyutu 6 maddeden, üçüncü faktör yüksek bilinç ve farkındalık durumlarına girme alt boyutu 5 maddeden, dördüncü faktör farkındalık alt boyutu 4 maddeden ve beşinci faktör kişisel anlam üretimi alt boyutu 3 maddeden oluşmaktadır. Faktörlere bu isimlerin verilmesinde alanyazın taraması ve uzman görüşleri etkili olmuştur. Ölçekte yer alan maddelerin karşısına (1) her zaman, (2) çoğu zaman, (3) bazen, (4) nadiren ve (5) hiçbir zaman seçenekleri yerleştirilmiştir. Ruhsal Zekâ özellikleri ölçeğinin geliştirilme sürecinde ilk olarak alanyazın incelemesi yapılmıştır. Bu çerçevede ilgili literatürden elde edilen bilgiler ve alandan uzmanların görüşleri değerlendirilerek ruhsal zekâ özellikleri ölçeği için 64 maddelik bir madde havuzu oluşturul-

7 muştur. Sonraki aşamada ölçeğin kapsam geçerliliğini sağlamak amacıyla uzman görüşüne başvurulmuştur. Ölçülmek istenen özellikler için kullanılan maddelerin nicelik ve nitelik olarak yeterliliğini ifade eden kapsam geçerliliğini belirlemede sıkça kullanılan yöntemlerden biri uzman görüşüne başvurmaktır (Balcı, 2009: 112; Büyüköztürk ve diğerleri, 2015: 117). Bu çerçevede, hazırlanan taslak formun öğrencilerin ruhsal zekâ özelliklerini tespit edip edemeyeceğini belirlemek için istatistiki analizler konusunda çalışan üç Türkçe eğitimi uzmanı, iki rehberlik ve psikolojik danışmanlık ve iki ölçme ve değerlendirme uzmanının görüşlerine başvurulmuştur. Sonuçta 54 maddeden oluşan taslak ölçek ilk uygulama için hazır hâle getirilmiştir. Ölçek Eğitim Fakültesinde öğrenim gören 580 öğretmen adayına uygulanmıştır. Ölçeğin geçerlilik analizi açımlayıcı faktör analizi ve madde-toplam korelasyonu; güvenirlik analizi ise Cronbach alpha iç tutarlılık katsayısı incelenerek gerçekleştirilmiştir. Açımlayıcı faktör analizinde faktör yükü,40 ın altında olan maddeler ve iki faktördeki yükleri arasında,100 fark olmayan maddeler ölçekten atılmıştır (Büyüköztürk, 2008: ). Bu işlemler sonucunda 26 maddeden ve beş faktörden oluşan ölçeğin KMO değerinin,927; Bartlett değerinin χ2=4581,104; sd=325 (p=0,000) olduğu belirlenmiştir. Ayrıca maddelerin ayırt edicilik gücünün belirlenmesi için, madde-test korelasyonu yapılmış ve bir maddeden alınan puanlarla tüm ölçekten alınan puanların pozitif yönde ve yeterince yüksek bir korelasyon gösterdiği sonucuna ulaşılmıştır (Erkuş, 2003: 129). Geçerlilik ve güvenirlik analizleri sonucunda ölçekteki faktörlere göre maddelerin faktör yükü aralıkları, özdeğerleri, varyansı açıklama miktarları ve Cronbach alpha güvenirlik katsayıları Tablo 1 de verilmiştir: 106 Tablo 1. Ruhsal zekâ özellikleri ölçeğinin faktörlere göre geçerlilik ve güvenirlik analizlerine ilişkin değerleri Faktör Adı Madde Sayısı Faktör Yükü Aralıkları Açıklanan Varyans Miktarı (%) Cronbach Alpha Hayatın ruhsal / manevi boyutunu anlama yeteneği 8 madde Metafizik farkındalık 6 madde Yüksek bilinç ve farkındalık durumlarına girme 5 madde Farkındalık 4 madde Kişisel anlam üretimi 3 madde Ruhsal Zekâ Özellikleri Ölçeği 26 madde Model uygunluk değerleri araştırmacı tarafından doğrulayıcı faktör analizi ile test edilmiştir. Elde edilen sonuçlar şu şekildedir: x2/df= 2.90; RMSEA= 0.051; SRMR= 0.050; GFI= 0.92; AGFI= 0.90; CFI= 0.96; NFI= Ölçme aracına ilişkin doğrulayıcı faktör analizi ile ilgili sonuçlar incelendiğinde bu uyum değerlerinin kabul edilebilir düzeyde olduğu görülmektedir (Jöreskog ve Sörbom, 1993: 123; Raykov ve Marcoulides, 2006: 43).

8 Verilerin Analizi Araştırmada kullanılacak olan istatistiksel yöntemin belirlenmesi için öncelikle verilerin normal dağılıma uygunluğu incelenmiştir. Verilerin normal dağılıma uygunluğunun sınanması için veri sayısının 50 den büyük olması sebebiyle Kolmogorov-Smirnov normal dağılım testi gerçekleştirilmiştir (Wright, 2006: 94). Normal dağılım testi sonucunda anlamlılık değerinin 0.05 ten büyük olduğu belirlenmiş ve basıklık, çarpıklık katsayıları, histogram grafiği dikkate alınarak verilerin normal dağılım gösterdiğine karar verilmiştir. Eğitim Fakültesi öğrencilerinin ruhsal zekâ özellikleri ile cinsiyet değişkeni arasındaki ilişkiyi belirlemek için bağımsız t-testi, sınıf düzeyi, öğrenim gördükleri bölüm, yaşadıkları yerleşim birimi değişkenleri için tek faktörlü ANOVA testi ve ihtiyaç duyulduğunda Scheffe testi kullanılmıştır. Öğrencilerin ruhsal zekâ düzeyleri ile akademik başarıları arasındaki ilişkinin belirlenmesinde Pearson Momentler Korelasyon Katsayısı (r) hesaplanmıştır. Öğrencilerin ruhsal zekâ özelliklerine ilişkin aritmetik ortalama değerleri yorumlanırken ölçeğin grup değer aralığının tespitinde; a = Ranj / Yapılacak Grup Sayısı formülü kullanılmıştır (Taşdemir, 2003). Buna göre değer aralıkları şöyledir: her zaman , çoğu zaman , bazen , nadiren , hiçbir zaman Verilerin çözümlenmesinde IBM SPSS 20 programı, Ruhsal Zekâ Özellikleri Ölçeğinin doğrulayıcı faktör analizinde LISREL 8.80 programı kullanılmış ve verilerin yorumlanmasında 0.05 anlamlılık düzeyi aranmıştır. BULGULAR Bu bölümde araştırmanın alt problemleri doğrultusunda toplanan verilere dayalı bulgular üzerinde durulmuştur. Tablo 1 de Eğitim Fakültesi öğrencilerinin ruhsal zekâ özelliklerine ilişkin bulgular yer almaktadır: Tablo 2. Eğitim fakültesi öğrencilerinin ruhsal zekâ özelliklerine ilişkin aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri Faktörler Hayatın ruhsal / manevi boyutunu anlama yeteneği n X Ss Metafizik farkındalık Yüksek bilinç ve farkındalık durumlarına girme Farkındalık Kişisel anlam üretimi Ruhsal Zekâ Özellikleri Ölçeği Tablo 2 de görüldüğü gibi Eğitim Fakültesi öğrencilerinin ruhsal zekâ özellikleri ölçeği alt boyutlarına ilişkin ortalama puanları X = 4.05 (çoğu zaman) ile 3.29 (nadiren) arasında değişmektedir. Öğrenciler farkındalık alt boyutundan en yüksek ortalama puanı alırken kişisel anlam üretimi boyutundan en düşük ortalama puanı almışlardır. Öğrencilerin Ruhsal Zekâ Özellikleri Ölçeği ortalama puanları ise 3.80 (çoğu zaman) düzeyindedir. Tablo 3 te öğrencilerin

9 cinsiyetleri ile ruhsal zekâ özellikleri ortalamaları arasındaki bağımsız t-testi analizi sonuçları yer almaktadır: Tablo 3. Öğrencilerinin cinsiyet ile ruhsal zekâ özellikleri ölçeği ortalamaları arasındaki bağımsız t-testi analizi sonuçları Cinsiyet n Erkek Kız X Ss T p Tablo 3 incelendiğinde öğrencilerin ruhsal zekâ özellikleri ölçeği ortalamalarının cinsiyete göre istatistiksel olarak anlamlı derecede farklılaşmadığı görülmektedir (p 0,05). Tablo 4 te öğrencilerin sınıf düzeylerine göre ruhsal zekâ özellikleri ölçeğinden aldıkları puanların tek faktörlü ANOVA sonuçları yer almaktadır. Tablo 4. Öğrencilerin sınıf düzeylerine göre ruhsal zekâ özellikleri ölçeğinden aldıkları puanların varyans analizi sonuçları Değişken Sınıf n Sınıf Düzeyi 1. Sınıf 2. Sınıf 3. Sınıf 4. Sınıf X Ss Varyansın Kaynağı Gruplar arası Grup içi Toplam Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F p Anlamlı Fark Tablo 4 te öğrencilerin ruhsal zekâ özelliklerinin sınıf düzeylerine göre anlamlı derecede farklılaşmadığı görülmektedir (p>0,05). Bu durum, öğrencilerin ruhsal zekâ özelliklerinin sınıf düzeylerine göre farklılaşmadığı sonucunu ortaya koymaktadır. Tablo 5 te öğrencilerin öğrenim gördükleri bölüme göre ruhsal zekâ özellikleri ölçeğinden aldıkları puanların tek faktörlü ANOVA sonuçları yer almaktadır. Tablo 5. Öğrencilerin ruhsal zekâ özellikleri ölçeği puanlarının bölümlerine göre ortalama, standart sapma ve tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonuçları - Değişken Bölüm n X Ss Türkçe RPD Öğrenim Görülen Bölüm Sınıf Fen BÖTE Sosyal

10 Varyansın Kaynağı Gruplar arası Grup içi Toplam Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F p Anlamlı Fark Türkçe-Sınıf Türkçe-Fen Türkçe-Böte Türkçe-Sosyal RPD-Sınıf RPD-Böte Tablo 5 e göre öğrencilerin ruhsal zekâ özellikleri öğrenim gördükleri bölüme göre anlamlı derecede farklılaşmaktadır (p<0.05). Öğrencilerin öğrenim gördükleri bölüm bakımından gruplar arasındaki farklılığın kaynağını belirlemek için yapılan Scheffe testi sonucunda Türkçe Öğretmenliği ile Sınıf Öğretmenliği, Fen Bilgisi Öğretmenliği, Bilgisayar Teknolojileri Öğretmenliği ve Sosyal Bilgiler Öğretmenliği arasında; Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Öğretmenliği ile Sınıf Öğretmenliği ve Bilgisayar Teknolojileri Öğretmenliği ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Grupların aritmetik ortalamaları incelendiğinde Türkçe Öğretmenliği Bölümü öğrencilerinin ruhsal zekâ özellikleri ölçeği ortalama puanlarının diğer bölümlere göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Tablo 6 da öğrencilerin yaşadıkları yerleşim birimine göre ruhsal zekâ özellikleri ölçeğinden aldıkları puanların tek faktörlü ANOVA sonuçları yer almaktadır. 109 Tablo 6. Öğrencilerin ruhsal zekâ özellikleri ölçeği puanlarının yaşadıkları yerleşim birimine göre ortalama, standart sapma ve tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonuçları Değişken Yerleşim Birimi n Yaşanan Yerleşim Birimi Büyükşehir Şehir İlçe Kasaba Köy X Ss Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı Sd Kareler Ortalaması F p Anlamlı Fark Gruplar arası Grup içi Toplam Tablo 6 da öğrencilerin ruhsal zekâ özelliklerinin yaşadıkları yerleşim birimine göre anlamlı derecede farklılaşmadığı görülmektedir (p>0.05). Bu durum, öğrencilerin ruhsal zekâ özelliklerinin yaşadıkları yerleşim birimine göre farklılaşmadığı sonucunu ortaya koymaktadır. Tablo 7 de öğrencilerin ruhsal zekâ özellikleri ölçeği ortalamaları ile akademik başarıları arasındaki istatistiksel değerler yer almaktadır.

11 Tablo 7. Ruhsal zekâ özellikleri ile akademik başarı arasındaki korelasyon tablosu Ruhsal Zekâ Özellikleri Akademik Başarı Ruhsal Zekâ Özellikleri r p 1,128**,001 r,128** Akademik Başarı p,001 *. Korelasyon 0.05 düzeyinde anlamlıdır. n=721 **. Korelasyon 0.01 düzeyinde anlamlıdır. 1 Tablo 3 incelendiğinde ruhsal zekâ özellikleri ile akademik başarı arasında düşük düzeyde anlamlı bir ilişkinin olduğu görülmektedir (r=.128, p.01). Bu durum öğrencilerin ruhsal zekâ özellikleri ile akademik başarıları arasında kısmi de olsa bir ilişkinin olduğunu göstermektedir. SONUÇ VE TARTIŞMA Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi öğrencilerinin ruhsal zekâ özelliklerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesini amaçlayan bu çalışmada ulaşılan sonuçlar aşağıda tartışılarak verilmiştir. 1. Eğitim Fakültesi öğrencilerinin Ruhsal Zekâ Özellikleri Ölçeğinden aldıkları puan ortalamaları 3,80 (çoğu zaman) düzeyindedir. Öğrencilerin ruhsal zekâ ölçeğinin alt boyutlarından aldığı ortalama puanlar 4,05 (çoğu zaman) ile 3,29 (nadiren) arasında değişmektedir. Öğrenciler en yüksek puanı farkındalık alt boyutundan almışlardır. Bu durum öğrencilerin, hayatın maddi olmayan yönleriyle ilgili bir farkındalığa sahip oldukları şeklinde yorumlanabilir. Öğrenciler kişisel anlam üretimi alt boyutundan ise 3,29 (nadiren) ile en düşük puanı almışlardır. Bu durum kişisel anlam üretimi ile ilgili soruların olumsuz kodlanmasından kaynaklanmış olabilir. Çünkü öğrenciler kodlama esnasında soru kalıbı olumsuz olan maddeleri kodlarken hata yapabilmektedirler Eğitim Fakültesi öğrencilerinin Ruhsal Zekâ Özellikleri Ölçeği nden aldıkları puanlar cinsiyet değişkeni açısından incelendiğinde aradaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı görülmüştür (p 0,05). Bu durum ruhsal zekâ özelliklerinin cinsiyete göre farklılaşmadığı sonucunu ortaya koymaktadır. Üstten (2008) sınıf öğrencisi üzerinde gerçekleştirdiği çalışmada, kız öğrencilerin ruhsal zekâyı kullanma becerilerinin, erkek öğrencilerden daha ileri bir seviyede olduğu sonucuna ulaşmıştır. Kilcup (2014) da kız öğrencilerin ruhsal zekâ özelliklerinin daha yüksek olduğunu ifade etmektedir. Amram ve Dryer (2008) de yetişkin kadınların erkeklere göre ruhsal zekâ düzeylerinin daha yüksek olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Diğer taraftan King ve DeCicco (2009), Çat (2014) ve Smartt (2014) ruhsal zekâ özelliklerinin cinsiyet değişkeni bakımından anlamlı bir farklılık göstermediği sonucuna ulaşmışlardır. 3. Öğrencilerin ruhsal zekâ özellikleri, öğrenim gördükleri sınıf düzeyi bakımından incelendiğinde sınıflar arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır (p 0,05). Sonuçlar incelendiğinde sınıf ortalamalarının birbirine oldukça yakın olduğu görülmektedir. Kilcup (2014) ve Amram ve Dryer (2008) yaş aralığındaki insanların ruhsal zekâ düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık olmadığı sonucuna ulaşmışlardır. Çat (2014) da çalışmasında ruhsal zekâ özelliklerinin

12 yaş grubuna göre farklılaşmadığı sonucuna ulaşmıştır. Bu durum ruhsal zekânın yaş gruplarına göre değişmediği şeklinde yorumlanabilir. 4. Öğrencilerin ruhsal zekâ özellikleri öğrenim gördükleri bölüm bakımından incelendiğinde ruhsal zekâ özelliklerinin öğrenim gördükleri bölüme göre anlamlı derecede farklılaştığı görülmektedir (p<0,05). Öğrencilerin öğrenim gördükleri bölüm bakımından gruplar arasındaki farklılığın kaynağını belirlemek için yapılan Scheffe testi sonucunda Türkçe Öğretmenliği ile Sınıf Öğretmenliği, Fen Bilgisi Öğretmenliği, Bilgisayar Teknolojileri Öğretmenliği ve Sosyal Bilgiler Öğretmenliği arasında; Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Öğretmenliği ile Sınıf Öğretmenliği ve Bilgisayar Teknolojileri öğretmenliği ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Türkçe Öğretmenliği ve Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Öğretmenliği bölümlerinin ruhsal zekâ özellikleri ölçeği ortalama puanlarının diğer bölümlere göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Bu durumun ortaya çıkmasında öğrencilerin akademik başarıları ile ruhsal zekâları arasındaki ilişkinin etkili olduğu düşünülebilir. Çünkü verilerin toplandığı bölümlerin 2015 LYS başarı sıralamasına bakıldığında Türkçe Öğretmenliği, Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği, İlköğretim Matematik Öğretmenliği, Sınıf Öğretmenliği, Fen Bilgisi Öğretmenliği ve Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Öğretmenliği şeklinde bir sıralama görülmektedir. Bu durum da öğrencilerin giriş puanları ile ruhsal zekâ özellikleri arasında bir ilişkinin olabileceğini göstermektedir. Ayrıca çalışmanın ruhsal zekâ ile akademik başarı arasındaki ilişkiye yönelik sonuçları incelendiğinde bu iki değişken arasında düşük düzeyde de olsa anlamlı bir ilişkinin olduğu görülmektedir. 5. Ruhsal zekâ özellikleri ile akademik başarı arasındaki ilişki incelendiğinde düşük düzeyde ve anlamlı bir ilişkinin olduğu görülmektedir (r=,128, p,01). Bu durum öğrencilerin ruhsal zekâ özellikleri ile akademik başarıları arasında kısmi de olsa bir ilişkinin olduğunu göstermektedir. Smartt (2014) ise ortaokul öğrencileri üzerinde gerçekleştirdiği çalışmada ruhsal zekâ özellikleri ile akademik başarı arasında bir ilişki bulamamıştır. 111 Sonuç olarak ruhsal zekânın yeni bir çalışma konusu olduğu düşünülürse ruhsal zekâ ile ilişkili olabilecek değişkenler arasındaki ilişkinin araştırılması gerekmektedir. Örneğin ruhsal zekâ özellikleri ile öğrencilerin çoklu zekâ kuramındaki zekâ alanları arasındaki ilişki araştırılabilir. Bu bağlamda sayısal zekâya sahip olan bir insanın mı, yoksa sözel zekâya sahip olan bir insanın mı ruhsal zekâsının daha yüksek olduğu bir çalışma konusu olabilir. Bunun yanı sıra rasyonel zekâ ve duygusal zekâ ile ruhsal zekâ arasındaki ilişki araştırılabilir. Ruhsal Zekâ ile edebiyat eğitimi arasında da bir ilişki kurulabilir. Edebiyat eğitiminin amacının, karşılaştığı metinleri inceleyip çözümleyen ve yorumlayabilen, problem çözme, eleştirel düşünme ve yaratıcı düşünme becerilerine sahip insanlar yetiştirmek olduğu düşünüldüğünde ruhsal zekânın verilerinin edebiyat eğitiminde kullanılabileceği düşünülebilir. Edebiyat eğitiminde metin çözümlemeleri, öğrencilerin verilen bilgilerden hareketle verilmeyenlere ulaşmalarını sağlamak amacıyla gerçekleştirilir. Burada metin çözümlemesinin diğer amaçları öğrencilerin açıklama, yorumlama becerilerini geliştirmek, metnin görünen yapısından hareketle görünmeyen yapısına ulaşmalarını sağlamaktır. Uslu (2008: 17) edebiyat eğitiminde ruhsal zekâdan yararlanacağımız yerin, soyut kelimelerin, anlamların metin bütünlüğü içinde algılanmasını sağlamak ve bilginin üçüncü boyutunu kavrama becerisini geliştirmek olduğunu ifade eder. Öğrencilerin akıl zekâsı ile algılayıp duygusal zekâsı ile içselleştirdiği bilgiyi üçüncü boyutu ile kavramak yani derin anlamını yakalamak ruhsal zekâ kavramı ile ilgilidir.

13 KAYNAKLAR Amram, Y. (2007). The seven dimensions of spiritual intelligence: An ecumenical, grounded theory. Paper presented at the 115 Annual Conference of the American Psychological Association, San Francisco, CA. Amram, Y. & Dryer, C. (2008). The integrated spiritual intelligence scale (ISIS): Development and preliminary validation. Paper presented at the 116th Annual American Psychological Association. Ardila, A. (1999). A neuropsychological approach to intelligence. Neuropsychology review, 9(3), Balcı, A. (2009). Sosyal bilimlerde araştırma: Yöntem, teknik ve ilkeler. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Bekiş, T. (2006). Liderlikte ruhsal zekâ üzerine uygulamalı bir çalışma. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Selçuk Üniversitesi, Konya. Büyüköztürk, Ş. (2008). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Büyüköztürk, Ş.; Çakmak, E. K.; Akgün, Ö. E.; Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2015). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi. Ceci, S. J. (1996). On intelligence: A bioecological treatise on intellectual development. London: Harvard University Press. 112 Coyle, J. (2002) Spirituality and health: Towards a framework for exploring the relationship between spirituality and health. Journal of Advanced Nursing, 37(6), Creswell, J. W. (2014). Araştırma deseni: Nicel, nitel ve karma yöntem yaklaşımları. Ankara: Eğiten Kitap. Çat, S. (2014). Acil yardım, kurtarma ve müdahale çalışanlarının ruhsal zekâ ve tükenmişlik düzeylerinin belirlenmesi üzerine bir çalışma: Gümüşhane ili örneği. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Gümüşhane Üniversitesi, Gümüşhane. Erkuş, A. (2003). Psikometri üzerine yazılar. Ankara: Türk Psikologlar Derneği Yayınları. Emmons, R. A. (2000a). Is spirituality an intelligence? Motivation, cognition, and the psychology of ultimate concern. The International Journal for the Psychology of Religion, 10, Emmons, R. A. (2000b). Spirituality and intelligence: Problems and prospects. The International Journal for the Psychology of Religion, 10, Fraenkel, J. R.; Wallen, N. E. & Hyun, H. H. (2012). How to design and evaluate research in education. 8th Edition. United States: Mc Graw Hill. Gage, N. L. & Berliner, D. C. (1998). Education and psychology. Boston: Houghton Mifflin. Gardner, H. (2004). Zihin çerçeveleri: Çoklu zekâ kuramı. İstanbul: Alfa Yayınları. Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. Newyork: Bantam Books. Halama, P. & Strizenec, M. (2004). Spiritual, existential, or both? Theoretical considerations on the nature of higher intelligences. Studia Psychologica, 43,

14 Jöreskog, K. & Sörbom, D. (1993). Lisrel 8: Structural equation modeling with the simplis command language. USA: Scientific Software International. Karadeniz, A. & Aydın, D. (2016). Ruhsal zekâ özellikleri ölçeği geçerlilik ve güvenirlik çalışması. International Journal Of Eurasia Social Sciences, 7(23), Karagözoğlu, N. (2016). Sosyal bilgiler öğretmenlerinin duygusal zekâ yeterliklerini mesleğinde kullanma düzeyleri ile benimsedikleri sınıf yönetimi modelleri arasındaki ilişki. Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, 4(29), Karasar, N. (2005). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel. Kilcup, C. E. (2014). Secret wisdom: Spiritual intelligence in adolescents ages PhD Thesis, Unpublished. Sofia University, Canada. King, D. B. (2008). Rethinking claims of spiritual intelligence: A Definition, model, and measure. PhD Thesis, Unpublished. Trent University, Ontario, Canada. King, D. B. and DeCicco, T. L. (2009). A Viable model and self-report measure of spiritual intelligence. Journal of Transpersonal Studies, 28(1): Koenig, H. G. (2009). Research on religion, spirituality, and mental health: A Review. Canadian Journal of Psychiatry, 54(5): Mayer, J. D. (2000). Spiritual intelligence or spiritual consciousness? The International Journal for the Psychology of Religion, 10(1): Montgomery, M. B. (2013). Our spirits, ourselves: The relationships between spiritual intelligence, self-compassion, and life satisfaction. PhD Thesis, Unpublished. Alliant International University, California. Nasel, D. D. (2004). Spiritual orientation in relation to spiritual intelligence: A Consideration of traditional Christianity and new age/ındividualistic spirituality. PhD Thesis, Unpublished. University of South Australia. Noble, K. D. (2000). Spiritual intelligence: A New frame of mind. Spirituality and Giftedness, 9, Noble, K. D. (2001). Riding the windhorse: Spiritual intelligence and the growth of the self. Cresskill, NJ: Hampton Press. Raykov, T. & Marcoulides, G. A. (2006). A First course in structural equation modeling. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers. Salovey, P. & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition and Personality, 9, Smartt, M. J. (2014). The Relationship of spiritual intelligence to achievement of secondary students. PhD Thesis, Unpublished. Liberty University, Lynchburg. Taşdemir, M. (2003). Eğitimde planlama ve değerlendirme. (2. Baskı). Ankara: Ocak Yayınları. TDK (2009). Türk Dil Kurumu büyük Türkçe sözlük. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları. Üstten, A. U. (2008). Kuantum fiziğinin getirdiği yenilikler ışığında ruhsal zekânın edebiyat eğitiminde kullanılması. Yayımlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.

15 Vaughan, F. (2002). What is spiritual intelligence? Journal of Humanistic Psychology, 42, Wolman, R. (2001). Thinking with your soul: Spiritual intelligence and why it matters. New York: Harmony. Wright, D. B. (2006). Discovering statistics using SPSS. London: SAGE Publication. Yerushalmi, H. (2003). Facilitating personal growth. Psychoanalytic Psychology, 20 (2), Zohar, D. ve Marshall, I. (2004). Ruhsal zekâmızla bağlantı kurmak (SQ). (B. Erdemli ve k. Budak Çev.). İstanbul: Meta Yayınları. 114