SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ TEKNOLOJİYE KARŞI TUTUMLARININ TEKNOLOJİK PEDAGOJİK ALAN BİLGİSİ (TPAB) NE KATKISININ İNCELENMESİ

Transkript

1 SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ TEKNOLOJİYE KARŞI TUTUMLARININ TEKNOLOJİK PEDAGOJİK ALAN BİLGİSİ (TPAB) NE KATKISININ İNCELENMESİ İbrahim BİLGİN 1 Erdal TATAR 2 Yusuf AY 3 1, 3 Mustafa Kemal Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü 2 Mustafa Kemal Üniversitesi Eğitim Fakültesi OFMA Bölümü Araştırmanın amacı sınıf öğretmeni adaylarının teknolojiye karşı tutumlarının teknolojik pedagojik alan bilgilerine katkısının incelenmesidir. Örneklemini beş üniversiteden 342 sınıf öğretmen adayı oluşturmaktadır. Öğretmen adaylarına 5 li Likert yapıda 47 maddelik Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (TPAB) ölçeği ve 39 madde ve 5 alt oluşan Teknoloji Tutum (TT) ölçeği uygulanmıştır. Çalışmanın genel araştırma sorusunu test etmek için regresyon analizi yapılmıştır. Analiz sonuçları öğretmen adaylarının TPAB ölçeğinden aldıkları puanların ortalamaları ile TT ölçeğinden aldıkları puanların ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı ilişki bulunmuştur (r = 0,458 ; *P < 0,001). Regresyon analizinde tahmin değişkeni olan teknolojiye karşı tutumun bağımlı değişken olan adaylarının TPAB lerine katkılarının istatistiksel olarak anlamlı olduğu bulunmuştur ( F(5,336) = 27,656, P< 0,001). Ayarlanmış R2 nin değerinin 0,281 olması, adaylarının TPAB lerindeki değişimin %28,1 inin teknolojiye karşı tutumlarından kaynaklanmaktadır. TT ölçeğinin alt boyutları sonuçlarının hiyerarşik çoklu regresyon analiz sonuçları öğretmen adaylarının TPAB lerindeki değişimin büyük bir kısmının teknolojinin eğitimde kullanılabilirliği boyutundan kaynaklandığını göstermektedir. Anahtar Kelimeler; TPAB, Teknolojiye Yönelik Tutum, Öğretmen Eğitimi 1. GİRİŞ Ülkemizde ve bütün dünyada tartışılan konuların biri de eğitimin niteliğidir. Eğitimin niteliğini etkileyen faktörlerin başında da şüphesiz, geçmişten günümüze kadar eğitimde çok önemli görevler üstlenmiş olan ve görevleri süreç içinde değişen öğretmenlerdir. Öğretmenlik mesleği açısından, eğitim sisteminin insan gücü kaynağını oluşturan öğretmenlerin ilgili yeterlilikleri kazanması, çağa ayak uydurma, teknolojiyi geliştirme, refah seviyesi yüksek bir gelecek oluşturma ve bu doğrultuda öğrenciler yetiştirme adına önem arz etmektedir (Odabaşı ve Kabakçı, 2007). Öğretmenin görevini başarı ile gerçekleştirebilecek kapasitede yetiştirilmesi ve mesleğini yapabileceği kriterleri sağlaması iyi bir hizmet öncesi eğitimden geçmesi ve hizmet içinde sürekli yetişmesi ile mümkündür. Bu durum öğretmenin sahip olması gereken bilgi ve becerilerin neler olduğunu sorusunu da akla getirmektedir. Öğretmen eğitimi programlarındaki kavramsal karmaşıklığı en aza indirgemek için, Pedagojik Alan Bilgisi (PAB) kavramı, ilk defa 1983 de Amerika Birleşik Devletleri nde Lee Shulman tarafından ortaya atılmıştır. Yapılan bir çok çalışma, öğretmenlerin sahip olması gereken bilgi türleri arasında yer alan pedagojik alan bilgisinin alan bilgisi ve mesleki bilgi kadar önemli bir bilgi türü olduğunu vurgulamaktadır (Griffin, Dodds & Rovegna, 1996; Bromme, 1995; Van Driel ve diğ., 2002; Ball ve diğ., 2001; Boz & Boz, 2008;). PAB ne göre; bir konuyu çok iyi bilmek, o konuyu iyi öğretebilmek anlamına gelmemektedir. Aynı şekilde, bilgisayar yazılımları, bilimsel ve grafik hesap makineleri gibi teknolojik araçların teknik olarak nasıl kullanıldığını bilmek de bu teknolojik araçları alan öğretimde etkin bir şekilde kullanabilmek anlamına gelmemektedir. Bu nedenle, gerek hizmet öncesi gerekse hizmet içi öğretmen eğitiminde bu teknolojik araçların teknik olarak nasıl kullanıldığını öğretmenlere öğretmek yeterli görülmemektedir. Buna ek olarak teknolojik araçları kullanmanın pedagojik yönünün öğretmen ve öğretmen adaylarına kazandırılması önem arz etmektedir (Akkoç, Özmantar ve Bingölbali, 2008). PAB ne günümüzde vazgeçilmez bir unsur olan teknolojinin de dahil edilmesi ile birlikte Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (TPAB) kavramı ortaya çıkmıştır. Shulman ın tanımlamış olduğu PAB üzerine kurulan TPAB modeli, teknolojiyi kullanarak daha etkin bir öğrenme süreci yaratabilmek için teknoloji ile pedagojik alan bilgisi arasındaki etkileşim üzerinde durmaktadır (Mishra & Koehler, 2006). Bilgi ve iletişim teknolojisi olarak adlandırılan çağımızda, öğretmenlerin teknoloji okuryazarı bireyler yetiştirmelerinin önkoşulunun kendilerinin teknoloji okuryazarı olmaları ve sahip oldukları teknolojik bilgilerini sınıf içi uygulamalarda anlamlı ve uyumlu bir şekilde kullanmaları gerektiği belirtilmektedir (Mishra & Koehler, 2006; Valanides & Angeli, 2008; Schmidt ve diğerleri, 2009).

2 Şekil 1 de TPAB nin bileşenleri ve bileşenlerin içerikleri belirtilmiştir. P: Pedagoji A: Alan T: Teknoloji PAB: Pedagojik Alan Bilgisi TPB: Teknolojik Pedagoji Bilgisi TAB: Teknolojik Alan Bilgisi TPAB: Teknolojik Pedagojik alan Bilgisi Kavrama yönelik öğrenci zorlukları Kavramın çoklu temsilleri Kavram öğretimine yönelik yöntem ve stratejiler Kavrama yönelik ölçme- değerlendirme Kavramın müfredatta işlenişi Öğrenci zorlukları Alana ait kavramların çoklu temsilleri Öğretim yöntem ve stratejileri Ölçme ve değerlendirme Müfredat bilgisi P PAB TPAB A Konu Alan Bilgisi TPB TAB Teknolojik Yönelik öğrenci zorlukları Teknoloji ve çoklu temsiller Teknoloji ile öğretim yöntem ve stratejileri Teknoloji ile ölçme değerlendirme Teknoloji ortamında sınıf yönetimi T Teknolojik Araçların Kullanımına Yönelik Teknik Bilgi Konu İçeriğinin Teknoloji ile Anlaşılması Şekil 1: TPAB nin bileşenlerinin kapsam ve içerikleri (Akkoç, Özmantar ve Bingölbali, 2008) TPAB nin ana bileşenlerinden Teknoloji bilgisayar, internet, video, tahta, kitap gibi araçları; Pedagoji öğrenme ve öğretme yöntemlerini, stratejilerini, süreçlerini; alan-içerik öğrenilecek olan konu alanı bilgisini kapsamaktadır (Kuşkaya-Mumcu ve diğerleri, 2008). Pedagoji ve alan bilgisinin birleşiminden meydana gelen PAB konu alanına ait içeriğin etkili bir biçimde sunulmasında uygun öğretim yaklaşımlarının seçimini ifade etmektedir. Teknoloji ve alan birleşiminden meydana gelen TAB öğretmenlerin kendi alanlarında, belirli bir konu ve içeriğin sunulmasında hangi teknolojilerin kullanılmasının daha uygun olacağını bilmelerini ifade etmektedir. Böylece kullanılan uygun teknolojilerle konunun sunumu farklı biçimlerde gerçekleştirilebilir. Teknoloji ve pedagojinin birleşiminden meydana gelen TPB ise, öğrenme-öğretme sürecinde teknoloji kullanımının öğrenmeyi nasıl etkilediğinin belirlenmesidir. Üç bileşim olan teknoloji, pedagoji ve alanı birbirinden bağımsız düşünmek yerine bu üç alanı birleştiren TPAB, öğrenilecek konu alanının etkili bir ortamda sunulmasında, pedagojik yaklaşımlar çerçevesinde teknolojinin kullanılmasını anlatmaktadır (Mishra & Koehler, 2006; Schmidt ve diğerleri, 2009; Akkaya, 2009; Karal ve Bahçekapılı, 2010). Günümüzde bilgi ve iletişim teknolojilerinde (BİT) yaşanan hızlı gelişmeler, diğer mesleklerde olduğu gibi öğretmenlerinde BİT i etkin bir şekilde kullanabilmelerini Grekli hale getirmiştir. Eğitim teknolojileri alanında bir kuruluş olan ISTE (International Society for Technology in Education) öğretmenler için teknoloji okur- yazarlığı standartlarını ve performans göstergelerini tanımlamıştır.

3 Buradan hareketle, başta ABD olmak üzere birçok Avrupa ülkelerinde öğretmen adaylarının öğretmenlik yeterliliğini alabilmeleri için bu standartlara sahip olmaları istenmektedir (Saban, 2007; Karal ve Bahçekapılı, 2010). Ülkemizde Öğretmenlik Mesleği Genel yeterlilikleri kapsamında öğretmenlerin bilişim teknolojileri alanında sahip olması gereken beceriler açıkça tanımlanmış ve eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırılmasıyla birlikte öğretmen yetiştirme programlarına, bilgisayar okuryazarlığını sağlamak amacıyla Bilgisayar ve BİT i öğretim süreçleriyle bütünleştirmeyi amaçlayan Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme olmak üzere iki farklı ders konulmuştur( MEB, 2006; YÖK, 2007; Karal ve Bahçekapılı, 2010). TPAB modelinin, öğretmen adayları ve öğretmenlere, teknolojinin öğrenme süreciyle bütünleştirilmesi konusunda derin bir bakış açısı kazandırabileceği düşünülmektedir. Bu anlamda, eğitim fakültelerinin ders programlarındaki derslerin öğretmen adaylarına TPAB nin yeterliliklerini sağlamaya yönelik fırsatlar sunması beklenmektedir. Fakat öğretmen yetiştirme programlarında teknoloji becerileri kazandırmaya yönelik derslerin yer almasına rağmen, bu derslerin öğretmen adaylarına, eğitim teknolojilerini öğretimin strateji, yöntem-teknik ve ölçme-değerlendirme gibi süreçlerine uygulayabilecek niteliği yeterince kazandıramadığı ifade edilmektedir. Ayrıca öğretmen adaylarına lisans programının ilk yıllarında genel kültür- konu alanı ve öğretmenlik meslek bilgileri derslerinin birbirinden bağımsız olarak verildiğine vurgu yapılmaktadır. İlerleyen yıllarında, Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme dersinde ve meslek hayatlarında, öğretmen adaylarından, birbirinden bağımsız olarak aldıkları pedagoji, teknoloji ve genel kültür derslerini bütünleştirmesi beklenmektedir (Gündüz ve Odabaşı, 2004; Çoklar, Kılıçer ve Odabaşı, 2007). Çoklar, Kılıçer ve Odabaşı, (2007); öğretmen adaylarının teknoloji, pedagoji ve alan eğitimlerini öğrenme öğretme sürecine uygulamada güçlük çektiklerini belirtmiştir. Kabakçı ve Tanyeri ( 2006) ise öğretmen yetiştirmede yer alan bilgisayar ve teknoloji içerikli derslerin öğretim teknolojilerini kullanabilme konusunda sadece bilgi düzeyinde kaldığını; Yaşar ve diğerleri ( 1997) de öğretmenlerin geleneksel nitelikli teknolojileri kullanmada yeterli olduklarını fakat yeni teknolojileri kullanabilmede kendilerini yetersiz gördüklerini vurgulamıştır. Öğretmenler, günümüzde teknoloji ürünlerini kullanma becerilerini geliştirememeleri durumunda, eğitim programlarında yer alan içeriği, geleneksel yollar ve araçlarla aktarmada çeşitli güçlüklerle karşılaşabilmektedirler (Aksoy, 2006). Öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının teknolojinin sunduğu olanaklardan daha etkin ve verimli bir seklide yararlanmasında teknolojiye yönelik bakış açıları oldukça önemlidir. Bu durumda öğretmenlerin sınıfta öğretme-öğrenme sürecinde kullanacakları teknolojiye karşı tutumları önemli bir faktör olarak görülebilir Araştırmanın Amacı Bu çalışmanın amacı sınıf öğretmeni adaylarının teknolojiye karşı tutumlarının teknolojik pedagojik alan bilgileri (TPAB) ne katkısının incelenmesidir. 2. YÖNTEM Araştırma nicel araştırma yöntemlerinden tarama modelinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın örneklemini beş farklı üniversiteden (Atatürk Ünv., Mustafa Kemal Ünv., Kilis 7 Aralık Ünv., Abant İzzet Baysal Ünv. ve Anadolu Ünv. ) toplam 342 ilköğretim sınıf öğretmeni adayı oluşturmaktadır Veri Toplama Araçları Araştırmada veri toplama aracı olarak; öğretmen adaylarına 5 li Likert yapıda 47 maddeden oluşan Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (TPAB) ölçeği ve 39 madde ve 5 alt boyuttan oluşan Teknoloji Tutum Ölçeği (TTÖ) uygulanmıştır Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (TPAB) Ölçeği Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (TPAB) ölçeği orjinali Schmidt ve diğ. (2009) tarafından Öğretmen Adaylarının Öğretme ve Teknolojik Bilgi durumlarını belirlemek amacıyla hazırlanmış olup, sınıf öğretmenlerinin TPAB lerine yönelik yeterliliklerini belirlemek amacıyla araştırmacılar tarafından Türkçeye uyarlanmıştır. Bu süreçte ölçek alan uzmanları tarafında Türkçeye çevrilmiş ve dil uzmanı tarafından da tekrar İngilizceye çevrilerek orijinali ile karşılaştırılmış ve oluşabilecek

4 hatalar azaltılmaya çalışılmıştır. Ölçek Kesinlikle Katılıyorum, Katılıyorum, Kararsızım, Katılmıyorum ve Kesinlikle Katılmıyorum şeklinde 5 li Likert yapıdan oluşmaktadır. 47 maddeden oluşan ölçek toplam yedi faktörden meydana gelmiştir. Bu faktörlere ait Cronbach α sayıları; pedagojik bilgi (0.84), pedagojik alan bilgisi (0.85), teknolojik bilgi (0.82), teknolojik alan bilgisi (0.80), teknolojik pedagojik bilgi (0.86) ve teknolojik pedagojik alan bilgisi (0.92) dir. Konu alan bilgisi faktörü, kendi içinde matematik (0.85), fen bilgisi (0.82), sosyal bilgiler (0.85) ve okuma yazma (0.75) olmak üzere dört alt kategoriden oluşmaktadır Teknolojiye Tutum Ölçeği (TTÖ) Araştırmada, veri toplamak amacıyla, Yavuz (2005) tarafından geliştirilen ve geçerlikgüvenirlik çalışması yapılan Teknoloji Tutum Ölçeği kullanılmıştır. Ölçek 5 li likert yapıda olup 19 maddeden oluşmaktadır. Teknolojik araçların eğitim alanında kullanılmama durumu, teknolojik araçların eğitim alanında kullanılma durumu, teknolojinin eğitim yaşamına etkileri, teknolojik araçların kullanımının öğretilmesi ve teknolojik araçların değerlendirmesi isimli 5 alt faktörden oluşan ölçeğin güvenirlik katsayısı olarak belirlenmiştir Verilerin Analizi Çalışmanın genel araştırma sorusunu test etmek için SPSS 13.0 paket programında regresyon analizi yapılmıştır. Ayrıca öğretmen adaylarının TPAB lerini tahmin etmede kullanılan teknolojiye karşı tutum ölçeğinin alt boyutları için de hiyerarşik çoklu regresyon analizi yapılmıştır. 3. BULGULAR ve YORUM Araştırmanın bu bölümünde çalışmanın bağımsız değişkeni (Teknolojiye Karşı Tutum Ölçeği) ile bağımlı değişkenin (Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi Ölçeği) betimlemeli istatistik sonuçları, bağımlı ve bağımsız değişkenler arasındaki korelasyon al ilişki kat sayısı ve bağımsız değişkenin bağımlı değişkene katkısını belirlemek için regresyon analiz sonuçları verilmiştir. Tablo 1 de öğretmen adaylarının teknolojiye karşı tutum ölçeğinden aldıkları toplam puan ile teknolojik araçların eğitim alanında kullanılmama durumu, teknolojik araçların eğitim alanında kullanılma durumu, teknolojinin eğitim yaşamına etkileri, teknolojik araçların kullanımının öğretilmesi ve teknolojik araçların değerlendirilmesi alt boyutlarından aldıkları puanların ortalamaları ve standard sapma değerleri verilmiştir. Tablo 1. Öğrencilerin TTÖ ve alt boyutlarından aldıkları puanlarının ortalamaları ve Standard sapma değerleri N Ortalama (X) Standard Sapma(ss) TTÖ ,51 9,28 TT ,86 4,10 TT ,45 2,53 TT ,57 2,44 TT ,80 2,63 TT ,82 1,66 TTÖ: Teknolojiye Karşı Tutum Ölçeği, TT1: Teknolojik Araçların Eğitim Alanında Kullanılmama Durumu, TT2: Teknolojik Araçların Eğitim Alanında Kullanılma Durumu, TT3: Teknolojinin Eğitim Yaşamına Etkileri, TT4: Teknolojik Araçların Kullanımının Öğretilmesi, TT5: Teknolojik Araçların Değerlendirilmesi Analiz sonuçları öğretmen adaylarının teknolojiye karşı tutum ölçeği puanlarının ortalamaları ile teknolojik pedagojik alan bilgileri ölçeğinden (r = 0,458 ; * P < 0,001) aldıkları puanların ortalamaları arasında istatiksel olarak anlamlı bir ilişki olduğunu göstermektedir. Regresyon analizinde tahmin değişkeni olan teknolojiye karşı tutum dikkate alındığında, bu değişkenin bağımlı değişken olan öğretmen adaylarının teknolojik pedagojik alan bilgilerini tahmin etmedeki katkılarının istatistiksel olarak anlamlı olduğu bulunmuştur ( F(5,336) = 27,656, P< 0,001). Ayarlanmış R 2 nin

5 değerinin 0,281 olması, öğretmen adaylarının teknolojik pedagojik alan bilgilerindeki değişimin % 28,1 inin onların teknolojiye karşı olan olumlu tutumlarından kaynaklandığının bir göstergesidir. Boyutlara ilişkin çoklu regresyon analizi sonuçlar Tablo 2 ve 3 de verilmiştir. Tablo 2. Öğretmen Adaylarının TPABÖ ve TTÖ Alt Boyutlarından Aldıkları Puanların Korelasyon Kat Sayıları TTÖ alt boyutları Bağımlı Değişken TPABÖ 0,121* 0,397** 0,377** 0,482** 0,343** TTÖ alt boyutları 1 TT ,279** 0,433** 0,208** 0, TT ,507** 0,511** 0,294** 3. TT ,490** 0,353** 4. TT ,409** 5. TT N= 342 ; ** P < 0,001 ; * P < 0,05 Öğretmen adaylarının teknolojik pedagojik alan bilgilerini tahmin etmede kullanılan teknolojiye karşı tutum ölçeğinin alt boyutları sonuçlarının hiyerarşik çoklu regresyon analiz sonuçları Tablo 3 de verilmiştir. Tablo 3 Eş zamanlı çoklu regresyon analiz sonuçları Değişkenler B SHB β Model 1 TT1 0,708 0,316 0,121 * Sabit 164,995 6,707 Model 2 TT1 0,064 0,304 0,011 TT2 3,742 0,493 0,394 * Sabit 116,884 8,870 Model 3 TT1-0,426 0,317-0,073 TT2 2,691 0,536 0,283 * TT3 2,605 0,593 0,264 * Sabit 103,628 9,138 Model 4 TT1-0,365 0,302-0,062 TT2 1,564 0,546 0,165 * TT3 1,539 0,594 0,156 TT4 3,053 0,518 0,334 Sabit 89,456 9,048 Model 5 TT1-0,226-0,305-0,039 TT2 1,478 0,543 0,156 * TT3 1,202 0,604 0,122 * TT4 2,706 0,531 0,296 * TT5 1,936 0,757 0,133 * Sabit 83,572 9,265

6 Not: B, regresyon kat sayısı; SHB, B deki standart hata; β, standart regresyon kat sayısı. TT1 için ayarlanmış R 2 = 0,012; TT2 için İlgi ayarlanmış R 2 = 0,143; TT3 için ayarlanmış R 2 = 0,045; TT4 için ayarlanmış R 2 = 0,074; TT5 için ayarlanmış R 2 = 0,014 * P< 0,001. Tablo 3 de görüldüğü gibi Öğretmen adaylarının TPAB tahmin etmede kullanılan teknolojiye karşı tutum ölçeğinin alt boyutları sonuçlarının hiyerarşik çoklu regresyon analiz sonuçları teknolojik araçların eğitim alanında kullanılmama durumu (TT1) için ayarlanmış R 2 nin değerinin 0,012 olması, öğretmen adaylarının TPAB değişimin %1,2 bu alt boyut tarafından kaynaklandığını, teknolojik araçların eğitim alanında kullanılma durumu(tt2) için ayarlanmış R 2 nin değerinin 0,143 olması öğretmen adaylarının TPAB değişimin %14,3 bu alt boyut tarafından kaynaklandığını, teknolojinin eğitim yaşamına etkileri (TT3) için ayarlanmış R 2 nin değerinin 0,043 olması öğretmen adaylarının TPAB değişimin %4,3 bu alt boyut tarafından kaynaklandığını, teknolojik araçların kullanımının öğretilmesi için ayarlanmış R 2 nin değerinin 0,073 olması öğretmen adaylarının TPAB değişimin %7,3 bu alt boyut tarafından kaynaklandığını, teknolojik araçların değerlendirilmesi için ayarlanmış R 2 nin değerinin 0,012 olması öğretmen adaylarının TPAB değişimin %1,2 bu alt boyut tarafından kaynaklandığını göstermektedir. Buradan hareketle teknolojiye karşı tutum ölçeğinin teknolojik araçların eğitim alanında kullanılma durumu boyutunun öğretmen adaylarının teknolojik pedagojik alan bilgilerini tahmin etmede daha güç bir değişken olduğunu söyleyebiliriz. 4. SONUÇ ve TARTIŞMA Araştırmada öğretmen adaylarının teknolojiye karşı tutum ölçeğinden aldıkları puanlar ile teknolojik pedagojik alan bilgileri ölçeğinden aldıkları puanlar arasında anlamlı bir ilişki olduğu ve öğretmen adaylarının teknolojik pedagojik alan bilgilerindeki değişimin % 28,1 inin onların teknolojiye karşı olan olumlu tutumlarından kaynaklandığı görülmektedir. Bu bağlamda sınıf öğretmeni adaylarının kendi çalışma alanlarında teknolojiyi kullanabilmesi için teknolojiye yönelik olumlu tutum geliştirmelerinin önemli olduğu görülmektedir. Eğitim sistemlerinde teknolojiden yararlanabilmek için ise nitelikli öğretmen yetiştirilmesi gerekmektedir (Şemsettin ve Odabaşı, 2004; Kirschhner ve Selinger, 2003). Nitelikli öğretmen yetiştirmede, adayların gelecekte kullanacakları teknolojileri etkin şekilde işe koşabilmeleri için teknolojiye yönelik bilişsel ve duyuşsal becerilerin geliştirilmesinin önemi vurgulanmaktadır. Nitekim; Çelik ve Kahyaoğlu (2007); öğretmen adaylarının teknolojinin sunduğu olanaklardan daha etkin ve verimli bir seklide yararlanmasında teknolojiye yönelik bakış açılarının oldukça önemli olduğunu belirtmiştir. Uçar (1999) öğretmenlerin büyük bir bölümünün hizmet öncesi eğitimlerinde öğretim teknolojileri konusunda yeterli bilgi ve becerilerle donatılamadığından öğretim süreçlerinde teknolojiyi kullanma açısından eksiklikleri olduğunu doğrulamıştır Yapılan çalışmalarda öğretmen adaylarının, teknolojiyi kendi derslerinde nasıl kullanabileceği konusunda sınırlı bilgiyle eğitim fakültelerinden mezun olduğunu, bu yüzden öğretmen adayları hizmet öncesi eğitimlerinde bu dersi almış olmalarına rağmen öğretmen olduklarında öğretim teknolojilerini kullanmakta ve buna bağlı olarak materyal geliştirmekte sorun yaşadıklarını belirtmişlerdir (Akkoyunlu, 2002; Çelik ve Kahyaoğlu, 2007). Araştırmada teknolojiye karşı tutum ölçeğinin teknolojik araçların eğitim alanında kullanılma durumu boyutunun öğretmen adaylarının teknolojik pedagojik alan bilgilerini tahmin etmede diğer boyutlara göre daha güç bir değişken olduğu görülmüştür. Bu noktadan hareketle öğretmen eğitiminde teknolojik pedagojik alan bilgisi olgusunu geliştirmek için, adaylara teknolojik araçların eğitim ortamında etkin kullanılabileceğini ve bunun önemi vurgulanmalıdır. Teknolojik araçların avantajları ve bunları kullanmada karşılaşabilecekleri sıkıntıları tanımaları, bu sıkıntıları gidermede çözüm yolu üretebilecekleri bir eğitim süreci adaylara sağlanmalıdır. Alan eğitiminde kullanabileceği teknolojik araca hakim olan ve bu konuda olumlu tutumu olan bir öğretmen adayının gelecekte bu teknolojiyi dersinde kullanması muhakkaktır. Hızal (1989) öğretmenlerin genelde teknoloji özelde bilgisayarı kullanmaya gönüllü olduklarını fakat çeşitli nedenlerden dolayı bunu eğitim ortamında kullanamadıklarını ortaya koymuştur. İşman, (2002) ye göre günümüzde aday öğretmenlerin hem teknolojiyi çok iyi derecede kullanma becerileri sergileyebilmeleri hem de bu teknolojileri öğretmeöğrenme süreçlerinde yüksek verimlilik düzeyinde kullanabilmeleri gereklidir

7 Araştırmada öğretmen adaylarının TPAB değişimin %14,3 ünün teknolojinin eğitim yaşamına etkileri boyutundan kaynaklandığı görülmüştür. Bu açıdan bakıldığında adaylara edinecekleri teknolojik donanımların gelecekte ircaa edecekleri meslekte ve aktif olarak öğrenme- öğretme sürecinde kullanabilecekleri olgusunun kazandırılması önemlidir. Christensen ve Knezek (2000) yaptığı araştırmada aday öğretmenlerin eğitimde teknolojiyi kullanmaya yönelik tutumlarının düşük olduğunu belirtmiş ve bu tutumun geliştirilmesi için; her deneysel bir çalışma yaparak deney grubundaki öğretmen adalarına laptop ve eğitim yazılımı sağlanmıştır. Bu teknolojileri günlük yaşamlarında ve eğitim ortamlarında kullanmalarını istemiştir. Araştırma sonuçlarına göre teknoloji ile etkileşime giren ve sık sık öğretim ortamında kullanan öğrenciler bu konuda olumlu tutum ve öz yeterlilik geliştirmişlerdir. Dolayısıyla teknolojinin eğitim yaşamına etkisinin önemini kavrayan adaylar bu yönde ilerleyerek alan eğitiminde teknolojiyi aktif kullanan öğretmenler olacaklardır. Öğretmen adaylarının teknolojiye yönelik olumlu ya da olumsuz tutumlarının ortaya konması ve olumsuz tutumlara yönelik gerekli önlemlerin üniversite yıllarında alınması, bilgisayar ve ilgili teknolojilerin eğitimde etkili bir sakilde yerini almasına ve daha akılcı bir biçimde planlanıp uygulanmasına olanak saklayacaktır (Çelik ve Kahyaoğlu, 2007). Yeni teknolojilerin benimsenerek uygulamaya konmasında rol oynayacak öğretmenlerin yetiştirilmesi, eğitim kurumlarını teknolojik olanaklarla donatmak kadar önemlidir. Nitekim FATİH projesinde de Milli Eğitim Bakanlığı gerekli teknolojik alt yapı için hızlı bir adım atmıştır. Teknolojileri uygulamaya geçirecek elemanların sadece teknolojiyle tanıştırılması yeterli değildir. Teknoloji ve yeni öğretim yöntemlerinin kullanılarak öğrenme etkinlikleri ve becerilerinin de öğretmenlere kazandırılması kadar tutumlarının geliştirilmesi de önemlidir. 5. ÖNERİLER Araştırma sonuçlarına göre aşağıdaki öneriler getirilebilir; Öğretmen adaylarına öğrenim süresince teknoloji kullanma becerilerinin yanında bunu öğrenme öğretme sürecinde aktif olarak kullanılabilmesi için gerekli bakış açısı ve tutum geliştirilmelidir. Öğretmen adaylarına teknolojik araçların eğitim alanında kullanılabilmesinin önemi kavratılmalı ve bu amaçla onların eğitim ortamında kullanabilecekleri teknolojik araçları tanıma ve kullanma fırsatı verilmelidir. Adayların üniversitede kendi eğitim yaşamlarında ve meslek hayatlarındaki eğitim sürecinde teknolojinin eğitim yaşamına etkileri konularında bakış açısı kazandırılmalı ve bu konuda yeterli beceriler kazandırılmalıdır. Öğretmen yetiştiren kurumların, öğretmenlere bilgi teknolojilerinin en etkili ve en ekonomik kullanımlarını öğretecek şekilde sürekli yenilenmesi gerekmektedir. Öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının teknolojiye yönelik olumsuz tutumlarının kaynakları belirlenerek bu konuda gerekli adımların kurumlarca atılması gerekmektedir..

8 KAYNAKÇA Akkaya, E. (2009). Matematik Öğretmen Adaylarının Türev Kavramına İlişkin Teknolojik Pedagojik Alan Bilgilerinin Öğrenci Zorlukları Bağlamında İncelenmesi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Akkoç, H., Özmantar, F. ve Bingölbali, E. (2008). Matematik Öğretmen Adaylarına Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi Kazandırma Amaçlı bir Program Geliştirme, 107K531 no lu Tübitak Projesi, 1.Dönem Gelişme Raporu. Akkoyunlu, B. (2002). Educational technology in Turkey: past, present and future. Educational Media International, 39(2), Aksoy, H. H. (2006).Eğitim Kurumlarında Teknoloji Kullanımı ve Etkilerine İlişkin Bir Çözümleme (online). teknoloji_aksoy.doc. (Erişim Tarihi: ) Ball, D. L., Lubienski, S., ve Mewborn, D. (2001). Research on Teaching Mathematics: The Unsolved Problem of Teachers' Mathematical Knowledge In V. Richardson (Ed.), Handbook of Research on Teaching (4th ed.). New York: Macmillan. Boz, N. & Boz, Y. (2008). A Qualitative Case Study of Prospective Chemistry Teachers Knowledge About Instructional Strategies: Introducing Particulate Theory. Journal of Science Teacher Education, 19 (2), Bromme, R. (1995). What Exactly is Pedagogical Content Knowledge? Critical Remarks Regarding a Fruitful Research Program. In S. Hopmann & K. Riquarts (Eds.), Didaktik and/or Curriculum. IPN Schriftenreihe, Vol. 147, pp Christensen, R. And Knezek, G., (2000). Internal Consistence Reliabilities for 14 Computer Attitude Scales, Journal of Technology and Teacher Education, 8(4), Çelik, H.C. ve Kahyaoğlu, M. (2007). İlköğretim öğretmen adaylarının Teknolojiye yönelik tutumlarının Kümeleme analizi, Türk Egitim Bilimleri Dergisi, 5(4), Çoklar A.N., Kılıçer, K. & Odabaşı, H.F. (2007). Eğitimde teknoloji kullanımına eleştirel bir bakış: Teknopedagoji, 7. Uluslararası Eğitim Teknolojileri Konferansı, Lefkoşe, KKTC.ss Griffin, L., Dodds, P. & Rovegno, I. (1996). Pedagogical Content Knowledge for Teachers: Integrative Everything You Know to Help Students Learn. Journal of Physical Education, Recreation, and Dance, 67(9), Gündüz, Ş ve Odabaşı, F. (2004). Bilgi Çağında Öğretmen Adaylarının Eğitiminde Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme Dersinin Önemi. TOJET The Turkish Online Journal of Educational Technology, 3 (1). Hızal, A. (1989). Bilgisayar eğitimi ve bilgisayar destekli öğretime ilişkin öğretmen görüşlerinin değerlendirilmesi. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları. İşman, A. (2002). Sakarya ili öğretmenlerinin eğitim teknolojileri yönündeki yeterlilikleri. The Turkish Online Journal Of Educational Technology, 1(1). Kabakçı, I. & Tanyeri, T. (2006). Öğretmen Adaylarının Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme Dersi Kapsamında Öğretim Araçlarına İlişkin Görüşlerinin Karşılaştırılması. 6. International Educaitonal Technology Conference. Famagusta, Cyprus. Karal, H. ve Bahçekapılı, T. (2010). Efficacy of Teacher Training Programs to Develop Technologıcal Pedagogıcal Content Knowledge, The International Educational Technology Conference, Istanbul. pp Kirschhner, P. ve Selinger, M. (2003). The state of affairs of teacher education with respect to information and communications technology. Technology, Pedagogy and Education, 12(1), Kuşkaya-Mumcu, F., Haşlaman, T. ve Usluel, Y.K. (2008). Teknolojik Pedagojik İçerik Bilgisi Modeli Çerçevesinde Etkili Teknoloji Entegrasyonunun Göstergeleri. International Educational Technology Conference, Eskişehir, Anadolu Üniversitesi MEB (2006). Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri. (Erişim tarihi ) Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A new framework for teacher knowledge. Teachers College Record. 108(6),

9 Odabaşı, H. F. ve Kabakçı, I., (2007). Öğretmenlerin mesleki gelişimlerinde bilgi ve iletişim teknolojileri. Uluslararası Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve Sorunları Sempozyumu, Bakü, Azerbaycan Saban, A. (2007). Okul Teknoloji Planlaması ve Koordinasyonu. Ankara: PegemA Yayıncılık. Schmidt, D., Baran, E., Thompson A., Koehler, M. J., Mishra, P. & Shin, T. (2009). Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK): The Development and Validation of an Assessment Instrument for Preservice Teachers. Journal of Research on Technology in Education, 42(2), Schmidt, D., Baran, E., Thompson, A., Koehler, M.J., Shin, T, & Mishra, P. (2009). Survey of Preservice Teachers' Knowledge of Teaching and Technology. readings/tpack Survey/Schmidt et al Survey v1.pdf (Erişim Tarihi: ) Şemseddin, G. ve Odabaşı, F. (2004). Bilgi çağında öğretmen adaylarının eğitimde öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme dersinin önemi. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 3(1). Valanides, N., Angeli, C., (2008). Professional development for computer-enhanced learning: A case study with science teachers. Research in Science and Technological Education, 26 (1), Van Driel, J. H., Verloop, N. & De Vos, W. (1998). Developing Science Teachers Pedagogical Content Knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 35 (6), Yaşar, Ş. Odabaşı, H.F. & Gürcan, A. (1997). İlköğretim I. Kademede Görevli Öğretmenlerin Öğretme-Öğrenme Süreçlerinde Araç-Gereçlerden Yararlanma Durumları. Çukurova Üniversitesi 3. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Sempozyumu. Adana. YÖK. (2007). T.C. Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Fakülteleri ( ), Ankara.