Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, Yıl: 6, Sayı: 80, Ekim 2018, s

Transkript

1 Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, Yıl: 6, Sayı: 80, Ekim 2018, s Yayın Geliş Tarihi / Article Arrival Date Yayınlanma Tarihi / The Publication Date Dr. Öğr. Üyesi. Fatih KANA ÇOMÜ, Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi Bölümü fatihkana@hotmail.com Elif AŞÇI Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Türkçe ve Sosyal Bilimler Eğitimi Anabilim Dalı. elifasci15@gmail.com Hatice ZORLU KANA Öğretmen, Milli Eğitim Bakanlığı, ecrin.86@hotmail.com Öğr. Gör. Yusuf Mete ELKIRAN Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Türkçe ve Sosyal Bilimler Eğitimi Anabilim Dalı. ymelkiran@comu.edu.tr TÜRKÇE ÖĞRETMENİ ADAYLARININ EĞİTİM PROGRAMI OKURYAZARLIK DÜZEYLERİ 1 Öz Bu araştırmanın amacı Türkçe öğretmeni adaylarının eğitim programı okuryazarlıklarına ilişkin görüşlerini belirlemektir. Araştırmada betimsel tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini eğitim-öğretim yılının güz döneminde Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı nda öğrenim gören 155 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Araştırmada, Türkçe öğretmeni adaylarının eğitim programı okuryazarlığı düzeylerini ölçmek üzere Bolat (2017) tarafından hazırlanan "Eğitim Programı Okuryazarlığı Ölçeği" kullanılmıştır. Eğitim Programı Okuryazarlığı Ölçeği ne ait verilerin analizinde SPSS programı kul- 1 Bu araştırma, Manisa Celal Beyar Üniversitesi nde düzenlenen VIII. Eğitimde Araştırmalar Kongresi nde sözlü bildiri olarak sunulmuştur.

2 lanılmıştır. Veriler; betimsel istatistik, bağımsız gruplar t-testi, tek yönlü ANOVA testi analizi yapılarak çözümlenmiştir. Türkçe öğretmeni adayları; eğitim programının temel öğeleri olan içerik, öğrenme öğretme süreçleri, hedef ve ölçme ve değerlendirme konularında kendilerini yeterli gördükleri belirtilmektedir. Türkçe öğretmeni adayları eğitim programının içeriği konusunda kendilerini yeterli görürken, kendilerini en düşük düzeyde yeterli gördüğü öğe ise ölçme ve değerlendirme olarak gözükmektedir. Türkçe öğretmeni adaylarının eğitim programı okuryazarlığı ile ilgili görüşleriyle ekonomik durumları, not ortalaması ve sınıf değişkeni arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığın olduğu görülmektedir. Anahtar kelimeler: Eğitim programı, okuryazarlık, Türkçe öğretmeni adayları. PRE-SERVICE TURKISH TEACHER EDUCATIONAL PROGRAM LITERACY LEVELS Abstract The aim of this research is to determine the opinions of pre-service Turkish teacher educational program literacy levels. Descriptive scanning model was used in the study. The sample of the research is composed of 155 teacher candidates who are studying in Çanakkale Onsekiz Mart University, Department of Turkish Language Education in fall semester of academic year. In the study, "Educational Program Literacy Scale" prepared by Bolat (2017) was used to measure the educational program literacy levels of pre-service Turkish teacher. SPSS program was used in the analysis of the data belonging to Educational Program Literacy Scale. Data was analyzed descriptive statistics, independent groups t-test, one-way ANOVA test analysis.pre-service Turkish teachers are stated that they regard themselves as the main elements of the educational program, content, learning and teaching processes, goals and measurement and evaluation.while pre-service Turkish teacher see themselves adequately as to the content of the training program, the item they see as adequate at the lowest level appears to be the measurement and evaluation. It is seen that there is a statistically significant difference between economic status, grading average and classroom change in the opinions of pre-service Turkish teacher educational program literacy level. Keywords: Educational program, literacy, pre-service Turkish teacher. Giriş İçinde yaşanılan dünyada yazı dışında birçok sembol bulunmaktadır. Yazılanları anlamlandırmak gibi bu sembollerin hepsini anlamlandırmak da bir okuma şeklidir (Altun, 2005). Güneş e (1997) göre okuma, bireyin kendini yazılı ya da sözlü olarak ifade etmesi, kendi bilgi ve becerilerini sosyal ve kültürel alan aktarmasıdır. İkinci Dünya Savaşından sonra ülkeler gelişimlerini sürdürebilmek için bireyleri yetiştirmeyi hedeflemişlerdir. Bireylerin bu değişimlere uyum sağlayacak seviyeye gelmesi okuryazarlık kavramını ortaya çıkarmıştır li yıllardan sonra çoklu okuryazarlık kavramı ortaya çıkmıştır. Toplumun ihtiyaçları farklı okuryazarlık türleri konusunda beklentiler oluşturmuştur (Au, 2006; Bruce, 2003; Grisham ve Wolsey, 2006). Okuryazarlık, bireyin içinde yaşadığı hayatı anlamlandırmasıdır (Aşıcı, 2009). 234

3 Roma da yarış arabalarının, üzerinde yarıştığı koşu pistine koşu yolu Latince adını vermeleriyle beraber somut olan bu kavramın gün geçtikçe soyutlaşarak izlenen yol (curriculum) anlamına gelmiş ve eğitimde kullanılmıştır (Oliva, 1988: 4). Eğitim sözlüğünde eğitim programı, bir diploma alabilmek için sistematik olarak sıralanan ders veya konu şeklinde tanımlanmıştır (Good, 1973: 157). Genel anlamda bakıldığında eğitim programının, öğrencilerin yaşantılarını düzenleyen bir araç olduğunu söylenebilir. Bu anlamda Ertürk (1982: 95), eğitim programını okuldaki her şeyi kapsayan ve okul dışı etkinlikleri de içine alan sürecin tümü şeklinde değerlendirmiştir. Varış (1994: 18), eğitim programı için milli eğitimin amaçlarını gerçekleştirmek adına çocuklar, gençler ve yetişkinlere yönelik yapılan faaliyetlerin tümü olarak ifade etmiştir. Günümüzde bireyin bilgiyi anlamlandırması önemlidir. Eğitim felsefesinde yaşanan bu değişiklikler, eğitim programlarını da etkilemektedir. Eğitim programlarıyla ilgili öğretmen adayları üniversitede gerekli eğitim alırlar. Öğretmen olduklarında kendilerinde eğitim programına uygun şekilde dersleri yapılandırmaları beklenir. Öğretim programları da eğitim programının öğeleri olan hedef, içerik, öğrenme-öğretme süreci, ölçme ve değerlendirme açısından yapılandırılır. Yapılan araştırmada öğretmenlerin öğretim programlarını istenilen seviyede uygulayamadıkları görülmektedir (Gallagher ve Tobin, 1987). Değişen ve gelişen öğretim programlarına direnen, geleneksel yöntemlerle öğretim yapan öğretmenler mevcuttur (Penick, 1995). Eğitim programlarının başarılı bir şekilde uygulanmasında öğretmenlerin motivasyonları, inançları ve mesleğine, öğrencilerine olan tutumları önemli bir rol oynamaktadır (Crawley ve Salyer, 1995). Bu araştırmanın amacı Türkçe öğretmeni adaylarının eğitim programı okuryazarlıklarına ilişkin görüşlerini belirlemektir. 235 Araştırmanın Modeli YÖNTEM Araştırmada betimsel tarama modeli kullanılmıştır. Betimsel tarama modeli, olmuş veya devam eden olayları olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan modeldir (Karasar, 2006). Bu araştırmada Türkçe öğretmeni adaylarının eğitim programı okuryazarlıklarını belirlemek amacıyla betimsel tarama yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın Örneklemi Araştırmaya eğitim ve öğretim yılının güz döneminde Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı nda öğrenim gören 155 öğretmen adayı katılmıştır. Örneklem grubunun dağılımı tablo 1 de belirtilmiştir. Tablo 1 Çalışmanın Örneklemi Grup Frekans (N) Yüzde (%) Cinsiyet Frekans (N) Yüzde (%) 1. Sınıf 71 45,8 Kadın ,0 Yaş 20 yaş ve altı Frekans (N) Yüzde (%) 73 47,1 2. Sınıf 18 11,6 Erkek 48 31, ,1 3. Sınıf 66 42,6 Toplam , ,7 Toplam ,0 23 yaş ve üzeri 8 5,2

4 Tablo 1 incelendiğinde araştırmaya katılan öğretmen adaylarının %45.8 sinin 1. sınıf, %11.6 sının 2. sınıf, %42.6 sının 3. Sınıf; %69 u kadın, %31 i erkek; %47.1 inin 20 yaş ve altı, %38.1 inin 21, %9.7 sinin 22, %5.2 sinin 23 yaş ve üzeri olduğu görülmektedir. Veri Toplama Aracı Bu araştırmada, Türkçe öğretmeni adaylarının eğitim programı okuryazarlığı düzeylerini ölçmek üzere Bolat (2017) tarafından hazırlanan 5'li Likert tipi "Eğitim Programı Okuryazarlığı Ölçeği" kullanılmıştır. Ölçek toplam 29 maddeden oluşmaktadır. Uygulanan ölçeğin güvenirlik ve geçerliliği yapılmış olup Crobach Alpha güvenirlik katsayısı olarak hesaplananan ölçeğin Kaiser -Meyer-Olkin (KMO) katsayısı hesaplanarak ve Barlett s Küresellik testi uygulanarak ölçeğin madde analiz çözümlemesi yapılmış ve Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA) sonucunda ölçeğin iki faktörden oluşarak varyansın % ünü açıkladığı anlaşılmıştır. Modelin uygunluğu Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA) ile test edilmiş ve istatistiksel olarak kabul edilebilir düzeyde olduğu tespit edilmiştir. Araştırmacılar tarafından yapılan analizde Crobach Alpha güvenirlik katsayısı 0.938, Barlett Küresellik testi 3822,859 olarak bulunmuş, ölçeğin varyansın %72,183 ünü açıkladığı görülmüştür. Verilerin Analizi Eğitim Programı Okuryazarlığı Ölçeği ne ait verilerin analizinde SPSS programı kullanılmıştır. Veriler; iç tutarlılık güvenirlik katsayısı (Cronbach Alpha) analizi, betimsel istatistik, bağımsız gruplar t-testi, ANOVA testi analizleri yapılarak çözümlenmiştir. 236 Bulgular ve Yorum Tablo 2 Türkçe Öğretmeni Adaylarının Eğitim Programının Temel Ögeleriyle İlgili Görüşleri Eğitim Programının Temel Öğeleri x ss İçerik Öğrenme Öğretme Süreçleri Hedef Ölçme ve Değerlendirme Tablo incelendiğinde Türkçe öğretmeni adayları, eğitim programının temel öğeleri olan içerik (x =3.959), öğrenme öğretme süreçleri (x =3.887), hedef (x =3.883) ve ölçme ve değerlendirme (x =3.79) konularında kendilerini yeterli görmektedirler. Türkçe öğretmeni adayları eğitim programının içeriği konusunda kendilerini yeterli görürken, Türkçe öğretmeni adaylarının kendilerini en düşük düzeyde yeterli gördüğü öğe, ölçme ve değerlendirme olarak gözükmektedir.

5 Tablo 3 Türkçe Öğretmeni Adaylarının Eğitim Programının Temel Ögelerinden Hedefle İlgili Görüşleri Madde No x ss Faktör 1 Hedef 3,88,54 4 Hedeflerin birbiriyle olan tutarlılıklarını tespit edebilirim. 4,03,71 21 Öğrenci seviyesine uygun hedef yazabilirim. 3,92,712 8 Hedef davranışın ne istediğini anlayabilirim. 3,98,72 20 Hedefleri beklenen öğrenci davranışına göre yazabilirim. 3,89,75 1 Verilen hedef davranışın hangi hedef boyutuna ilişkin olduğunu ayırt edebilirim. 3,84,63 7 Hedeflerin sınırlıklarını belirleyebilirim. 3,83,71 28 Derse/konu alanına ilişkin uygun yatay hedefler yazabilirim. 3,67,80 Tablo 3 incelendiğinde Türkçe öğretmeni adayları hedeflerin birbiriyle olan tutarlılıklarını tespit edebileceklerini, öğrenci seviyesine uygun hedef yazabileceklerini, hedef davranışın ne istediğini anlayabileceklerini, beklenen öğrenci davranışına göre hedefleri yazabileceklerini, verilen hedef davranışın hangi hedef boyutuna ilişkin olduğunu ayırt edebileceklerini, hedeflerin sınırlılıklarını belirleyebileceklerini, derse uygun yatay hedefler yazabilecekleri ifade etmektedirler. Öğrencilerin kendilerine en düşük düzeyde güvendikleri konu yatay hedefler yazabilmek olduğu görülmektedir. Öğretmen adayları hedeflerin birbiriyle olan tutarlılıklarını tespit etme noktasında kendilerine yüksek düzeyde güvendikleri görülmektedir. 237 Tablo 4 Türkçe Öğretmeni Adaylarının Eğitim Programının Temel Öğelerinden İçerikle İlgili Görüşleri Madde No x ss Faktör 2 içerik 3,95,57 3 Hedefe uygun içerik seçebilirim. 4,09,62 2 İçeriğin öğrenci seviyesine uygunluğunu denetleyebilirim. 4,02,65 5 İçeriğin hedeflerle ilişki düzeyini tespit edebilirim. 3,96,69 29 İçeriği hedefe uygun olarak zenginleştirebilirim. 3,96,75 14 İçeriğin hedef davranışın gerçekleşme süresine uygunluk durumunu tespit edebilirim. 3,90,70 27 İçeriği konu alanının hedefine göre tasarlayabilirim. 3,90,81 25 Hedefe uygun içerik yazabilirim. 3,85,76

6 Tablo incelendiğinde Türkçe öğretmeni adaylarının içerik konusunda kendilerine güvendikleri görülmektedir. Türkçe öğretmeni adayları hedefe uygun içerik yazabileceklerini, içeriğin öğrenci seviyesine uygunluğunu denetleyebileceklerini, içeriğin hedeflerle ilişki düzeyine göre tespit edebileceklerini, içeriği hedefe uygun olarak zenginleştirebileceklerini, içeriğin hedef davranışın gerçekleşme süresine uygunluk durumunu tespit edebileceklerini, içeriği konu alanının hedefine göre tasarlayabileceklerini ve hedefe uygun içerik yazabileceklerini ifade etmektedirler. Hedefe uygun içerik seçme konusunda kendilerine oldukça güvenen Türkçe öğretmeni adayları, hedeflere içerik yazama konusunda diğer maddelere göre kendilerine daha az güvendikleri görülmektedir. Tablo 5 Türkçe Öğretmeni Adaylarının Eğitimde Programının Temel Ögelerinden Öğrenme-Öğretme Süreçleriyle İlgili Görüşleri Madde No x ss Faktör 3 Öğrenme-Öğretme Süreçleri Öğrenme-öğretme süreçlerine uygun eğitim materyali seçebilirim Hedefe uygun öğretim yöntemini belirleyebilirim Hedefe uygun öğretim tekniğini belirleyebilirim Seçtiğim öğretim tekniğine uygun öğrenme-öğretme süreçlerini tasarlayabilirim Öğretme-öğretme süreçlerinin etkililiğini değerlendirebilirim Seçtiğim öğretim yöntemine uygun öğrenme-öğretme süreçlerini tasarlayabilirim. Öğrenme-öğretme süreçlerine uygun eğitim materyalini tasarlayabilirim. Öğretme-öğrenme süreçlerine uygun eğitsel etkinlikler tasarlayabilirim Tablo 5 incelendiğinde öğrenme-öğretme süreçlerine uygun eğitim materyali seçebileceklerini, öğretim materyali ve eğitsel etkinlikler tasarlayabileceklerini, hedefe uygun öğretim yöntemi ve tekniği belirleyebileceklerini, seçtikleri öğretim tekniğine ve yöntemine uygun öğrenmeöğretme süreçlerini tasarlayabileceklerini, öğretim süreçlerinin etkililiğini değerlendirebileceklerini belirtmektedirler. Tablo 6 Türkçe Öğretmeni Adaylarının Eğitimde Programının Temel Ögelerinden Ölçme ve Değerlendirmeyle İlgili Görüşleri Madde No x ss Faktör 4 Ölçme ve Değerlendirme 3,79,62 23 Hedefe uygun soru yazabilirim. 3,90,75 238

7 10 Ölçme-değerlendirme işlemi sonuçlarını yorumlayabilirim. 3,89,75 11 Hedefe uygun değerlendirme yöntemini seçebilirim. 3,83,83 19 Hedefe uygun uygun değerlendirme ölçütü yazabilirim. 3,74,81 22 Bir ölçme aracını hedefleri dikkate alarak analiz edebilirim. 3,74,75 6 Ölçme araçlarını okuyabilirim. 3,74,80 17 Hedefe uygun ölçme aracı hazırlayabilirim. 3,70,83 Türkçe öğretmeni adayları hedefe uygun sorular yazabileceklerini, ölçme-değerlendirme işlemi sonuçlarını yorumlayabileceklerini, hedefe uygun değerlendirme yöntemi seçebileceklerini ve ölçütü yazabileceklerini, hedefleri dikkate alarak ölçme aracını yorumlayabileceklerini, ölçme araçlarını okuyabileceklerini, hedefe uygun ölçme araçları tasarlayabileceklerini ifade etmektedirler. Öğretmen adayları, hedefe uygun soru yazma konusunda kendilerini yeterli görürlerken, ölçme aracı hazırlama konusunda en düşük düzeyde yeterlik düzeyine sahip olduklarını ifade ettikleri görülmektedir. Tablo 7 Türkçe Öğretmeni Adaylarının Eğitim Programı Okuryazarlığı Ölçeğinde Yer Alan Maddelerle Cinsiyete Göre t-testi Sonuçları 3 28 Madde Cinsiyet N x ss sd t p Hedefe uygun içerik seçebilirim. Derse/konu alanına ilişkin uygun yatay hedefler yazabilirim. Kadın 107 4,15, Erkek 48 3,95,544 Kadın 107 3,76, Erkek 48 3,45, Tablo 7 incelendiğinde Türkçe öğretmeni adaylarının mizah kullanımıyla ilgili görüşlerinin alındığı Hedefe uygun içerik seçebilirim. (t (153)=1.871; p<.05) ve Derse/konu alanına ilişkin uygun yatay hedefler yazabilirim. (t (153)=2.226; p<.05) maddeleriyle cinsiyetleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. Kadın öğretmen adayları, erkek öğretmen adaylarına göre hedefe uygun içerik seçebileceklerini, derse/konu alanına ilişkin uygun yatay hedefler yazabilecekleri konusunda kendilerini yeterli görmektedirler. Ölçeklerin kalan maddeleriyle cinsiyet arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Tablo 8 Türkçe Öğretmeni Adaylarının Eğitim Programı Okuryazarlığı Ölçeğinde Yer Alan Maddelerle Hissedilen Ekonomik Duruma Göre ANOVA Sonuçları Madde Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F p Anlamlı Farklılık Ölçme araçlarını oku- Gruplar Arası A-C

8 yabilirim. Gruplar İçi B-C Toplam Hedefe uygun değerlendirme ölçütü yazabilirim. Gruplar Arası Gruplar İçi Toplam A: Alt Düzeyde; B: Orta Düzeyde; C: Üst Düzeyde. Tablo 8 incelendiğinde Ölçme araçlarını okuyabilirim (F=6.206; p<.05) ve Hedefe uygun uygun değerlendirme ölçütü yazabilirim (F=3.410; p<.05) maddeleriyle Türkçe öğretmeni adaylarının ekonomik durumları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. Bu farklılığın hangi sınıflardan kaynaklandığını belirlemek amacıyla yapılan Tukey testi sonucuna göre ailelerini alt (x =3.68) ve orta düzeyde (x =3.84) ekonomik gelire sahip bireyler olarak belirten Türkçe öğretmeni adayları, ailelerini üst düzeyde (x =3.07) ekonomik gelire sahip olarak belirten Türkçe öğretmeni adaylarına göre ölçme araçlarını okuyabileceklerine, hedefe uygun değerlendirme ölçütü yazabileceklerine daha fazla inandıkları görülmektedir. Tablo 9 Türkçe Öğretmeni Adaylarının Eğitim Programı Okuryazarlığı Ölçeğinde Yer Alan Maddelerle Hissedilen Not Ortalamalarına Göre ANOVA Sonuçları Madde Hedefe uygun içerik seçebilirim. İçeriğin hedeflerle ilişki düzeyini tespit edebilirim. Hedefe uygun soru yazabilirim. Derse/konu alanına ilişkin uygun yatay hedefler yazabilirim. Varyansın Kaynağı A: ; B: ; C: Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması Gruplar Arası 2, ,339 3,578,030 Gruplar İçi 56, ,374 Toplam 59, Gruplar Arası 3, ,903 4,072,019 Gruplar İçi 71, ,467 Toplam 74, Gruplar Arası 4, ,008 3,602,030 Gruplar İçi 84, ,557 Toplam 88, Gruplar Arası 3, ,983 3,132,046 Gruplar İçi 96, ,633 Toplam 100, Tablo 9 incelendiğinde Türkçe öğretmeni adaylarının Hedefe uygun içerik seçebilirim. (F=3.578; p<.05) verdiği cevaplarla, not ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. Bu farklılığın hangi sınıflardan kaynaklandığını belirlemek amacıyla yapılan Tukey testi sonucuna göre not ortalaması (x =4.29) Türkçe öğretme- F p A-C B-C Anlamlı Farklılık C-A C-A B-A C-A C-A B-A 240

9 ni adayları, not ortalaması (x =3.87) arasında olan Türkçe öğretmeni adaylarına göre hedefe uygun içerik seçebileceklerine daha çok inanmaktadırlar. Türkçe öğretmeni adaylarının İçeriğin hedeflerle ilişki düzeyini tespit edebilirim. (F=1.903; p<.05) verdiği cevaplarla, not ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. Bu farklılığın hangi sınıflardan kaynaklandığını belirlemek amacıyla yapılan Tukey testi sonucuna göre not ortalaması (x =4.03) ve (x =4.05) Türkçe öğretmeni adayları, not ortalaması (x =3.66) arasında olan Türkçe öğretmeni adaylarına göre hedefe uygun içeriğin hedeflerle olan ilişki düzeylerini tespit edebilecekleri belirtmektedirler. Türkçe öğretmeni adaylarının Hedefe uygun soru yazabilirim. (F=2.008; p<.05) maddesine verdiği cevaplarla, not ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. Bu farklılığın hangi sınıflardan kaynaklandığını belirlemek amacıyla yapılan Tukey testi sonucuna göre not ortalaması (x =4.01) olan Türkçe öğretmeni adayları, not ortalaması (x =3.60) arasında olan Türkçe öğretmeni adaylarına göre hedefe ilişkin soru yazabilme konusunda kendilerine daha çok güvendikleri görülmektedir. Türkçe öğretmeni adaylarının Derse/konu alanına ilişkin uygun yatay hedefler yazabilirim. (F=1.983; p<.05) verdiği cevaplarla, not ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. Bu farklılığın hangi sınıflardan kaynaklandığını belirlemek amacıyla yapılan Tukey testi sonucuna göre not ortalaması (x =3.74) ve (x =3.78) olan Türkçe öğretmeni adayları, not ortalaması (x =3.36) arasında olan Türkçe öğretmeni adaylarına göre derse ilişkin yatay hedefler yazabileceklerini belirtmektedirler. 241 Tablo 10 Türkçe Öğretmeni Adaylarının Eğitim Programı Okuryazarlığı Ölçeğinde Yer Alan Maddelerle Hissedilen Ekonomik Duruma Göre ANOVA Sonuçları Boyut Öğrenme-öğretme süreçlerine uygun eğitim materyalini tasarlayabilirim. Varyansın Kaynağı A: 1. Sınıf; B: 2.Sınıf; C: 3. Sınıf. Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması Gruplar Arası 6, ,245 5,187,007 Gruplar İçi 95, ,626 Toplam 101, Tablo 10 incelendiğinde Türkçe öğretmeni adaylarının Öğrenme-öğretme süreçlerine uygun eğitim materyalini tasarlayabilirim. (F=5.187; p<.05) verdiği cevaplarla, sınıfları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. Bu farklılığın hangi sınıflardan kaynaklandığını belirlemek amacıyla yapılan Tukey testi sonucuna göre 3. sınıf (x =4.01) Türkçe öğretmeni adayları, 1. sınıf (x =3.59) Türkçe öğretmeni adaylarına göre öğrenme-öğretme sürecine uygun ders materyali geliştirebileceklerini ifade etmektedirler. Tartışma ve Sonuç Türkçe öğretmeni adayları; eğitim programının temel öğeleri olan içerik, öğrenme öğretme süreçleri, hedef ve ölçme ve değerlendirme konularında kendilerini yeterli gördükleri belirtilmektedir. Türkçe öğretmeni adayları eğitim programının içeriği konusunda kendilerini yeterli görür- F p Anlamlı Farklılık A-C B-C

10 ken, kendilerini en düşük düzeyde yeterli gördüğü öğe ise ölçme ve değerlendirme olarak gözükmektedir. Türkçe öğretmeni adayları hedeflerin birbiriyle olan tutarlılıklarını tespit edebileceklerini, öğrenci seviyesine uygun hedef yazabileceklerini, hedef davranışın ne istediğini anlayabileceklerini, beklenen öğrenci davranışına göre hedefleri yazabileceklerini, verilen hedef davranışın hangi hedef boyutuna ilişkin olduğunu ayırt edebileceklerini, hedeflerin sınırlılıklarını belirleyebileceğini, derse uygun yatay hedefler yazabilecekleri ifade etmektedirler. Öğrencilerin kendilerine en düşük düzeyde güvendikleri konu yatay hedefler yazabilmek olduğu görülmektedir. Altıntaş, Göçen Kabaran ve Kabaran (2018) araştırmalarında öğretmen adaylarının eğitim programının öğelerinden hedef kavramıyla, kendi hedef kavramlarını ilişkilendirdiklerini belirtmiştir. Bu ilişkilendirilen hedef kavramlarından hareketle öğretmen adaylarının kavramsal yapılarının yeterli olduğu sonucuna ulaşmıştır. Yapılan araştırmada Türkçe öğretmeni adaylarının hedeflerle ilgili kavramlarla ilgili kendilerini yeterli gördükleri, yatay hedefler konusunda kendilerini tam olarak yeterli görmedikleri söylenebilir. İçerik hedeflerin gerçekleştirilmesinde anahtar rol üstlenir (Baykara, 2012). Türkçe öğretmeni adayları hedefe uygun içerik yazabileceklerini, içeriğin öğrenci seviyesine uygunluğunu denetleyebileceklerini, içeriğin hedeflerle ilişki düzeyine göre tespit edebileceklerini, içeriği hedefe uygun olarak zenginleştirebileceklerini, içeriğin hedef davranışın gerçekleşme süresine uygunluk durumunu tespit edebileceklerini, içeriği konu alanının hedefine göre tasarlayabileceklerini ve hedefe uygun içerik yazabileceklerini ifade etmektedirler. Altıntaş, Göçen Kabaran ve Kabaran (2018) araştırmalarında öğretmen adaylarının içerik kavramıyla konu ve ders kelimelerini ilişkilendirdikleri görülmektedir. 242 Öğrenme-öğretme süreçlerine uygun eğitim materyali seçebileceklerini, öğretim materyali ve eğitsel etkinlikler tasarlayabileceklerini, hedefe uygun öğretim yöntemi ve tekniği belirleyebileceklerini, seçtikleri öğretim tekniğine ve yöntemine uygun öğrenme-öğretme süreçlerini tasarlayabileceklerini, öğretim süreçlerinin etkililiğini değerlendirebileceklerini belirtmektedirler. Altıntaş, Göçen Kabaran ve Kabaran (2018) araştırmalarında öğretmen adaylarının eğitim durumları kavramı için gerekli bilgi ve donanıma sahip olmadıklarını ve bu hususta kavram karmaşası yaşadıklarını ifade etmektedir. Türkçe öğretmeni adayları hedefe uygun sorular yazabileceklerini, ölçme-değerlendirme işlemi sonuçlarını yorumlayabileceklerini, hedefe uygun değerlendirme yöntemi seçebileceklerini ve ölçütü yazabileceklerini, hedefleri dikkate alarak ölçme aracını yorumlayabileceklerini, ölçme araçlarını okuyabileceklerini, hedefe uygun ölçme araçları tasarlayabileceklerini ifade etmektedirler. Kadın öğretmen adayları, erkek öğretmen adaylarına göre hedefe uygun içerik seçebileceklerini, derse/konu alanına ilişkin uygun yatay hedefler yazabilecekleri konusunda kendilerini yeterli görmektedirler. Altıntaş, Göçen Kabaran ve Kabaran (2018) araştırmalarında öğretmen adaylarının ölçme ve değerlendirmeyle ilgili bilişsel yapılarının kopuk olduğu görülmektedir. Aileleri alt ve orta düzeyde ekonomik gelire sahip Türkçe öğretmeni adayları, ailelerini üst düzeyde ekonomik gelire sahip olarak belirten Türkçe öğretmeni adaylarına göre ölçme araçlarını okuyabileceklerine, hedefe uygun değerlendirme ölçütü yazabileceklerini; not ortalaması olan Türkçe öğretmeni adayları, not ortalaması arasında olan Türkçe öğretmeni adaylarına göre hedefe uygun içerik seçebileceklerini; not ortalaması ve Türkçe öğretmeni adayları, not ortalaması arasında olan Türkçe öğretmeni adaylarına göre hedefe uygun içeriğin hedeflerle olan ilişki düzeylerini tespit edebileceklerini; not ortala-

11 ması arasında olan Türkçe öğretmeni adaylarına göre hedefe ilişkin soru yazabilme konusunda kendilerine daha çok güvendiklerini; not ortalaması ve Türkçe öğretmeni adayları, not ortalaması arasında olan Türkçe öğretmeni adaylarına göre derse ilişkin yatay hedefler yazabileceklerini; 3. sınıf Türkçe öğretmeni adayları, 1. sınıf Türkçe öğretmeni adaylarına göre öğrenme-öğretme sürecine uygun ders materyali geliştirebileceklerini ifade etmektedirler. Teknolojinin baş döndürücü bir hızla ilerlediği dünyada öğretmenlerin, öğretmen adaylarının bilgi ve beceri alanında uzmanlaşması, büyük bilgi yığınlarının içerisinde doğru bilgiyi bulabilmesi için analiz, karar verme gibi üst düzey becerilere sahip olması gerekmektedir (Özdemir ve Çanakçı, 2005). Türkiye de eğitim programı kavramına yönelik olarak yapılan genel çalışmalar incelendiğinde bu konuya ilişkin yapılan sınırlı sayıda çalışmaya rastlanmaktadır. Semerci (2007) öğretmenlerin ilköğretim programlarına ilişkin metaforlarını belirlemeye çalışmıştır. Kandır, Özbey ve İnal (2009) araştırmalarında eğitim ortamlarının hazırlanması, materyal seçimi ve hazırlama konusunda 5 yıldan az kıdeme sahip öğretmenlerin güçlük çektiğini ifade etmektedir. Taşdemir ve Taşdemir (2011) öğretmenlerin, Aykaç ve Çelik (2011) ise öğretmen ve öğretmen adaylarının eğitim programı kavramına ilişkin metaforik algılarını belirlerken, Özdemir (2012) öğretmen adaylarının eğitim programına ilişkin algılarını belirlemiştir. Eret in (2013) öğretmen adaylarıyla yaptığı çalışmada, öğretmen adaylarının program geliştirme ve program değerlendirme gibi meslek hayatları boyunca ihtiyaç duyacakları derslerin öğretmen yetiştirme programlarına dâhil edilmesi gerektiğine yönelik sonuçlar ortaya çıkmıştır. Yeşilyurt (2013) ise araştırmasında, program geliştirme dersi alan öğretmen adaylarının program geliştirmeye ilişkin bilişsel farkındalık düzeylerinin geliştiğini tespit etmiştir. Aykaç ve Çelik (2014), öğretmenlerin eğitim programına ilişkin oluşturdukları metaforların büyük oranda olumsuz algı ifadeleri oluştuğunu, öğretmen adaylarının eğitim programına ilişkin oluşturdukları metaforların ise öğretmenlere göre daha olumlu ifadeler içerdiğini belirtmektedir. Bolat (2017) eğitim programı ve eğitim programı okuryazarlığına yönelik çalışmalar yapmıştır. Tan Şişman (2017), araştırmasında 11 farklı lisans programında sadece İngilizce Öğretmenliği Lisans Programı nda eğitim programı ile ilgili derse rastlamamış, diğer programların hepsinde eğitim programıyla ilgili derslerin olduğunu belirtmiştir. Oral (2018), yaptığı araştırmada öğrencilerin işbirlikli ve tam öğrenme öğrenme yaklaşımına uygun konularda derste anladıkları şeylerin arttığı, bu konuların öğrencilerin ilgilerini çektiği, derse katılmak için istek duydukları, öğrendiklerini rahatça anlatabilecekleri, kolayca hatırlayabildikleri, derste kendilerini rahat hissettikleri ve yönteminin uygulanmasının kolay olduğunu düşündükleri sonucuna ulaşmıştır. Bu çerçevede eğitim programlarının öğrencilerin istekleri doğrultusunda şekillenmesi gerektiği sonucuna ulaşabilir. 243 KAYNAKLAR Altıntaş, S., Göçen Kabaran, G. ve Kabaran, H. (2018). Öğretmen adaylarının eğitim programı kavramına ilişkin bilişsel yapılarının kelime ilişkilendirme testi ile belirlenmesi. Turkish Studies, 13(4), p Altun, A. (2005). Gelişen teknolojiler ve yeni okuryazarlıklar. Ankara: Anı Yayınları. Aşıcı, M. (2009). Kişisel ve sosyal bir değer olarak okuryazarlık. Değerler Eğitimi Dergisi, 7(17), 9-25.

12 Aykaç, N. ve Çelik, Ö. (2011). Öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının eğitim programına ilişkin metaforik algılarının karşılaştırılması. I. Uluslararası Eğitim Programları ve Öğretim Kongresinde sunulan bildiri, Eskişehir, Türkiye. Aykaç, N. ve Çelik, Ö. (2014). Öğretmenlerin ve Öğretmen Adaylarının Eğitim Programına İlişkin Metaforik Algılarının Karşılaştırılması. Eğitim ve Bilim, 39(173). Au, K. H. (2006). Diversity, technology, and the literacy achievement gap. M. McKenna, L. Labbo, R. Kieff er ve D. Reinking (Yay. Haz.). International handbook of literacy and technology içinde (Vol. II, ss ). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Baykara, K. (2012). İçeriğin ve eğitim durumlarının düzenlenmesi. Şeker, H. (Editör). Eğitimde program geliştirme: Kavramlar ve yaklaşımlar içinde. Ankara: Anı Yayıncılık. Bolat, Y. (2017). Egitim programı okuryazarlığı kavramı ve eğitim programı okuryazarlığı ölçeği. Turkish Studies, 12(18). Bruce, B. C. (2003). Literacy in the information age: Inquires into meaning making with new technologies. Newark, DE: International Reading Association. Crawley, F. E. ve Salyer, B. (1995). Origins of life science teachers beliefs underlying curriculum reform in Texas. Science Education. 79, Eret, E. (2013). An assessment of pre-service teacher education in terms of preparing teacher candidates for teaching. Yayımlanmamış doktora tezi. Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara. 244 Ertürk, S. (1982). Eğitimde program geliştirme. Ankara: Meteksan Lmt. Şti. Gallagher, J. J. ve Tobin, K. (1987). Teacher management and student engagement in high school science. Science Education. 71(4), Grisham, D. I. ve Wolsey, T. D. (2006). Recentering the middle school classroom as a vibrant learning community: Students, literacy and technology interest. Journal of Adolescent and Adult Literacy, 49(8), Good, C. (1973). Dictionay of education (3rd Ed.). New York: Mc Graw-Hill. Güneş, F. (1997). Okuma yazma öğretimi ve beyin teknolojisi. Ankara: Ocak Yayınları. Karasar, N. (2006). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Kandır, A. Özbey, S. ve İnal, G. (2009). Okul öncesi öğretmenlerinin eğitim programlarını planlama ve uygulamada karşılaştıkları güçlüklerin incelenmesi. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 2(6). Oliva, P. F. (1988). Developing the curriculum (2nd Ed.). Boston: Scott, Foresman and Company. Oral, (2018). Eğitim programlarını geliştirmede yapılandırmacı yaklaşıma göre yapılan çalışmaların incelenmesi. Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi (ASOS Journal), 6(69), s Özdemir, M., S. (2012). Eğitim programı kavramına ilişkin öğretmen adaylarının metaforik algıları. Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 5(3),

13 Özdemir, A. Ş. ve Çanakçı, O. (2005). Okul deneyimi I dersinin öğretmen adaylarının öğretimöğrenme kavramlarına ve öğretmen-öğrenci rollerine bakış açıları üzerindeki etkileri. İlköğretim-Online, 4(1), Penick, J. E., (1995). New goals for biology education. Bioscience, 45(6), Semerci, Ç. (2007). Program geliştirme kavramına ilişkin metaforlarla yeni ilköğretim programlarına farklı bir bakış. Cumhuriyet Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 31(2), Tan Şişman, G. (2017). Öğretmen yetiştirme lisans programları ders içeriklerinde eğitim programı kavramı. İlköğretim Online, 16(3), , [Online]: DOI: /ilkonline Taşdemir, M. ve Taşdemir, A. (2011). İlköğretim programı üzerine öğretmen metaforları. 2nd International Conference On New Trends in Education and Their Implications April, 2011 Antalya-Turkey, Varış, F. (1994). Eğitimde program geliştirme, teori ve teknikler. Ankara: Alkım Yayıncılık. Yeşilyurt, E. (2013). Program geliştirme dersinin öğretmen adaylarının program geliştirmeye ilişkin bilişsel farkındalık düzeyine etkisi. Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 6(3),