OKUL ÖNCESİ EĞİTİMDE REGGİO EMİLİA YAKLAŞIMI

Transkript

1 OKUL ÖNCESİ EĞİTİMDE REGGİO EMİLİA YAKLAŞIMI Hamdi Karakaş* Asuman BİLBAY* *Öğretim Görevlisi, Cumhuriyet Üniversitesi, Aşık Veysel Yüksek Okulu, Çocuk Gelişimi ÖZET Çalışma, İtalya nın kuzeyinde bir halk hareketi olarak başlayan yerel yönetimin desteğini de alarak, zamanla okul öncesi eğitimde çağdaş yaklaşımların içerisinde yar alan Reggio Emilia yaklaşımının kuramsal olarak değerlendirilmesini içermektedir. Reggio Emilia yaklaşımı geleneksel eğitim anlayışının yerine yapılandırmacı eğitim anlayışını temele almıştır. Bu yaklaşımda eğitim ortamı sosyalleşmeyi, sanatsal düşünceyi, yaratıcılığı, hayal gücünü, sanatsal duyarlılığı kazandıracak şekilde dizayn edilmiştir. Eğitimci çocuklar için rehber ve öğrenen rolündedir. Büyük ve küçük gruplarla yapılan proje çalışmalarıyla çocukların bilgiyi kendilerinin edinmesine olanak tanınmaktadır. Yapılan çalışmayla Reggio Emilia yaklaşımı tüm yönleriyle incelenerek, günümüzde ki okul öncesi eğitim çalışmalarına, eğitimcilere, ailelere katkı sağlaması amaçlanmıştır. ABSTRACT This study involves the theoretical evaluation of Reggio Emilia approach which takes part in contemporary approaches in preschool education after a while and is also supported by the local government beginning as a public movement in North Italy. Reggio Emilia approach is based on the structuring education mentality instead of the traditional one. In this approach the education environment is designed to support socialization, artistic thought, creativeness and imaginative power. The educator is in the role of a guide and a learner for the children. With the project studies made by big and small groups, the children are allowed to obtain the information by themselves. With this study Reggio Emilia approach is examined in all its aspects and it's aimed to contribute to current preschool education studies, educators and families. Giriş Okul öncesi dönem bireyin hayata hazırlanması, çevreyi tanıması, sosyal, bilişsel ve duygusal olarak çocuğun bütün olarak gelişmesine yardımcı olan en önemli dönem olarak karşımıza çıkar. Gelişimsel olarak bu denli hızlı geçen okulöncesi dönemi en iyi şekilde değerlendirmek gerekmektedir. Okulöncesi eğitim kurumları, bu dönemi değerlendirmek adına çocuğa eğitim imkânları sunmaktadır. (Turaşlı, 2012). Çocuğun gelişiminin büyük bir kısmının okul öncesi dönemde geliştiği düşünülürse, bu becerilerin bazılarının erken yaşlarda kazandırılması çok önemlidir. Zengin uyarıcılarla donatılmış çevreler, çocuğun kendini özgür hissetmesi ve yaparak yaşayarak öğrenmesi, çocuğun problem çözme becerisini artıracak ve hayata daha çok hazırlayacaktır (Pekdoğan, 2012). Dolayısıyla çocukların bu dönemi yaşamsal deneyimler kazanarak geçirmesi oldukça önemlidir (Yuvacı, Şafak, Şirin, 2013). Günümüzde birçok eğitimci, geleneksel eğitimin yani direk anlatım yöntemiyle çocuklara bilgi yüklemesi yapmak yerine, onların bilgiyi bizzat kendilerinin oluşturabilecekleri zengin ortamlar kurmanın esas olduğu ve bu ortamların insan ilişkileri ile güçlendirilmesi gerektiği savunulur (İnan, 2012). Bu bağlamda birçok çağdaş yaklaşım ortaya çıkmış ve uygulama alanları gelişmiştir. Walsh ve Petty (2006) yaptıkları analizlerde erken çocukluk eğitiminde kullanılan çağdaş yaklaşımları şu şekilde belirtmişlerdir; High/Scope, Head Start, Montessöri, Waldorf, Reggio Emilia ve Bank Streettir. Çağdaş yaklaşımlar içerisinde yer alan Reggio Emilia yaklaşımı, modern eğitim anlayışını benimsemiştir (Pekdoğan, 2012). İtalya nın kuzeyinde bir grup köylü kadın tarafından bizim çocuklarımız da zenginlerin çocukları kadar zekidir denilerek yeni bir okul öncesi eğitim yaklaşımının temelleri atılmıştır. Köylü kadınlar tarafından başlatılan bu hareket kısa sürede İtalya nın diğer şehirlerine ve daha sonra da dünyaya yayılmıştır (Aslan, 2005). Yaklaşıma kuramsal bir akış açısı katarak başka bir dönüm noktası kazandıran ve dünya çapında ünlü bir model olmasını sağlayan kişi Loris Malaguzzidir (Şahin, 2010). Malaguzzi tarafından geliştirilen bu program yaparakyaşayarak öğrenmeyi amaç edinmiş, planlandırılmış programlar yerine, çocuklarla sürekli çalışarak ve yeni fikirler deneyerek, çocukların ilgi ve ihtiyaçlarına göre eğitim veren dinamik bir yaklaşımdır (Pekdoğan, 2012). Loris *Uluslararası Eğitimde Yeni Eğilimler ve Yönelimler Sempozyumu, Konya, 22-24/11/2013 sözlü bildirim olarak sunulmuştur.

2 Malaguzzi nin görüşü Dewey, Piaget, Bruner, Vystgosky ve diğerlerinin görüşlerinden oluşmuş sosyal bir yapısalcılık yansıtmaktadır. Malaguzzi doğumdan itibaren sosyal olan, zeka dolu ve meraklı bir çocuk imgesi çizmektedir (Balat, 2011). Reggio Emilia, okul ortamını çocuğun toplumun yaşantısının bir parçası olarak gören ve çocuğun günlük yaşantısının bir kısmını okulda sürdürmesini bekleyen bir yaklaşım biçimi olarak karşımıza çıkar (Şahin, 2010). Erken çocukluk eğitimine damga vuran, toplum temelli eğitim modellerine örnek niteliğindeki bu yaklaşım dünyanın bir çok ülkesinde yeniden doğmaktadır. Araştırmacılar, eğitimciler ve okul öncesi eğitim kurumlarında çalışanlar, Reggio Emilia okullarındaki çocukların faaliyetlerine ve başarılarına şahit oldukça, bu yaklaşım prensiplerini ve uygulamadaki yansımalarını anlamak ve kendi okullarında tekrar doğmasını sağlamak için gayret etmektedirler (İnan,2012). YÖNTEM Var olan kaynak ve belgeleri inceleyerek veri toplamaya literatür tarama denir. Literatür taraması, araştırma probleminin seçilerek anlaşılmasına ve araştırmanın tarihsel bir perspektife oturtulmasına yardımcı olur (Karasar, 2012). Bu çalışmada literatür taramasından yararlanılmış olup, konuyla ilgili olan çalışmalardan faydalanılarak, Reggio Emilia yaklaşımı her yönüyle ortaya konmaya çalışılmıştır. Yaklaşımın Temelleri BULGULAR Reggio Emilia yaklaşımı, erken çocukluk dönemine yeni bir soluk getirirken, eğitim yap-bozunun bütün parçalarını yeniden gözden geçirmiştir (İnan, 2012). Çocuklarının zekâlarını geliştirmeye ve onları hayata hazırlamaya fırsat tanıyan bir okul sistemine dâhil olmalarını hedefleme düşünceleri sonucunda ortaya çıkmıştır (Danışman, 2012). Reggio Emilia yaklaşımında çocuk yetiştirmenin sadece bilişsel yönü değil duygulara, çocukyetişkin ve çocuk çocuk iletişimine önem vermektedir (Poyraz ve Dere, 2003). Reggio Emilia yaklaşımına göre çocuk, büyüme sürecinde gelişimini engelleyen bir duvarla karşı karşıyadır. Bu duvar, eskimiş ve kalıplaşmış katı kurallar, yetişkinler tarafından benimsenmiş ancak çocuklar tarafından anlaşılması oldukça güç olan ve geçerliliğini yitirmiş davranış kalıpları ve geleneksel eğitim metotlarından meydana getirmektedir. Bundan dolayı, öncelikli olarak çocuğun yaşadığı toplumdaki yeni kültürel değerleri ve rolleri öğrenmesi için desteklenmesi gerekmektedir. Bu destek sağlandıktan sonra çocuk, gelişimini engelleyen ve eski değer yargılarından oluşan bu duvar ı kendi kendine aşmayı başarmalıdır (Aslan, 2005). Reggio Yaklaşımı çocuğun yaratıcılığını engelleyen kalıplaşmış, katı ve geçerliliğini yitirmiş geleneksel eğitim metotları yerine, aktif, yaratıcı, problem çözme gücü gelişmiş ve eleştirel düşünen bireyler yetiştirmeyi amaçlamaktadır (Pekdoğan, 2012). Yaklaşım, çocukları potansiyeli yüksek, güçlü, yetenekli, meraklı ve sevgi dolu, öğrenmeye aşırı istekli, kendi eğitimini oluşturma kapasitesine sahip olan bireyler olarak görmektedir (Danişman, 2012). Dünyada birçok ülkede akademik çevrelerce kabul edilmiş Reggio Emilia yaklaşımı, özgür düşünce, özgür hareketi ve bireyin doğal yaşantısında yaratıcılığı zekice kullanmasını desteklemiştir (İnan, 2012). Bu yaklaşımda çocuklar etkin öğrenme yoluyla, sürece aktif olarak katılıp, bağımsız hareket ederler. Etkin öğrenmede çocuk istediği şeyi bağımsız olarak araştırır, malzemeleri serbestçe kullanır ve ortamı keşfeder. Çocuklara istediklerini yapma özgürlüğü tanınır. Çocuklar dinleyici konumunda değildiler. Bu yaklaşımda çocuklara süreci yönlendirme izni verilir (Pekdoğan, 2012). Programın felsefesine göre okul çocuk için bir ev, ailesi de o evin birer üyesi olarak kabul edilir. Reggio Emilia kurucusu Malaguzzi ye göre Reggio Emilia programında etkileşim, ilişki ve işbirliği üçlüsünün bir arada olduğu ilişkiler arası bir programdır (Öztürk, 2006). Reggio Emilia da bunun farkında olarak çocuğu toplumun bir parçası olarak kabul etmiş, karşılıklı iletişimin önemine vurgu yapmış ve yaratıcı eğitim yaklaşımını bunun üzerine kurmuştur (İnan, 2012). Sanat, erken çocukluk eğitiminin vazgeçilmez bir parçası olarak çocuğun bilgiyi yapılandırılması sürecinde önemli bir rol oynar. Yaratıcı düşünce kabiliyetlerinin öne çıktığı sanat çalışmalarında, Reggio Emilia çocukları düşünür, tartışır, teoriler üretip, zenginleştirilmiş ortamlarda bu teorilerini test etme fırsatı bulur. Bu açıdan Reggio Emilia yaklaşımında sanat bir döngüdür. Yani çocuk sanat aracılığıyla düşüncesini ifade etme fırsatı yakalarken, geri bildirim alma şansı da bulur (İnan, 2012). Çocuklar Reggio okullarında işbirliği, sorumluluk, hata yapma ve hatalarını düzeltme gibi deneyimler yaşamaktadırlar. Reggio Yaklaşımı sonuca değil, sürece odaklanmıştır.

3 Çocukların nasıl öğrendiği önemlidir ve bu yönüyle yaklaşım çocukların potansiyellerini üst düzeye çıkarmaktadır (Pekdoğan, 2012). Reggio Emilia yaklaşımının amacı, erken çocukluk eğitimcilerine hazır bir program sunmak yerine, yapılacak çalışmalara yön göstermektir. Bu yüzden Reggio Emilia kasabasının dışındaki okullar Reggio Emilia okulları değil, Reggio Emilia yaklaşımından esinlenmiş okullar olarak tanımlanır. Dolayısıyla eğitimciler Reggio Emilia yaklaşımının mantığını kavradıktan sonra, kendi kültürlerine uygun programlar hazırlayabilirler. Bu yönüyle Reggio Emilia. öğretmene ve öğrenciye özgürlük sağlamakta, kültür farkından çıkabilecek problemleri engellemektedir (İnan, 2012). Reggio Emilia Yaklaşımı felsefesi, eğitim ortamı, çocuğa verdiği değer ve öğretmenin bir pusula rolünü üstlenmesi çocuğun öğrenme hızını ve kapasitesini üst düzeye çıkarmaktadır (Pekdoğan, 2012). Eğitim Ortamı Günümüzde yapılan bazı araştırmalar, yaşanılan fiziki çevrenin insan davranışı üzerinde etkili olduğunu göstermektedir. Çocuklar günün büyük bir bölümünü okulda geçirmektedirler. Bu sebepten dolayı çocuğun hareket ihtiyacını karşılayacak, enerjisini kullanmasına imkân verecek faaliyetleri okulda yapmasının önemi ortaya çıkmaktadır (Pekdoğan, 2012). Reggio Emilia Yaklaşımı, fiziksel, sosyal ve duygusal açıdan gerekli öğrenme ortamının sağlanmasının ve belli prensipler çerçevesinde her kültürün kendine has eğitim vermesinin gerekliliğini vurgulayarak ideal eğitim ortamları oluşturmayı hedefler (İnan, 2012). Reggio Emilia okullarında çevre çocuğun hayal ve yaratıcılığını destekleyecek şekilde düzenlenmektedir. Çocukların istedikleri zaman yalnız kalması için alanların mevcut olmasına karşın çevre çocukların birbiriyle etkileşimini sağlayacak biçimde planlanmıştır (Aslan, 2005). Reggio Emilia da eğitim ortamı duvarsız sınıflar felsefesine benzetilebilir. Buna göre sınıflar birbirilerinden camlarla ayrılarak duvarsız okullar havası verilmek istenirken aynı zamanda çocukların birbirlerini gözlemleyebilmeleri hatta devamlı bir iletişim halinde olmaları istenmektedir (Öztürk, 2006). Sınıflarda şeffaflık ve sadelik ön plandadır. Geniş pencereler bulunur; ortam geniş ve aydınlıktır. Sınıfta fazla mobilya yoktur; onun yerine çocukların çalışmaları, resimleri, gerçekleştirilen projelerin fotoğrafları, ürünleri, çocukların aileleri ile birlikte oldukları fotoğraflar gibi çeşitli görsel materyaller okulun her yerinde sergilenir. Eğitim ortamı çocuklar, öğretmen ve ailelerin arasındaki ilişkiyi güçlendirmeye yarayan bir araç olarak kullanılır ( ) Bu yaklaşımda çevre denildiğinde basitçe fiziksel bir alandan söz edilmemektedir. Çocuğun yaşıtları yani deneyimleri, içinde bulunduğu ideolojiler, görüşler gelenekler çocuğa zengin bir çevre sunmaktadır (İnan, 2012). Bu noktada Reggio okullarının eğitim ortamları çok iyi tasarlanmıştır. Özellikle Piazza alanları çocukların enerjilerini boşaltmaları ve sosyal hayata uyum sağlamaları açısından eşsiz fırsatlar sunmaktadır. (Öztürk, 2006). Piazzalar, sınıfların açıldığı bir orta alandır. Burası yetişkinler ve çocuklar arasındaki sosyal alış-verişi kolaylaştırmak amacıyla bütün çocuklar ve öğretmenlerin birlikte bulunabilecekleri bir yerdir (Temel ve Dere 1999; Akt: Aslan, 2005). Çocukların kendilerine arkadaşlarıyla otururken ya da ayakta bakmalarını ve birçok versiyonda, tüm açılardan görmelerini sağlayan aynalı dörtyüzlü iç mekân çoğunlukla burada bulunur. Aynalar tüm merkezlerde temelde kendini görme ve kendi kimliğini oluşturma felsefesini geliştirir (Nutbrown ve Abbott, 2001). Gerek bahçede gerekse sınıf içinde küçük grup aktivitelerine önem verilmektedir. Reggio Emilia görüşünde oyunla eğitim programda temel teşkil etmekle birlikte özellikle küçük grup faaliyetleri daha fazla tercih edilmelidir (Öztürk, 2006). Sınıflara köşelere bölünmüştür ve çocukların hem bireysel hem de küçük gruplar halinde çalışabilecekleri masalar sınıf içinde dikkat çeker. Ayrıca sınıfta bulunan mini sınıf atölyelerle sanat öğretmenin önderliğinde çocukların yaratıcı etkinlikleri kolayca yürütmeleri mümkün olmaktadır (Şahin, 2010). Her Reggio Emilia okulunun, doğal materyaller ve sanat malzemeleriyle dolu olan, stüdyo ve laboratuvar karışımı Atelier adı verilen bir atölyesi vardır. Her atölyede öğretmen ve öğrencilerle birlikte çalışan Atelierista adında birer grafik sanatları uzmanı bulunmaktadır. Bu kişi, eldeki proje ile ilgili haftalık aktivitelerin planlanmasına yardım etmektedir. Bu aktiviteler, öğrencinin kil, resim, kolaj, heykel gibi yeni araçlarla kendini ifade etmesine yardımcı olmaktadır. Bu atölyelerde renkli kalemler, sulu boyalar, sınıflandırma materyalleri, değişik türlerde kalemler, çeşitli renk ve türde kağıtlar ve bir çok sanat malzemeleri bulunmaktadır (Öztürk, 2006). Reggio Emilia okulları insanları içeri girmeleri ve oyun oynamaları için çeken bir atmosfere sahiptir. Her okulda çeşitli miktarda gerçek bitki ve çiçekler, bir kiler ve mutfak, yemek odası, tuvaletler ve bahçe bulunmaktadır. Buradaki temel felsefe çocukları hem şu an yaşadıkları hem de gelecekte karşılaşacakları sosyal

4 çevrenin bir örneğine götürmek kısacası gelecekteki yaşantılarına ve girecekleri sosyal topluma hazırlık niteliğindedir (Öztürk, 2006). Sınıfın her yerinde (duvarların rengi, mobilyaların biçimi, masa ve raflardaki eşyaların düzeni vb.) ayrıntı dikkati çekmektedir. Pencere ve kapılardan gelen ışık çocukların ürünlerini vurgulayacak şekilde düzenlenmiş, sınıf canlı bitkilerle süslenmiş ve raflar çocukların yaratıcılıklarını yansıtacak şekilde düzenlenmiştir (Feeney ve Moravcik, 1987; Akt: Ulusoy ve Ersoy, 2004). Kullanılan oyuncakların, köşelerdeki malzemelerin hemen hemen çoğu gerçeğe yakın renklerde ve gerçeklerinin minyatürüdür (Öztürk, 2006). Böyle bir ortamda yetişen çocukların problem çözme becerileri gelişeceği gibi, hayata hazırlanmaları da önemli ölçüde kolaylaşacaktır (Pekdoğan, 2012). Aile ile ilişki, programın hatta okulun önemli bir parçasıdır (Öztürk, 2006). Görsel ürünler, fotoğraflar, öğretmenlerin bunlara ilişkin notları, çeşitli anekdotlar okulun her köşesinde karşımıza çıkan dokümantasyondur ve bu şekilde ailelerin eğitim süreci içerisinde ne yaşandığını anlama ve aile katılımını üst noktaya çıkaracak ortam sağlanmış olur (Şahin, 2010). Öğretmen Rolü Reggio Emilia yaklaşımında öğretmen kaynak, meraklı, araştıran, aktif bir kişidir. Çocuklara sorular sorar, onların fikirlerini hipotezlerini ve teorilerini keşfetmeye çalışır (Poyraz ve Dere, 2003). Öğretmen çocuğa bilgi veren değil çocuğun keşfederek öğrenmesine imkan veren ve ortam sağlayan bir partner, bir rehber rolündedir (Öztürk, 2006). Öğretmen çocukların başarılı ve heyecan verici çalışmalar yoluyla kendileri ve iç dünyaları ile dış dünyalarını karşı karşıya getirmeleri için uygun fırsatlar verir (Poyraz ve Dere, 2003). Öğretmenler çocukların iç dünyasını daha yakından tanımak için gözlem yapar, notlar tutar, konuşmaları kaydederler ve çocukları kameraya çekerler. Amaç, çocukların düşüncelerini ve öğrenme süreçlerini anlamaktır; çocukların tek tek gelişim kayıtlarının tutulması değildir. Öğretmenler, bütün gözlemlerini diğer öğretmenler ve ailelerle paylaşırlar ve daha sonra öğrencilerin öğrenmelerini zenginleştirmenin yollarını araştırırlar ( ) Reggio Emilia okullarında farklı konularda uzman eğitimcileri bir araya getirir. Pedogogista, çocuk eğitimi ve gelişim uzmanı olarak, eğitim ve gelişim alanındaki yeni teorileri öğretmenlerle paylaşmak, pedagojik destek sağlamak için vardır. Atelerista ise sanat öğretmeni olarak görev yapar ve atölyelerde yaptırdığı yaratıcı çalışmalar ders programının ayrılmaz bir parçası olarak, çocukların öğrenme sürecinde, bilişsel ve sembolik ifade için önemli olduğunu vurgular (İnan, 2012). Sanat eğitmenleri ile çocuklar uzun dönemli çalışmalar yapabilecekleri mini atölyelerde ortaya çıkardıkları ürünleri, yaratıcı fikirleri ve diğer sınıflardaki çocuklarla paylaşmaktadırlar.(şahin, 2010). Bunun yanı sıra sınıfta görevli öğretmen, yardımcı öğretmen ve sınıf bakıcısı bile çocuklarla değişik köşelerde yer alarak devamlı bir iletişim ve etkileşim halindedir (Öztürk, 2006). Sınıflar tek bir öğretmene ait değildir. Okulun bütün eğitim kadrosu birlikte plan yapmakta ve birlikte çalışmaktadır. Haftalık plan saatine, okulun aşçısı ve diğer görevliler de katılmaktadır. Görev hiyerarşisi yoktur, böylece herkes planlama ve çocuklarla ilgili diğer çalışmalara dâhil edilmektedir (Öztürk, 2006). Bu yaklaşımda öğretmen öğrenendir ve öğretmenler arasındaki ilişki karşılıklı saygı ve işbirliği temelinde oldukça, çocuklar sosyal ve akademik alanlarda daha başarılıdırlar (Balat, 2011). Öğretmenin en önemli görevlerinden biri çocuklara ve ailelere sizler bu okulun bir parçasısınız, biz bir aileyiz mesajını hissettirebilmektir. (Öztürk, 2006). Eğitim programlanırken ve değerlendirilirken çocukların bireysel farklarının önemli olduğu ilkesinden yola çıkılır. Çocuğun her etkinliği öğretmen tarafından değerlendirilir (Yuvacı, Şafak ve Şirin, 2013). Eğer sınıfta özel ihtiyaçlara sahip bir çocuk varsa (ki her sınıfta bu durumdaki iki çocuğa izin verilir) başka bir öğretmen daha sınıfa katılmakta ve bu öğretmen sadece bu çocukla değil bütün çocuklarla ilgilenmektedir (Aslan, 2005). Reggio Emilia yaklaşımından esinlenen öğretmenler, çocukların kendileriyle beraber anlamlandırma sürecine katılmalarını sağlamalıdır. Öğretmenin çocuklara bilgiyi aktarması değil, çocukların öğretmenle beraber bilgiyi yapılandırması söz konusudur (İnan, 2012). Bu nedenle çocukların öğrenmede aktif, seçici, karar verici, öğretmenin ise teşvik edici, öğrenmeyi kolaylaştırıcı bir kişi olarak görev yaptığı çağdaş program anlayışını benimsemek kalitenin artırılmasında katkılar sağlayacaktır (Temel, 2005).

5 Projeler Geleneksel eğitim yaklaşımlarında çocuklar dinleyici konumundadırlar. Önemli olan; çocukların nasıl öğrendiği değil, neyi öğrendiğidir. Önemli olan; süreç değil, nasıl bir ürünün ortaya çıktığıdır. Bu yönüyle geleneksel yaklaşımlar basmakalıp bireyler yetiştirmektedir. (Pekdoğan, 2012). Reggio Emilia yaklaşımında ise birleştirilmiş eğitim öğretim süreci gözlemlenir. Yani, fen doğa, matematik, dil sanat gibi farklı disiplinler, projelerde birleştirilmiş bir şekilde gerçekçi ve doğal olarak karşımıza çıkarlar ve çocuklar duygusal, bilişsel ve fiziksel olarak aktif şekilde projelerde çalışırlar (İnan, 2012). Proje gerçek dünya içinde bir öğenin, derinlemesine araştırılması ile gerçekleştirilir. Proje sırasında çocuğun gözlem yapması sağlanır. Projeler bazen bir grup çocuk, bazen bütün sınıf, bazen de bir çocuk tarafından hazırlanmaktadır. Projenin asıl amacı öğretmen veya çocuk tarafından ortaya atılan sorulara çocukların cevaplar bulması ve bunun için çalışmasını sağlamaktır (Pekdoğan, 2012). Gözlem yapmak program içeriğinde öğretmenin görevlerindendir. Öğretmen bu gözlemlerden yola çıkarak proje konuları belirleyebilmekte, hatta ertesi günün veya o günün konusunu bile belirleyebilmektedir (Öztürk, 2006). Bu çalışmalar çocukları; paylaşım, tartışma, önceki tecrübe ve bilgileri kullanma, yeni bilgileri kaydetme, taslaklar hazırlama, hikâyeler üretme, çizimler yapma, dramatik oyunlar oynama, uzmanlarla görüşmeler yapma bunlara eklenebilecek birçok faaliyet içine sokar. Çocuklar karar vermek için sorumluluk hissetme, planlama yapma, grupla karar verme, alan çalışması yapma, keşfetme ve fikirleri ortaya koyarak paylaşma becerilerini geliştirirler. Çocuklar çeşitli konularda uzmanlaşır ve içgörü kazanırlar. (Pekdoğan, 2012). Çocuk arkadaşlarıyla da problem durumunu yaratır ve çözüm yolları üretirler. Reggio sistemiyle yetişen çocukların yaratıcılığı üst düzeye çıkar, özgüvenleri gelişir ve dayanışma içerisinde hareket ederler (Pekdoğan, 2012). Aynı şekilde birden fazla sınıf öğretmeninin katılımıyla, küçük gruplarla bir problemin uzun dönemli keşfini sağlayan projeler yürütülmektedir ( Şahin, 2010). Proje çalışmalarında çocuğun bireysel ve sosyal bir varlık olduğu göz önünde bulundurulur ve hem kişisel hem de sınıfın diğer üyeleri ile işbirliği halinde çalışabileceği fiziksel ve sosyal ortamlar sağlanır (İnan, 2012). Bu özgür ortam içerisinde çocuklar yalnız başlarına, akranları ile ve yetişkinlerle birlikte yaşadığı deneyimler sayesinde anlama, öğrenme ve bilmenin zevkini tadacaklardır. Bu yaşantılar yolu ile yetişkinler de çocuklarla birlikte oynamanın, konuşmanın, düşünmenin ve bilinmeyenleri birlikte keşfetmenin zevkini yaşayacaklardır (Temel, 2005). Çocuğun proje dokümanlarına okulun her yerinde rastlamak mümkündür. Bu dokümanlar genellikle çocukların yaptıkları, düşündükleri, hissettikleri, merak ettikleri ve sorguladıkları bir projede, iki ya da üç çocuğun birlikte çalışırken çekilen büyük fotoğrafları şeklindedir. Öğretmen, çocuğun projenin başında nerede olduğunu, nereye gitmekte oluğunu ve ne öğrendiğini hatırlamak için bu dokümanlara bir çok kez başvurmaktadır (Aslan, 2005). Reggio Emilia da uygulanan proje yaklaşımına dayanan okul öncesi eğitim programları gelişimsel hedefleri temel alarak konuların derinlemesine incelenmesini sağlamakta; böylece bütünleştirilmiş etkinliklerle, konuların araç olarak kullanılmasının en güzel örneklerini sunmaktadır. Bu tür programlarda gelişimsel hedeflere ve davranışlara yer verilerek, konu merkezli programlar yerine, hedeflere ulaşmada konuların aracı olarak kullanılması ve etkinliklerin birbiriyle bütünleştirildiği eğitim programlarının planlanması esas alınmaktadır (Temel, 2005). SONUÇ Erken çocukluk dönemi eğitim programlarından yaklaşımlardan birisi olan Reggio Emilia, çocuğu merkeze alarak çocukların yaparak yaşayarak öğrenmelerini amaç edinmiştir. Geleneksel eğitim programlarında pasif ve dinleyici olan öğrenciler, bu yaklaşımda aktif, proje üreten, çevresindekilere duyarlı ve problemlere çözüm yolları bulan bir birey olarak karşımıza çıkar. Zengin uyarıcılar ve eğitim ortamının çeşitliliği öğrencilerin yaratıcılık duygularının gelişmesine, üretken bireyler olarak yetişmesine imkân sağlar. Çocuğun kendisini toplumun bir parçası olarak görmesi; aile, okul ve çevre ile etkileşim içerisinde bütünsel gelişimi hedeflenmiştir. Önceden hazırlanan öğretim programları yerine çocukların sürekli çalışarak yeni fikirler ortaya attıkları, ilgi ve ihtiyaçlarına yönelik dinamik bir eğitim programı benimsenmiştir. Çocuk her şeyi bağımsızca araştırır ve isteği malzemeyi özgürce kullanır. Öğretmen ise bu süreci yönlendiren, destekleyen ve fikirlerini öne süren bir rehber konumundadır. Reggio Emilia programı sanatsal aktiviteleri ve yaratıcı yönelimleri destekler. Özellikle sanat atölyelerinde öğrenciler yaratıcılıklarını geliştirebilecekleri etkinlikler yaparlar. Sanat öğretmenleri yapılan çalışmaları destekler, diğer sınıflardaki çocuklarla yapılan çalışmaların paylaşılmasını ve tartışılmasını sağlar. Çocukların

6 kalıplaşmış etkinlikler yerine özgür düşünceyi geliştirici etkinlikler yapmaları desteklenir. Çocuklar yapılan bu etkinliklerle yaratıcılığını en üst seviyeye çıkarma imkânına sahip olurlar. Reggio Emilia yaklaşımında projeler önemli yer tutar. Önemli olan çocuğun nasıl öğrendiği değil, ne ortaya çıkardığıdır. Proje çalışmalarıyla; sorunları tespit etme, kavrama, bilgileri düzenleme, çözüm yolları üretme, tecrübe ve denenceler oluşturma becerileri kazandırmak hedeflenmektedir. Projede aktif görev alan öğrenciler hem bilişsel hedeflere, hem de işbirliği, dayanışma gibi duyuşsal hedeflere ulaşmış olurlar. Yaklaşımda ortam öğretmenin kendisi olarak ifade edilmiştir. Bu bağlamda hem sosyal hem de fiziksel çevre büyük önem taşımaktadır. Renk, ışık, materyal kullanımıyla tüm duyulara hitap edebilecek şekilde dizayn edilmiş iç mekânlar, geniş sınıflar, etkinliklerin sergilendiği panolar, sanat atölyeleri, mutfak ve bahçe öğrenci ihtiyaçlarına göre düzenlenmiştir. Çocuğun gelişiminde okul öncesi dönemin büyük bir katkısı olduğu düşünüldüğünde, birçok becerinin bu dönemde kazandırılması gerektiği açıktır. Reggio Emilia yaklaşımı; yaparak yaşayarak öğrenmenin temele alındığı, öğrencinin aktif olduğu, zengin uyarıcılar ile yaratıcılığın geliştirildiği, çocuğa problem çözme becerisinin kazandırıldığı bir yaklaşımdır. Bu yaklaşımla çocuğun öğrenme hızı ve kapasitesini üst düzeye çıkarmasına yardımcı olunarak, geleneksel metotların aksine çocuğun çok yönlü gelişimi sağlanır böylelikle düşünen, eleştiren ve çözüm yolları üreten, yaratıcı bireyler yetiştirilmesi sağlanır. KAYNAKLAR Aslan, D. (2005). Okul öncesi eğitimde reggio emilia yaklaşımı. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 14(1), Balat, G. U. (2011). Okul Öncesi Eğitimde Farklı Yaklaşımlar. Okul Öncesi Eğitime Giriş (Ed. G. Haktanır) Ankara: Anı Danişman, Ş. (2012). Montessori yaklaşımına genel bir bakış ve eğitim ortamının düzenlenmesi. Eğitimde Politika Analizi Dergisi, 1 (2), İnan, H. Z. (2012). Okul Öncesi Eğitiminde Çağdaş Yaklaşımlar Reggio Emilia Yaklaşımı ve Proje Yaklaşımı. Ankara: Anı İnan, H. Z. (2012). Okul Öncesi Eğitimde Yaratıcılık: Reggio Emilia Örneği. Erken Çocukluk Döneminde Yaratıcılık ve Geliştirilmesi (Ed. E. Ç. Öncü) Ankara: Pegem Karasar, N. (2012). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Nutbrown, C. and Abbott, L. (2001). Experiencing Reggio Emilia: İmplications for Preschool Provision. Buckingham. UK: Open University Press. Öztürk, Ş. (2006). Avusturalya New South Wales erken çocukluk eğitim programı bir reggio emilia örneklemesi. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21, Pekdoğan, S. (2012). Reggio emilia yaklaşımı üzerine bir çalışma. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(2), Poyraz, H. ve Dere H. (2003). Okul Öncesi Eğitiminin İlke Ve Yöntemleri. Ankara: Anı Şahin, D. (2010). Çocukluk Dönemine Yönelik Temel Eğitim Programları ve Yaklaşımlar. Erken Çocukluk Eğitimi (Ed. İ. H. Diken) Ankara: Pegem Yuvacı, Z., Şafak, M., Şirin, N. (2013). Okulöncesi çocuklarına değer eğitimi verirken davranış geliştirme merkezli öğrenme yöntemi uygulayan öğretmenlerin görüşleri. Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 5, Temel, Z. F. (2005). Okul öncesi eğitimde yeni yaklaşımlar. Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, 6, 62. Turaşlı, N. K. (2012). Okul Öncesi Eğitimin Tanımı, Kapsamı ve Önemi. Okul Öncesi Eğitime Giriş (Ed. G. Haktanır) Ankara: Anı Ulutaş İ. ve Ersoy, Ö. (2004). Okul öncesi dönemde sanat eğitimi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 12 (1), adlı internet adresinden tarihinde alıntılanmıştır.