Değerler Eğitimi Programının 5-6 Yaş Çocukların Sosyal Gelişimine Etkisi: Sosyal Beceri, Psiko-sosyal Gelişim ve Sosyal Problem Çözme Becerisi

Transkript

1 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice 14(1) Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. DOI: /estp Değerler Eğitimi Programının 5-6 Yaş Çocukların Sosyal Gelişimine Etkisi: Sosyal Beceri, Psiko-sosyal Gelişim ve Sosyal Problem Çözme Becerisi Esra DERELİ-İMAN a Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Öz Bu araştırmanın amacı okul öncesi dönem çocukları için geliştirilmiş olan değerler eğitimi programının çocukların sosyal beceri, psiko-sosyal gelişim ve sosyal problem çözme becerilerine etkisini incelemektir. Araştırmanın örneklemini okul öncesi eğitim kurumuna devam eden 5,5-6 yaş arasında 66 (33 deney grubu, 33 kontrol grubu) çocuk oluşturmaktadır. Araştırma deneme modellerinden yarı deneysel modelde planlanmıştır. Deney grubundaki çocuklara, 11 hafta 33 oturum her bir oturum 30 dakika süren Değerler Eğitimi Programı uygulanmıştır. Araştırmada, Aile Katılım Formu, Değerler Eğitimi Programını Değerlendirme Görüşme Formu, Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği, Okul Öncesi Çocuklar İçin Psiko-Sosyal Davranışlar Ölçeği ve Wally Çocuk Sosyal Problem Çözme Dedektif Oyun Ölçeği kullanılmıştır. Verilerin analizinde betimsel istatistikler, bağımsız gruplar için t testi ve eşleştirilmiş iki grup t testi teknikleri ile yapılmıştır. Araştırma sonucunda Değerler Eğitimi Programına katılan çocukların sosyal beceri, psiko-sosyal gelişim ve sosyal problem çözme becerileri puan ortalamalarının eğitim programına katılmayan çocukların puan ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksek olduğu bulunmuştur. Deney grubundaki çocukların ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Eğitim programının bitiminden üç ay sonra deney grubuna yapılan ölçüm sonucunda son test ve kalıcılık ölçüm puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık tespit edilmemiştir. Aileler değerler eğitimi programınından sonra çocuklarında istendik davranışların arttığını, istenmedik davranışların azaldığını belirtmişlerdir. Anahtar Kelimeler Değerler Eğitim Programı, Okul Öncesi Dönem, Psiko-sosyal Gelişim, Sosyal Beceri, Sosyal Problem Çözme. Okul öncesi dönemini kapsayan 0-6 yaş arası, çocuk gelişiminin en hızlı olduğu kritik yıllardır. Bu erken gelişim döneminde temeli atılan fiziksel gelişimin, psiko-sosyal gelişim ve kişilik yapısının, ileri yaşlarda yön değiştirmekten çok aynı yönde gelişme şansı daha yüksektir (Yavuzer, 1997). Okul öncesi dönem, çocuğun içinde yaşadığı toplumun değer yargılarını, toplumun kültürel yapısına uygun davranış ve alışkanlıkları kazanmaya başladığı bir dönemdir (Bilir ve Bal, 1989). Çocuklar bu dönemde alışılmış ev çevresinde kurulan bakıcı/anne-baba ilişkisinden okul çevresinde grup sosyalleşmesi ve akran etkileşimli bir ilişkiye geçmektedirler. Akran ve çevre etkileşimi sürecinde çocuklar olumlu ve olumsuz pek çok davranış, tutum ve düşünce kazanmaktadırlar (Bronson, 2000; Davies, 2004). Çocukların kazandıkları bu davranış, tutum ve düşünceler çocukların değer yargılarının temelini oluşturmaktadır. Değerlere ilişkin bilgiler yaşam a Dr. Esra DERELİ-İMAN Okulöncesi Eğitimi alanında yardımcı doçenttir. Çalışma alanları arasında erken çocuklukta psikososyal gelişim, davranış problemleri, sosyal problem çözme, duygusal gelişim, sosyal beceri ve değer eğitimi yer almaktadır. İletişim: Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Okulöncesi Eğitim Ana Bilimdalı, Meşelik Yerleşkesi, Odunpazarı, Eskişehir. Elektronik posta: esdereli@hotmail.com; derelie@ogu.edu.tr

2 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ boyunca öğrenilmekle birlikte ilk bilgiler erken çocukluk döneminde kazanılmaktadır (Uyanık-Balat ve Balaban-Dağal, 2009). Bu dönemde iyi davranışlara ilişkin deneyimler oldukça önemlidir. Erken çocukluk döneminde edinilen olumlu erken deneyimler, sonraki davranış ve düşünce süreçlerinin sağlıklı gelişimi için gerekli temeli sağlar (Gunnar ve Barr, 1998). Değerleri erken yaşta benimseyen çocuklar kendilerine güvenirler, kendi kararlarını kendileri verebilirler, problemlerini çözebilirler ve bu durum mutlu olmalarına katkı sağlar. Toplumların sağlıklı bir şekilde varlıklarını sürdürebilmeleri, yeni yetişen vatandaşların toplumun değerlerini benimsemesi ile mümkündür. Bireyin toplumun değerlerine uymaması başarısız olmasına, toplumdan dışlanmasına ve mutsuzluğuna yol açabilir (Alpöge, 2011). Toplumsal değişim, bilim ve teknolojideki ilerlemeler aile üyelerinin birlikte geçirdikleri sürenin azalmasına neden olmuş, daha bireysel davranma durumu artmıştır. Bu değişim çocuklara değerleri kazandırma görevini ailelerin yanı sıra eğitim kurumlarının da üstlenmesini gerekli kılmıştır (Alpöge, 2011). Genel anlamda eğitim, toplumsal yaşam içinde bireyin davranışlarını değiştirmeyi amaçlayan bir süreçtir (Akbaş, 2004). Bu süreçte toplumsal değer ve kültürel elemanlar amaçlı olarak toplumsal yapının devamı için aktarılır (Demirel, 2007). Toplumsal değer ve tutumların genç nesillere okul ortamında aktarılması, okul ortamında sistemli ve düzenli etkinliklerle değer eğitiminin verilmesini gerekli kılmaktadır (Craig, 2009; Nucci, 2001). Bireylerin toplumsal yaşamında etkili olan değer, Schwartz (1992) tarafından, bireylerin yaşamlarında yol gösterici ilkeler olarak hizmet eden motivasyonlar ve amaçlar olarak tanımlanmaktadır. Ayrıca Schwartz (1999) değeri genellikle davranışların seçilmesine, olayların ve insanların değerlendirilmesine, davranışların açıklanmasına yardımcı olan sosyal bir aktör olarak nitelendirmektedir. Rokeach a göre (1968) değer, bireyin davranışları ve kararlarına kılavuzluk eden, birey için neyin önemli olduğunu yansıtan göreceli olarak kalıcı bir özelliktir. Değerler, bireyin hayatı boyunca ulaşmak istediği hedeflerdir. Değerlerin kazanımı akademik motivasyon ve istek, akademik başarı, prososyal davranış, okulu sevme, prososyal ve demokratik değerler, çatışma çözüm becerileri (Bacanlı, 2006; Benninga, Berkowitz, Kuehn ve Smith, 2003), ahlaki olgunluk, sorumluluk, saygı, öz-yeterlik, kendini kontrol, benlik saygısı, sosyal beceriler, dürüstlük ve öğretmene saygı (Kunduroğlu ve Babadoğan, 2010; Noddings, 2005; Nucci, 2001) ile ilişkilidir. Değerlerin kazanımı çocukların sosyal gelişim süreçlerini etkiler. Sosyal gelişim süreçleri psikososyal gelişim, sosyal beceriler ve sosyal problem çözme becerilerinden oluşur. Dolayısıyla, bireyin sosyal gelişim süreçlerini kazanmaları sosyal gelişimlerini etkiler (Caprara, Barbaranelli, Pastorelli, Bandura ve Zimbardo, 2000; Webster-Stratton, 1990). Sosyal beceri, kişinin başkaları ile etkileşimleri başlatmaları ve sürdürmeleri için önemli öğrenilmiş davranışlardır (Westwood, 2007). Sosyal beceriler çocuğun, çevredeki bireylerin beklentilerini başarı ile karşılayabileceği, diğer bireylerle pozitif etkileşim, iletişim, dinleme, dikkati sürdürme, talimatları takip etme gibi becerileri kazanmayı gerektirir (Gresham, 1997). Psiko-sosyal gelişim, bireyin içinde bulunduğu toplumsal uyaranlara, grup yaşamının kural ve zorunluluklarına karşı duyarlılık geliştirmesi; bunun sonucunda da yaşadığı kültürde bulunan diğer kişilerle uyum içinde olma sürecidir. Bu süreç içinde bireyler yaşamları boyunca bir grubun işlevsel üyeleri olmalarını sağlayan değerleri, davranışları ve inançları öğrenirler (Gander ve Gardiner, 1998). Sosyal problem çözme ise, bir kişinin günlük yaşamda karşılaşılan problemleri tanımlaması ya da etkili çözüm yollarını bulması veya uyum sağlamasında, kendi kendini yöneten bilişsel ve davranışsal süreçler olarak tanımlanmaktadır. Sosyal problem çözmedeki sosyal kelimesi problem çözmenin gerçek dünyadaki problemle karşılaşıldığında gerçekleşen problem çözme süreci olduğunu vurgulamaktadır (D Zurilla ve Nezu, 1982, 1990, 1999; D Zurilla, Chang, Sanna, 2003; D Zurilla, Nezu ve Maydeu-Olivares, 2004). Çocukların sosyal gelişimlerinde oldukça önemli bir yere sahip olan; sosyal beceri, psiko-sosyal gelişim ve sosyal problem çözme becerilerini kazanmada kritik ve duyarlı oldukları dönem 5-6 yaş arasıdır. Sosyal gelişim özelliklerini kazanmış okul öncesi çocuklar akademik ve kişilerarası ilişkilerde daha başarılı olmakta, daha çok prososyal davranışlar sergilemekte, akranları ve öğretmenleri tarafından daha çok kabul edilmektedirler (Caprara ve ark., 2000). Malecki ve Elliot (2002) erken çocukluk döneminden üçüncü ve dördüncü sınıfa kadar yaptığı boylamsal çalışmada okul öncesi dönemde kazanılan sosyal gelişim özelliklerinin ilköğretim dönemindeki çocukların sosyal beceri ve akademik performanslarını açıkladığını bulmuştur. Bu dönemde sosyal gelişim özelliklerini kazanamamış bireyler, akranları tarafından dışlanmakta, antisosyal davranışlar sergilemekte, davranış problemlerine sahip olmaktadırlar (Fantuzzo, Manz ve McDermott, 1998; Miles ve Stipek, 2006). Okul öncesi dönemde bu becerileri kazanamamış çocuk- 250

3 DERELİ-İMAN / Değerler Eğitimi Programının 5-6 Yaş Çocukların Sosyal Gelişimine Etkisi: Sosyal Beceri, Psiko-sosyal Gelişim... lar olumsuz davranışları sürdürerek ileriki yaşam dönemlerinde okuldan kaçma, suç işleme, madde bağlımsı olma, sosyal ilişkileri sürdürememe, diğer kişilere şiddet uygulama ve istismar etme (Carpenter, Shepherd ve Nangle, 2008; Wang, Sandall, Davis ve Thomas, 2011), disiplin problemleri yaşama, okul kaygısı ve fobisi geliştirme (Berkowitz ve Bier, 2004; Davin, 2007) gibi problemlerle karşılaşmaktadırlar. Evrensel değerlere uygun yapılandırılmış değerler eğitim programlarının bireyin sosyal beceri (Bacanlı, 2006), psiko-sosyal davranış (Benninga ve ark., 2003; Kunduroğlu ve Babadoğan, 2010), günlük hayatta ortaya çıkan sosyal ilişkili problemlerin çözümünü (Noddings, 2005; Nucci, 2001; Trout, 2008), prososyal ve demokratik değerler kazanımını, özyeterlilik, benlik saygısını (Brooks ve Kann, 1993) anlamlı düzeyde artırdığı ortaya koyulmaktadır. Okul öncesi kurumlarında verilen sistemli eğitimin amaçlarından biri de çocuklara sosyal beceri, psikososyal davranış ve günlük yaşamdaki problem çözme becerilerini kazandırmaktır (Craig, 2009). Okul öncesi dönemdeki çocuklara sosyal beceriler, psiko-sosyal davranış ve sosyal problem çözme becerileri paylaşma, saygılı olma, sabırlı olma gibi diğer bireylerle etkileşim kurma ve sürdürmeye yardımcı temel değerlerle verilebilmektedir (Craig, 2009). Gökçek (2007) okul öncesi eğitim alan 5-6 yaş çocuklarına uygulanan yedi anahtar değerden oluşan (saygı, sorumluluk, özgüven, liderlik, yardımseverlik, nezaket, sabır) eğitim programı sonucunda programda yer alan tüm değerlerde olumlu davranış değişikliğinin olduğunu bulmuştur. Ayrıca, aileler okul öncesi eğitiminin değer kazandırmada yardımcı olduğunu, evde verilen eğitiminin yetersiz olduğunu ve eğitiminin sadece aile tarafından verilmesine katılmadıklarını belirtmişlerdir. Crowther in (1995) anaokulundan sekizinci sınıfa kadar olan çocuklarla yaptığı araştırma 8 aylık bir eğitim periyodu kapsamıştır. Bu süre içinde kütüphane görevlisi, öğretmen ve aile tarafından çocuklar saygı, sorumluluk, nezaket, yardımseverlik davranışlarını sergilemeleri için teşvik edilmişlerdir. Araştırma sonucunda öğretmenlerden gelen geribildirimler ve gözlemler okul atmosferinin iyileşme gösterdiğini ve işbirliğinin arttığını göstermiştir. Çocukların sosyal gelişimlerindeki eksiklerinin karşılaştıkları sosyal olay ya da durumlara karşı olumlu sosyal davranışı bilmemelerinden ya da olumlu davranışı sergilemek için yeterince deneyimlerinin olmamasından kaynaklanmaktadır (Webster-Stratton, 1999). Battistich, Watson, Solomon, Schaps ve Solomon (1991) değerler eğitimi programının çocukların öğrenme becerilerini artırmada, prososyal davranışları sergilemelerinde ve sosyal problemleri önlemede etkili olduğunu belirtmişlerdir. Çocuklara değerler eğitimi programı ile olumlu sosyal davranışları öğrenmelerinin ve öğrendikleri bu davranışları yeterince uygulama fırsatları sağlanacağı düşünülmektedir. Ayrıca ilgili literatür incelendiğinde okul öncesi dönem çocuklarına yönelik değerler eğitimine ilişkin araştırmaların sınırlı olduğu görülmüştür. Bu nedenle bu araştırmada, değer yargılarının oluşmaya başladığı okul öncesi dönemde değerler eğitim programının çocukların sosyal beceri, psiko-sosyal gelişim ve sosyal problem çözme becerilerine etkisi incelenmiştir. Amaç Yöntem Bu araştırmada okul öncesi eğitime devam eden öğrencilere uygulanan aile katılımlı değerler eğitim programının öğrencilerin sosyal beceri, psiko-sosyal gelişim ve sosyal problem çözme becerilerini etkileyip etkilemediğinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Alt Amaçlar: Deney ve kontrol grubundaki çocukların sosyal beceri, psiko-sosyal davranışlar ve sosyal problem çözme beceri öntest ve son test puan ortalamaları anlamlı düzeyde farklılaşmakta mıdır? Deney grubundaki çocukların sosyal beceri, psiko-sosyal davranışlar ve sosyal problem çözme beceri öntest ve sontest puan ortalamaları verilen eğitimin etkisiyle anlamlı düzeyde farklılaşmakta mıdır? Kontrol grubundaki çocukların sosyal beceri, psiko-sosyal davranışlar ve sosyal problem çözme beceri öntest ve sontest puan ortalamaları anlamlı düzeyde farklılaşmakta mıdır? Deney grubundaki çocukların sosyal beceri, psiko-sosyal davranışlar ve sosyal problem çözme beceri sontest ve kalıcılık testi puan ortalamaları farklılaşmakta mıdır? Araştırmanın Deseni Bu araştırma, deneme modelinde bir araştırmadır. Bu çalışmada seçim yapma, dürüstlük, saygı, işbirliği yapma, sorumluluk, adalet, arkadaşlık, barışçıl olma, yardımlaşma ve sevgi değerlerinin verilmeye 251

4 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ çalışıldığı aile katılımlı değerler eğitim programına katılan çocuklarla eğitim programına katılmayan çocukların sosyal beceri, psiko-sosyal davranış ve sosyal problem çözme beceri düzeylerinin karşılaştırılması amaçlandığından yarı deneme modellerinden ön-test son-test eşleştirilmiş kontrol gruplu desen kullanılmıştır. Deneme modeli bu tür karşılaştırma yapmaya uygundur (Büyüköztürk, 2005, 2007; Fraenkel ve Wallen, 1993; Karasar, 2010). Araştırma iki bağımsız anaokulunun okul yönetiminin araştırma başlamadan önce 5,5-6 yaşındaki çocuklardan oluşturduğu sınıflardan seçildiği için yarı deneneme modeli kullanılmıştır. Eğitim programı uygulanmadan önce ön-test ölçümü, eğitim programı sonrası son-test ölçümü ve üç ay sonra kalıcılık ölçümü yapılmıştır. Ayrıca eğitim programı bitiminde anne ve babalara Değerler Eğitimi Programı Değerlendirme Görüşme Formu uygulanmıştır. Çalışma Grubu Çalışma grubunun belirlenmesinde olasılıksız amaçlı örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Bu örnekleme yöntemi ile özel bağımsız anaokullarından birine devam eden çocuklar deney grubu, diğer anaokuluna devam eden çocuklar ise kontrol grubu olarak belirlenmiştir. Araştırmanın çalışma grubu Eskişehir de iki farklı özel bağımsız anaokuluna devam eden yaşları 5,5-6 arasında olan (X yaş =5,8) toplam 66 çocuktan oluşmaktadır. Deney grubundaki çocukların 18 i (%54,55) kız ve 15 i (%45,45) erkek, kontrol grubundaki çocukların 17 si (%51,51) kız ve 16 sı (%48,49) erkektir. Deney grubundaki çocukların 6 sının (%18,18) annesi ilköğretim mezunu, 10 unun (%30,30) annesi ortaöğretim mezunu ve 17 sinin (%51,52) annesi üniversite ya da lisansüstü eğitimi mezunudur. Kontrol grubundaki çocukların 7 sinin (%21,21) annesi ilköğretim mezunu, 9 unun (%27,27) annesi ortaöğretim mezunu ve 18 inin (%48,48) annesi üniversite ya da lisansüstü eğitimi mezunudur. Deney grubundaki çocukların 5 inin (%15,15) ailesinin gelir düzeyi TL arasında, 9 unun (%27,27) ailesinin gelir düzeyi TL arasında, 12 sinin (%36,36) ailesinin gelir düzeyi TL arasında ve 7 sinin (%21,22) ailesi gelir düzeyi 2600 TL ve fazlasında yer almaktadır. Kontrol grubundaki çocukların 6 sının (%18,18) ailesinin gelir düzeyi TL arasında, 8 inin (%24,24) ailesinin gelir düzeyi TL arasında, 11 sinin (%33,34) ailesinin gelir düzeyi TL arasında olan ve 8 sinin (%24,24) ailesi gelir düzeyi 2600 TL ve fazlasında yer almaktadır. Deney ve kontrol grubunda yer alan çocukların özlük nitelikleri incelendiğinde grupların benzeşik olduğu söylenebilir. Veri Toplama Araçları Bu araştırmada değerler eğitimi programında yer alacak değerlerin belirlenmesi ve aile katılımının sağlanması amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilmiş Aile Katılım Formu, Sosyal Becerilerin belirlenmesi amacıyla Avcıoğlu nun (2003) Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği; psiko-sosyal davranışlarının belirlenmesi amacıyla Türk Psikologlar Derneği Okul Öncesi Komisyonu nun (1998) Okul Öncesi Çocuklar İçin Psikolojik Gözlem Formu nun Psiko-sosyal Davranışlar Boyutu; sosyal problem çözme becerilerinin belirlenmesi amacıyla Webster-Stratton un (1990) Wally Çocuk Sosyal Problem Çözme Dedektif Oyunu Ölçeği, anne-babaların değerler eğitimi programı ile ilgili görüşlerini almak için araştırmacı tarafından oluşturulan Değerler Eğitimi Programı Değerlendirme Görüşme Formu kullanılmıştır. Aile Katılım Formu: Form araştırmacı tarafından Alpöge nin (2011), Rokeach ın (1973), Schwartz ın (1992), Uyanık-Balat ve Balaban-Dağal ın (2009) değerler eğitimi çalışmalarından yararlanılarak oluşturulmuştur. Form ailelerden barışçıl olma, arkadaşlık, saygılı olma, sevgi, bağımsızlık, adil olma, dürüstlük, seçim yapma, yardımlaşma, merhametli olma, başarılı olma, temiz olma, işbirliği yapma, sorumluluk, mutlu olma, sabırlı olma, cesaret, iyilik yapma, evrensel olma, paylaşma gibi 20 değeri öncelik/önem sırasına göre numaralandırmaları, ayrıca çocuklarının eğitim programına katılımlarına izin verme durumunu belirlemek ve aile katılım etkinlerine katılım durumlarını belirlemek için oluşturulmuştur. Değerler Eğitimi Programını Değerlendirme Görüşme Formu: Form araştırmacı tarafından ebeveynlerin çocuklarına uygulanan değerler eğitimi programını değerlendirmeleri amacı ile oluşturulmuştur. Formda deney grubunda yer alan çocukların ebeveynlerine sorulmak üzere dört açık uçlu görüşme sorusu bulunmaktadır. Bu sorular; Eğitim programı çocuğunuzda olumlu yönde davranış geliştirmesini/değiştirmesini etkiledi mi? Eğer etkilediyse çocuğunuz hangi davranışları geliştirdi?, Eğitim programı çocuğunuzda istenmeyen davranışların azalmasını etkiledi mi? Eğer etkilediyse hangi istenmeyen davranışlarda azalma oldu?, Eğitim programı uygulanırken aile katılımında hoşlandığınız etkinlikler nelerdi?, Eğitim programı uygularken aile katılımında zorlandığınız/hoş- 252

5 DERELİ-İMAN / Değerler Eğitimi Programının 5-6 Yaş Çocukların Sosyal Gelişimine Etkisi: Sosyal Beceri, Psiko-sosyal Gelişim... lanmadığınız etkilikler nelerdi? sorularıdır. Araştırmada, elde edilen veriler gruplanarak frekans ve yüzdelik değerleri verilmiştir. Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği: Avcıoğlu (2003) tarafından 4-6 yaş okul öncesi dönem çocuklar için geliştirilmiştir. Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği, 4 ile 6 yaşlarındaki çocukların sahip olması gereken sosyal becerileri içeren beşli dereceleme şeklinde oluşturulmuş bir ölçektir. Ölçeğin kapsam geçerliğinde uzman görüşüne başvurulmuş ve uzmanlar ölçeğin sosyal becerileri ölçebilecek nitelikte olduğu yönünde görüş bildirmişlerdir. Ölçeğin yapı geçerliği açımlayıcı faktör analizi ile yapılmıştır. Ölçeğin tek boyuttan oluşup oluşmadığı Temel Bileşenler Analizi ile test edilmiştir. Ölçeğin birbirinden ilişkisiz faktörlere ayrışması beklentisi ise Varimax dik döndürme tekniği uygulanarak incelenmiştir. Temel bileşenler analiz sonucunda ölçeğin dokuz faktörden oluştuğu saptanmıştır. Bu faktörler ve faktör yükdeğerleri ile açıkladıkları varyanslar; kişilerarası beceriler ( , %13,27), kızgınlık davranışlarını kontrol etme ve değişikliklere uyum sağlama becerileri ( , %12,07), akran baskısı ile başa çıkma becerileri ( , %9,33), kendini kontrol etme becerileri ( , %8,49), sonuçları kabul etme becerileri ( , %6,36), dinleme becerileri ( , %5,20), amaç oluşturma becerileri ( , %4,71), görevleri tamamlama becerileri (79-.56, %4,52) ve sözel açıklama becerileri (.65-45, % 4,13) olarak belirlenmiştir. Ölçeğin güvenirlik çalışması Cronbach Alpha İç tutarlılık, iki yarım güvenirlik katsayısı ve test tekrar-test yöntemleri ile belirlenmiştir. Faktörler ve ölçek bütünü için alfa iç tutarlılık katsayıları sırası ile.95,.94,.92,.91,.85,.95,.87,.78,.88 ve. 98 bulunmuştur. Faktörler ve ölçek bütünü için iki yarım güvenirlik katsayıları sırası ile.91,.89,.85,.87,.84,.85,.85,.62,.82 ve.89 bulunmuştur. Ölçeğin test-tekrar test güvenirlik katsayıları alt faktörler ve ölçek bütünü için sırasıyla şöyledir:.98,.73,.82,.78,.83,.73,.90,.79,.60 ve.83 tür. Öğretmenler tarafından doldurulan 62 maddeli ölçek beş basamaklı Likert Tipi (Hiçbir Zaman, Nadiren, Ara Sıra, Sık Sık, Her Zaman) bir dereceleme ölçeği şeklinde ifade edilmiştir. Ölçekte, hiçbir zaman cevabına 1, nadiren cevabına 2, ara sıra cevabına 3, sık sık cevabına 4, her zaman cevabına 5 puan verilmektedir. Ölçekten alınabilecek en düşük puan 62, en yüksek puan 310 dur. Puanların artması/azalması bireylerin sosyal becerilere daha fazla sahip olduğunu/ olmadığını göstermektedir (Avcıoğlu, 2003). Okul Öncesi Çocuklar İçin Psikolojik Gözlem Formu Ölçeği: Türk Psikologlar Derneği Okul Öncesi Komisyonu (1998) tarafından okul öncesi dönem çocukları için geliştirilmiştir. Ölçeğin yapı geçerliği açımlayıcı faktör analizi ile yapılmıştır. Ölçeğin tek boyuttan oluşup oluşmadığı Temel Bileşenler Analizi ile test edilmiştir. Ölçeğin birbirinden ilişkisiz faktörlere ayrışması beklentisi ise Varimax dik döndürme tekniği uygulanarak incelenmiştir. Temel bileşenler analiz sonucunda sekiz faktör saptanmıştır. Bu faktörler Anaokuluna Geliş, Temel Alışkanlıklarla İlgili Alışkanlıklar, Oyun Sırasındaki Davranışlar, Psiko-sosyal Davranışlar, Eğitsel Etkinliklerdeki Davranışlar, Dil ve İletişim, Çizim, Sorun Olabilecekler Davranışlar olarak adlandırılmıştır. Ölçeğin güvenirlik çalışması Cronbach Alpha iç tutarlılık yöntemi ile belirlenmiştir. Faktörler ve ölçek bütünü için alfa iç tutarlılık katsayıları sırası ile.76,.78,.71,.87,.91,.92,.77,.78 ve.89 bulunmuştur. Araştırmada ölçeğin Psikososyal Davranışlar Boyutu kullanılmıştır. Ölçeğin bu boyutu 37 maddeden oluşmaktadır. Bu ölçek öğretmenler tarafından doldurulan Likert tipi bir ölçektir. Ölçekteki maddeler beş basamaklı Likert Tipi (Hiçbir Zaman, Nadiren, Bazen, Sık Sık, Her Zaman) bir dereceleme ölçeği şeklinde ifade edilmiştir. Ölçekte, hiçbir zaman cevabına 1, nadiren cevabına 2, bazen cevabına 3, sık sık cevabına 4, her zaman cevabına 5 puan verilmektedir. Ölçekten alınabilecek en düşük puan 37, en yüksek puan 185 tir. Puanların artması/azalması bireylerin psiko-sosyal davranışlara daha fazla sahip olduğunu/olmadığını göstermektedir (Türk Psikologlar Derneği Okul Öncesi Komisyonu, 1998). Wally Çocuk Sosyal Problem Çözme Dedektif Oyun Ölçeği: Webster-Stratton (1990) tarafından Spivak ve Shure nun (1985) Preschool Problem Solving Test ve Rubin ve Krasnor un (1986) Child Social Problem- Solving Test ölçeklerinden yararlanılarak geliştirilmiştir. Ölçek Dereli-İman (2013) tarafından Türk çocuklarına uyarlanmıştır. Ölçek çocukların sosyal problem çözme becerilerinin hem nitelik hem de niceliğini ölçebilecek özellikte tasarlanmıştır. Ölçek, 15 farklı yetişkin ve çocuk problemlerinden oluşan varsayımsal problem durumlarını içeren renkli resimlerin yer aldığı hikâyelerden oluşmaktadır. Ölçek formu 6 yaşında toplam 400 çocuğa uygulanmıştır. Her bir maddeden alınan puanlarla ölçeğin tümünden alınan puanlar arasındaki korelasyonlar hesaplanmış ve madde-test puanı korelasyonu.40 ın altında olan maddeye rastlanmamıştır. Ölçeğin yapı geçerliği açıklayıcı faktör analizi ile yapılmıştır. Faktör analizinde ölçeğin özüne bağlı kalınarak boyut sayısı iki ile sınırlandırılmış ve Varimax dik döndürme tekniği uygulanmıştır Wally Çocuk Sosyal Prob- 253

6 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ lem Çözme Dedektif Oyun Ölçeği 10 u akranlara yönelik sosyal problem çözme, 5 i yetişkinlere yönelik sosyal problem çözmeyi ölçen 15 maddeden oluşmaktadır. Akranlara yönelik sosyal problem çözme alt boyutundaki 10 maddenin faktör yükleri.58 ile.78 arasında değişmekte ve ölçek varyansının %28,31 ini açıklamaktadır. Yetişkinlere yönelik sosyal problem çözme alt boyutundaki 5 maddenin faktör yük değerleri.47 ile.72 arasında değişmekte ve ölçek varyansının %18,22 sini açıklamaktadır. Wally Çocuk Sosyal Problem Çözme Dedektif Oyun Ölçeği açıklayıcı faktör analizi sonucunda elde edilen iki faktörlü yapısını test etmek için DFA yapılmıştır. Ölçeğin DFA modeline ilişkin uyum parametreleri (X²=211.13; sd=89; X²/sd=2.37; GFI=.91; AGFI=.88; CFI=.96; RMSEA=.05; SRMR=.01) olarak belirlenmiştir. Son olarak ölçeğin benzer ölçekler geçerliği Behar (1976) tarafından geliştirilen ve Kanlıkılıçer (2005) tarafından Türkiye ye uyarlanan Okul Öncesi Davranış Sorunları Tarama Ölçeği ile yapılmış ve orta düzeyde anlamlı korelasyonlar bulunmuştur. Ölçeğin güvenirliği Cronbach Alpha katsayısı, Spearman-Brown katsayısı ve test-tekrar test yöntemi ile analiz edilmiştir. Faktörler ve ölçek bütünü için alfa iç tutarlılık katsayıları sırası ile.86,.73 ve.88 bulunmuştur. Faktörler ve ölçek bütünü için Spearman-Brown katsayıları sırası ile.81,.75 ve.80 bulunmuştur. Faktörler ve ölçek bütünü için test-tekrar test katsayıları sırası ile.81,.84 ve.87 bulunmuştur. Ölçekte, çocuklara sosyal problemleri içeren hikâyeler sunulmakta ve her problemi kendi ifadeleri ile cevaplamaktadırlar. Çocukların varsayımsal problem durumlarına verdikleri çözümler, ölçeğin prososyal ve antisosyal davranışların yer aldığı 100 kategori ile karşılaştırılır. Ölçekte akran problemleri (akran ilişkileri) ve yetişkin problemleri (nesne edinimi) yer almaktadır. Bu alt boyutlar ayrı olarak analiz edilebileceği gibi sosyal problem çözme becerilerinde toplam puan olarak da analiz edilebilmektedir. Ölçekte çocukların prososyal cevaplarına bir puan, antisosyal cevaplarına sıfır puan verilmektedir. Ölçekten alınabilecek en düşük puan sıfır, en yüksek puan on beştir. Puanların artması/ azalması bireylerin sosyal problem çözme becerilerine daha fazla sahip olduğunu/olmadığını göstermektedir. Veri Toplama Süreci Değerler eğitim programı uygulanmadan önce deney grubu olarak belirlenmiş çocukların ebeveynleri ile bilgilendirme toplantısı yapılmıştır. Toplantıda anne ve babalara, ilk önce değerler eğitiminin önemi, çocuklarla ve ebeveynlerle yapılacak olan etkinlikler konusunda bilgilendirilmiştir. Daha sonra anne ve babalara Aile Katılım Formu verilmiştir. Formun ilk bölümünde ebeveynlerden Aile Katılım Formu nda yer alan 20 değerden, değerler eğitimi programında çocuklarına verilmesini istedikleri, 10 tanesini işaretlemeleri istenmiştir. Form un ikinci bölümünde ise ebeveynlerden çocuklarının değerler eğitimi programına katılmalarına izin verdikleri ve aile katılım etkinliklerine düzenli olarak katılacaklarına ilişkin bölümleri doldurmaları istenmiştir. Deney grubunda yer alan çocukların ebeveynlerin değer sıralamaları dikkate alınarak ve sınıf öğretmenlerinin görüşleri doğrultusunda araştırmacı tarafından değerler eğitim programında 10 değerin (seçim yapma, dürüstlük, saygı, işbirliği yapma, sorumluluk, adalet, arkadaşlık, barışçıl olma, yardımlaşma ve sevgi) yer almasına karar verilmiştir. Eğitim programında yer alacak değerlerin belirlenmesinden sonra deney ve kontrol grubundaki çocuklara ölçekler uygulanarak ön-test ölçümleri elde edilmiştir. Ön-test ölçümlerinden sonra deney grubundaki çocuklara 11 hafta 33 oturumdan oluşan, her bir oturumun 30 dakika sürdüğü değerler eğitim programı uygulanmış, kontrol grubundaki çocuklar ise geleneksel eğitimlerine devam etmişlerdir. Değerler eğitim programında her bir oturum için bir gün ayrılmış, dolayısıyla deney grubuna eğitim programı haftada üç gün, 30 ar dakikalık oturumlar olarak uygulanmıştır. Okul öncesi dönem çocukların dikkat sürelerinin kısa olması nedeni ile eğitim programı günlük 30 dakika olarak sınırlandırılmıştır. Deney grubunun sınıf öğretmeni eğitim programı uygulanırken araştırmacıyı izlemiş, eğitim programına ilişkin uygulamalara daha sonraki günlerde yer vermiştir. Ayrıca sınıf öğretmeni, çocukların işlenen değerleri davranışlarında gösterdiğinde olumlu sözel pekiştireçlerle desteklemiştir. Araştırmacı, sınıf öğretmeni ile iletişim kurarak eğitim programının varsa aksayan yönleri ve çözüm önerileri hakkında görüş alarak bunların düzeltilmesi için sınıf öğretmeni ile işbirliği yapılmıştır. Eğitim programında haftanın ilk oturumu daha önce verilen değerin tekrarı ile başlamış, ebeveynleri ile bu değerle ilgili neler yaptıkları sorularak işlenen değerin pekiştirilmesi sağlanmıştır. Haftanın ilk oturumu yeni işlenecek değerin söylenmesi; kavramın tanımlanması; örnekler verilmesi ve çocuklardan örnekler istenmesi; işlenen değerle ilgili tekerleme, şiir, bilmece, parmak oyunundan birinin öğrenilmesi; işlenen değerle ilgili hikâyenin okunması ve hikâye cd sinin izlenmesi ile devam etmiştir. Haftanın ikinci oturumunda işlenen değerlere ilgili oyunların oynanması ile başlamış ve işlenen değerle ilgili şarkı 254

7 DERELİ-İMAN / Değerler Eğitimi Programının 5-6 Yaş Çocukların Sosyal Gelişimine Etkisi: Sosyal Beceri, Psiko-sosyal Gelişim... öğrenilmesi ile devam etmiştir. Haftanın üçüncü oturumunda ise işlenen değerle ilgili yaratıcı drama uygulaması yapılmış ve iki gün boyunca öğrenilenler tekrar edilmiştir. Ayrıca haftanın üçüncü oturumunda ebeveynlerin çocukların öğrendiği değeri ve evde bu değerin pekiştirilmesi için çocukları ile birlikte yapabilecekleri etkinlik örneklerini içeren bir mektup verilmiştir. Bunun yanında, ailelerle iki haftada bir toplantı düzenlenerek yapılan çalışmalar değerlendirilmiştir. Değerler eğitimi programının çocukların sosyal beceri, psiko-sosyal gelişim ve sosyal problem çözme becerilerine etkisini değerlendirmek amacı ile Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği, Okul Öncesi Çocuklar İçin Psiko-sosyal Davranışlar Ölçeği ve Wally Çocuk Sosyal Problem Çözme Dedektif Oyun Ölçeği uygulanmıştır. Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği ve Okul Öncesi Çocuklar İçin Psiko-sosyal Davranışlar Ölçeği deney ve kontrol grubu sınıf öğretmenleri tarafından gözlem yöntemine dayalı olarak eğitim programı uygulanmadan önce, eğitim programının bittiği hafta ve eğitim programı bittikten 3 ay sonra doldurulmuştur. Wally Çocuk Sosyal Problem Çözme Dedektif Oyun Ölçeği araştırmacı tarafından sınıf ortamından ayrı bir yerde, gürültüden uzak bir ortamda, bireysel olarak uygulanmıştır. Araştırmacı ölçekteki resimleri tek tek göstererek hikâyeyi anlatmış ve çocuktan alınan cevapları yazılı olarak kaydetmiştir. Wally Çocuk Sosyal Problem Çözme Dedektif Oyun Ölçeği de diğer ölçekler gibi çocuklara eğitim programı uygulanmadan önce, eğitim programının bittiği hafta ve eğitim programı bittikten 3 ay sonra uygulanmıştır. Ebeveynlerin değerler eğitimi programı hakkındaki görüşlerini almak için, eğitim programı bitiminde Değerler Eğitimi Programını Değerlendirme Görüşme Formu uygulanmıştır. Formda yer alan Açık uçlu dört soruyu anne ve babaların ayrı ayrı cevaplamaları istenmiştir. Formda yer alan açık uçlu sorulara ait cevaplar tasnif edilerek nitel verilerin içerik analizi yapılmıştır. İçerik çözümlemesi; verilerin kodlanması, kategorilerin bulunması, kodların organize edilmesi, bulguların tanımlanması ve yorumlanması aşamalarında gerçekleşmiştir. Araştırma verilerinin çözümlenmesi sürecinde; anne ve babaların her bir soruya verdikleri yanıtlar araştırmanın amaçlarına göre kodlanmıştır. Verilerin güvenirliğini sağlamak için verilerin kodlamasını, araştırmacı ve aynı alanda uzman bir akademisyen ayrı ayrı yapmıştır. Her iki araştırmacının kodlamaları aynı alandan farklı bir uzman akademisyen tarafından kontrol edilmiştir. Kodların benzerlik ve farklılıkları, birbiriyle ilişkili olmaları dikkate alınarak kategoriler oluşturulmuştur. Elde edilen kategorilerin frekans ve yüzde değerleri tablo hâlinde sunulmuştur (Tavşancıl ve Aslan, 2001). Verilerin Analizi Değerler eğitim programının çocukların sosyal beceri, psiko-sosyal davranışlar ve sosyal problem çözme becerilerine olan etkisini sınamak için betimsel istatistikler, bağımsız gruplar için t testi ve eşleştirilmiş iki grup t testi kullanılmıştır. Verilerin analizinde.05 ve.01 anlamlılık düzeyi esas alınmıştır. Ebeveynlere uygulanan Aile Değerler Eğitimi Programını Değerlendirme Formu ndan alınan cevap kategorilerine ilişkin frekans ve yüzde değerleri hesaplanmıştır. Bulgular Deney ve kontrol grubu çocukların sosyal beceri, psiko-sosyal gelişim ve sosyal problem çözme becerileri öntest puanlarının farklılaşıp farklılaşmadığı bağımsız gruplar için t testi ile incelenmiştir. t testi sonuçları Tablo 1 de verilmiştir. Tablo 1 de görüldüğü gibi deney ve kontrol grubu çocukların Sosyal Beceri alt boyutları ve toplam puanlarının; Psiko-Sosyal Davranışlar Ölçeği ön-test puanlarının ve Çocuklar İçin Problem Çözme Ölçeği alt test ve toplam puanlarının anlamlı düzeyde farklılaşmadığı görülmektedir (p>.05). Bu sonuca göre evrenden seçilen örneklem grubunun benzeşik olduğu söylenebilir. Deney ve kontrol grubu çocukların sosyal beceri, psiko-sosyal gelişim ve sosyal problem çözme becerileri sontest puanlarının farklılaşıp farklılaşmadığı bağımsız gruplar için t testi ile incelenmiştir. t testi sonuçları Tablo 2 de verilmiştir. Tablo 2 de deney grubu çocukların sosyal beceri alt boyutları olan kişilerarası beceriler [t (61.524) = , p<.01], kızgınlık davranışlarını kontrol etme ve değişikliklere uyum sağlama becerileri [t (63.562) =.6.247, p<.01], akran baskısı ile başa çıkma becerileri [t (45.234) = 2.065, p<.05], kendini kontrol etme becerileri [t (63.737) = 3.814, p<.01], sözel açıklama becerileri [t (60.139) = 4.888, p<.01], sonuçları kabul etme becerileri [t (62.261) = 5.087, p<.01], dinleme becerileri [t (62.937) = 5.459, p<.01], amaç oluşturma becerileri [t (62.187) = 4.500, p<.01], görevleri tamamlama becerileri [t (53.736) = 4.908, p<.01] son-test puanlarının ve toplam sosyal beceri son-test puanlarının [t (62.311) = 7.179, p<.01] kontrol grubundaki çocukların 255

8 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Tablo 1. Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların Sosyal Beceri, Psiko-Sosyal Gelişim ve Sosyal Problem Çözme Becerileri Ön-test Puanlarına İlişkin t Testi Sonuçları Ölçekler Alt Boyutlar Grup n X Ss Sd t Kişilerarası Beceriler Deney Kontrol Kızgınlık Davranışlarını Kont. Değişikliklere Deney Uyum Sağlama Kontrol Akran Baskısı ile Başa Çıkma Deney Kontrol Kendini Kontrol Etme Becerileri Deney Kontrol Deney Sözel Açıklama Becerileri Sosyal Becerileri Kontrol Değerlendirme Deney Sonuçları Kabul Etme Becerileri Kontrol Dinleme Becerileri Deney Kontrol Amaç Oluşturma Becerileri Deney Kontrol Görevleri Tamamlama Becerileri Deney Kontrol Sosyal Beceri Toplam Deney Kontrol Psiko-Sosyal Davranışlar Ölçeği Çocuklar için Sosyal Problem Çözme Ölçeği Psiko-sosyal Davranışlar Toplam Akranlara Yönelik Sosyal Problem Çözme Yetişkinlere Yönelik Sosyal Problem Çözme Sosyal Problem Çözme Toplam Deney Kontrol Deney Kontrol Deney Kontrol Deney Kontrol Tablo 2. Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların Sosyal Beceri, Psiko-Sosyal Gelişim ve Sosyal Problem Çözme Becerileri Son-test Puanlarına İlişkin t Testi Sonuçları Ölçekler Alt Boyutlar Grup n X Ss Sd t Sosyal Becerileri Değerlendirme Psiko-sosyal Davranışlar Ölçeği Çocuklar için Sosyal Problem Çözme Ölçeği *p<.01, **p<.05 Kişilerarası Beceriler Kızgınlık Davranışlarını Kont. Değişikliklere Uyum Sağlama Akran Baskısı ile Başa Çıkma Kendini Kontrol Etme Becerileri Sözel Açıklama Becerileri Sonuçları Kabul Etme Becerileri Dinleme Becerileri Amaç Oluşturma Becerileri Görevleri Tamamlama Becerileri Sosyal Beceri Toplam Psiko-sosyal Davranışlar Toplam Akranlara Yönelik Sosyal Problem Çözme Yetişkinlere Yönelik Sosyal Problem Çözme Sosyal Problem Çözme Toplam Deney * Kontrol Deney * Kontrol Deney ** Kontrol Deney * Kontrol Deney * Kontrol Deney * Kontrol Deney * Kontrol Deney * Kontrol Deney * Kontrol Deney * Kontrol Deney * Kontrol Deney * Kontrol Deney * Kontrol Deney * Kontrol

9 DERELİ-İMAN / Değerler Eğitimi Programının 5-6 Yaş Çocukların Sosyal Gelişimine Etkisi: Sosyal Beceri, Psiko-sosyal Gelişim... puanlarından anlamlı düzeyde daha yüksek olduğu görülmektedir. Deney grubu çocukların Psiko-Sosyal Davranışlar Ölçeği son-test puanlarının [t (64.000) = 6.387, p<.01], akranlara yönelik sosyal problem çözme [t (62.496) = 3.732, p<.01], yetişkinlere yönelik sosyal problem çözme [t (63.863) = 6.504, p<.05] ve toplam sosyal problem çözme [t (61.899) = 5.686, p<.05] son-test puanlarının kontrol grubuna göre anlamlı düzeyde yüksek olduğu bulunmuştur. Bu bulgulara göre, değerler eğitimi programının etkisi ile çocukların sosyal beceri, psiko-sosyal gelişim ve sosyal problem çözme becerileri puanları artarak, kontrol grubunda yer alan çocukların puanları arasında farklılığa neden olduğu söylenebilir. Deney grubundaki çocukların sosyal beceri, psikososyal gelişim ve sosyal problem çözme becerileri öntest- sontest puanlarının farklılaşıp farklılaşmadığı eşleştirilmiş iki grup t testi ile karşılaştırılmıştır. t testi sonuçları Tablo 3 te verilmiştir. Tablo 3 te deney grubu çocukların sosyal beceri alt boyutları olan kişilerarası beceriler [t (32) = , p<.01], kızgınlık davranışlarını kontrol etme ve değişikliklere uyum sağlama becerileri [t (32) = , p<.01], akran baskısı ile başa çıkma becerileri [t (32) = 6.918, p<.01], kendini kontrol etme becerileri [t (32) = , p<.01], sözel açıklama becerileri [t (32) = , p<.01], sonuçları kabul etme becerileri [t (32) = , p<.01], dinleme becerileri [t (32) = , p<.01], amaç oluşturma becerileri [t (32) = , p<.01], görevleri tamamlama becerileri [t (32) = 6.354, p<.01], son-test puanlarının ve toplam sosyal beceri son-test puanlarının [[t (32) = , p<.01], ön-test puanlarına göre anlamlı düzeyde yüksek olduğu görülmektdir. Deney grubu çocukların Psi ko-sosyal Davranışlar Ölçeği son-test puanlarının [t(32) = ,p<.01], akranlara yönelik sosyal problem çözme [t(32) = , p<.01], yetişkinle re yönelik sosyal problem çözme [t(32) = , p<.01] ve toplam sosyal problem çözme [t(32) = , p<.01] son-test puanlarının ön-test puanlarına göre anlamlı düzeyde yüksek olduğu bulunmuştur. Bu bulgulara göre, değerler eğitimi programının etkisi ile çocukların sosyal beceri, psiko-sosyal gelişim ve sosyal problem çözme becerileri son-test puanları artarak, çocukların öntest ve son-test puanları arasında farklılığa neden olduğu söylenebilir. Kontrol grubundaki çocukların sosyal beceri, psiko-sosyal gelişim ve sosyal problem çözme becerileri öntest ve sontest puanlarının farklılaşıp farklılaşmadığı eşleştirilmiş iki grup t testi ile karşılaştırılmıştır. t testi sonuçları Tablo 4 te verilmiştir. Tablo 4 te kontrol grubu çocukların sosyal beceri alt boyutları ve toplam sosyal beceri ön-test ve son-test puanlarının, Psiko-Sosyal Davranışlar Ölçeği öntest ve son-test puanlarının, Çocuklar İçin Prob- Tablo 3. Deney Grubundaki Çocukların Sosyal Beceri, Psiko-Sosyal Gelişim ve Sosyal Problem Çözme Becerileri Ön-test ve Son-test Puanlarına İlişkin t Testi Sonuçları Ölçekler Alt Boyutlar Grup n X Ss Sd t Kişilerarası Beceriler Ön-test * Son-test Kızgınlık Davranışlarını Kont. Değişikliklere Uyum Ön-test * Sağlama Son-test Akran Baskısı ile Başa Çıkma Ön-test * Son-test Kendini Kontrol Etme Becerileri Ön-test * Son-test Ön-test * Sözel Açıklama Becerileri Sosyal Becerileri Son-test Değerlendirme Ön-test * Sonuçları Kabul Etme Becerileri Son-test Dinleme Becerileri Ön-test * Sontest Amaç Oluşturma Becerileri Öntest * Son-test Görevleri Tamamlama Becerileri Ön-test * Son-test Sosyal Beceri Toplam Ön-test * Son-test Psiko-sosyal Ön-test * Psiko-sosyal Davranışlar Toplam Davranışlar Ölçeği Son-test Akranlara Yönelik Sosyal Problem Çözme Ön-test * Çocuklar için Sosyal Problem Çözme Ölçeği *p<.01 Yetişkinlere Yönelik Sosyal Problem Çözme Sosyal Problem Çözme Toplam Son-test Ön-test * Son-test Ön-test * Son-test

10 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Tablo 4. Kontrol Grubundaki Çocukların Sosyal Beceri, Psiko-Sosyal Gelişim ve Sosyal Problem Çözme Becerileri Ön-test ve Son-test Puanlarına İlişkin t Testi Sonuçları Ölçekler Alt Boyutlar Grup n X Ss Sd t Kişilerarası Beceriler Ön-test Son-test Kızgınlık Davranışlarını Kont. Değişikliklere Uyum Ön-test Sağlama Son-test Akran Baskısı ile Başa Çıkma Ön-test Son-test Kendini Kontrol Etme Becerileri Ön-test Son-test Ön-test Sözel Açıklama Becerileri Sosyal Becerileri Son-test Değerlendirme Ön-test Sonuçları Kabul Etme Becerileri Son-test Dinleme Becerileri Ön-test 33 16, Son-test Amaç Oluşturma Becerileri Ön-test Son-test Görevleri Tamamlama Becerileri Öntest Sontest Sosyal Beceri Toplam Ön-test Son-test Psiko-sosyal Ön-test Psiko-sosyal Davranışlar Toplam Davranışlar Ölçeği Son-test Akranlara Yönelik Sosyal Problem Çözme Ön-test Çocuklar için Sosyal Problem Çözme Ölçeği Yetişkinlere Yönelik Sosyal Problem Çözme Sosyal Problem Çözme Toplam Son-test Ön-test Son-test Ön-test Son-test lem Çözme Ölçeği ön-test ve son- test puanlarının anlamlı düzeyde farklılaşmadığı görülmektedir (p>.05). Ancak, kontrol grubunda yer alan çocukların bazı alt boyut son-test puanlarında göreceli bir artışın olduğu görülmektedir. Bu göreceli artışın, kontrol grubunda yer alan öğrencilerin okul öncesi eğitime devam etmeleri ve geleneksel eğitim programında sosyal gelişimle ilgili amaç ve kazanımlara dayalı etkinlere yer verilmesinden kaynaklandığı söylenebilir. Deney grubundaki çocukların sosyal beceri, psikososyal gelişim ve sosyal problem çözme becerileri son-test ve kalıcılık testi puanlarının farklılaşıp farklılaşmadığı eşleştirilmiş iki grup t testi ile karşılaştırılmıştır. t testi sonuçları Tablo 5 te verilmiştir. Tablo 5 te deney grubu çocukların sosyal beceri alt boyutları ve toplam sosyal beceri son-test ve kalıcılık testi puanlarının, Psiko-Sosyal Davranışlar Ölçeği son-test ve kalıcılık testi puanlarının, Çocuklar İçin Problem Çözme Ölçeği son - test ve kalıcılık testi puanlarının anlamlı düzeyde farklılaşmadığı görülmektedir (p>.05). Deney grubu çocukların son-test puanları ile 3 ay sonra yapılan kalıcılık testi puanlarının yakın olduğu tespit edilmiştir. Bu sonuca göre, deney grubunda yer alan çocukların değerler eğitimi programı ile sosyal beceri, psikososyal gelişim ve sosyal problem çözme becerilerindeki gerçekleşen kazanımlarının 3 ay sonrada devam ettiği söylenebilir. Tablo 6 da deney grubundaki çocukların anne ve babalarının değerler eğitimi programı ile ilgili görüşleri incelendiğinde; eğitim programından sonra çocukların aile üyeleri ile daha çok iletişim kurduklarını, oyuncaklarını daha çok paylaş tıklarını, hata yaptıklarında özür dilediklerini, giymek istedikleri kıyafetleri seçtiklerini, odasın daki eşyaları daha az dağınık bıraktıklarını, bir şeyi yapmasına izin verilmediğinde daha az bağırdığını/ağladığını, arkadaşlarına daha az küstüklerini ve daha az sözel saldırganlık gösterdiklerini ifade etmişlerdir. Ayrıca, anne ve babalar eğitim programında en çok etkinleri uygularken çocukları ile konuşmak/iletişim kurmaktan, çocukları ile oyun oynamaktan ve sınıfta işlenen konularla ilgili mektup almaktan hoşlandıklarını, ancak grup toplantılarına gelmekte ve çocukları ile etkinlik yapmak için zaman ayırmakta zorlandıklarını belirtmişlerdir. Tartışma Araştırmada okul öncesi eğitime devam eden 5-6 yaş grubu çocuklarına, psiko-sosyal gelişim, sosyal beceri ve sosyal problem çözme becerilerini desteklemek için aile katılımlı, sistemli ve programlı 258

11 DERELİ-İMAN / Değerler Eğitimi Programının 5-6 Yaş Çocukların Sosyal Gelişimine Etkisi: Sosyal Beceri, Psiko-sosyal Gelişim... Tablo 5. Deney Grubundaki Çocukların Sosyal Beceri, Psiko-Sosyal Gelişim ve Sosyal Problem Çözme Becerileri Son-test ve Kalıcılık Testi Puanlarına İlişkin t Testi Sonuçları Ölçekler Alt Boyutlar Grup n X Ss Sd t Sosyal Becerileri Değerlendirme Psiko-sosyal Davranışlar Ölçeği Çocuklar için Sosyal Problem Çözme Ölçeği Kişilerarası Beceriler Kızgınlık Davranışlarını Kont. Değişikliklere Uyum Sağlama Akran Baskısı ile Başa Çıkma Kendini Kontrol Etme Becerileri Sözel Açıklama Becerileri Sonuçları Kabul Etme Becerileri Dinleme Becerileri Amaç Oluşturma Becerileri Görevleri Tamamlama Becerileri Sosyal Beceri Toplam Psiko-sosyal Davranışlar Toplam Akranlara Yönelik Sosyal Problem Çözme Yetişkinlere Yönelik Sosyal Problem Çözme Sosyal Problem Çözme Toplam Son-test Kalıcılık testi Son-test Kalıcılık testi Son-test Kalıcılık testi Son-test Kalıcılık testi Son-test Kalıcılık testi Son-test Kalıcılık testi Son-test Kalıcılık testi Son-test Kalıcılık testi Son-test Kalıcılık testi Son-test Kalıcılık testi Son-test Kalıcılık testi Son-test Kalıcılık testi Son-test Kalıcılık testi Son-test Kalıcılık testi Tablo 6. Deney Grubundaki Çocukların Anne-Babalarının Değerler Eğitim Programı ile İlgili Görüşleri Annelerin Görüşleri Babaların Görüşleri Sorular Görüşler f % f % Eğitim programı çocuğunuzda hangi olumlu davranışları geliştirdi? Eğitim programı çocuğunuzda hangi istenmeyen davranışların azalmasına neden oldu? Eğitim programı uygulanırken aile katılımında hoşlandığınız etkinlikler nelerdi? Eğitim programı uygularken aile katılımında zorlandığınız etkilikler nelerdi? Abla/abisi ile daha az kavga ettiler Arkadaşları ile daha az sorun yaşadı Evdeki işlerinin yapımında sorumluluk aldı Aile üyeleri ile işbirliği yapmaya başladı Oyuncaklarını kardeşi/arkadaşları ile paylaştı Yaptığı hataları söylemeye başladı Hata yaptığında özür dilemeye başladı Nezaket cümlelerini kullanmaya başladı Giymek istediği kıyafetleri seçmeye başladı Aile üyeleri ile daha çok iletişim kurmaya başladı Bir şeyi yapmasına izin vermediğimizde daha az bağırdı/ ağladı Ablası/abisi ile sorun çıktığında daha az sözel saldırganlık gösterdi Arkadaşları ile sorun çözümünde pasifliği azaldı Arkadaşları ile daha az küsmeye başladı Odasındaki eşyaları daha az dağınık bıraktı Arkadaşlarını/okulla ilgili konuları daha az şikâyet etti Ablası/abisi ile sorun çıktığında daha az fiziksel saldırganlık gösterdi Arkadaşlarına karşı daha az sessiz kaldı Etkinleri uygularken çocuğumla konuşmak/ iletişim kurmak Çocuğumla birlikte oyun oynamak Çocuğumla birlikte sanat etkinliği yapmak Grup toplantılarına katılıp paylaşımda bulunmak Sınıftaki etkinlere katılmak Sınıfta işlenen konularla ilgili mektup almak Evde konuyu pekiştirici davranışlarda örnek olmak Hiçbir etkinlikte/ şeyde zorlanmadım Grup toplantılarına gelmekte zorlandım Çocuğumla etkinlik yapmak için zaman ayırmakta zorlandım Parmak oyununu oynarken zorlandım Sınıf etkinliklerine gelmekte zorlandım ,64 45,45 54,54 21,21 90,90 63,64 78,79 39,39 87,88 96,97 87,88 69,70 36,36 78,79 90,90 33,33 9,09 27,27 90,90 81,82 63,64 33,33 45,45 60,61 18,18 45,45 60,61 69,70 27,27 15, ,70 33,33 39,39 27,27 78,79 84,85 90,90 24,24 45,45 72,72 72,72 51,52 15,15 57,58 66,67 24,24 12,12 21,21 75,75 93,94 30,30 21,21 18,18 51,52 12,12 30,30 72,72 36,36 15,15 33,33 259

12 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ etkiliklerle verilen değerler eğitim programı (seçim yapma, dürüstlük, saygı, işbirliği yapma, sorumluluk, adalet, arkadaşlık, barışçıl olma, yardımlaşma ve sevgi değerlerini içeren) uygulanmıştır. Değerler eğitim programına katılan çocukların psiko-sosyal gelişim, sosyal beceri ve sosyal problem çözme becerileri puanlarının değerler eğitimi programına katılmayan çocukların puanlarından anlamlı düzeyde yüksek bulunmuştur. Ayrıca araştırmada deney grubunda yer alan çocukların değerler eğitim programına katıldıktan sonraki psiko-sosyal gelişim, sosyal beceri ve sosyal problem çözme beceri puanlarının, eğitim programına katılmadan önceki puanlarından anlamlı düzeyde yüksek olduğu tespit edilmiştir. Bu sonuçlar, uygulanan değerler eğitim programının 5-6 yaş grubu çocuklarının psiko-sosyal gelişim, sosyal beceri ve sosyal problem çözme becerilerini geliştirmede etkili olduğunu göstermektedir. Değerler eğitimi programının çocukların psiko-sosyal gelişim, sosyal beceri ve sosyal problem çözme becerilerinde etkili olmasının nedeni, çocuklara değerler eğitimi programının çocukların olumlu sosyal davranışları öğrenmelerini sağlamış olması ve öğrendikleri bu davranışları yeterince uygulama fırsatları bulmaları olabilir. İlgili literatür incelendiğinde, bu araştırmanın bulgularının bazı araştırmalarla desteklendiği, bazı araştırmalarla çeliştiği görülmektedir. Lowter in (2004) araştırmasında, 3-5 yaş çocuklarına uygulanan arkadaşlık, paylaşma, yardımlaşma ve sorumluluk değerlerini içeren eğitim programının çocukların sosyal ve duygusal gelişimlerinde etkili olduğu gözlenmiştir. Crowter (1995), anaokulundan sekizinci sınıfa kadar olan çocukların kütüphane görevlisi, öğretmen ve ailelerin saygı, sorumluluk, nezaket, yardımseverlik davranışlarını teşvik etmelerinin okul atmosferini iyileştirdiğini ve işbirliği arttığını bulmuştur. Battistich ve arkadaşları (1991), Çocuk Gelişimi Projesi (The Child Development Project) kapsamında ilköğretim çocuklarına okul ve ev temelli etkinliklerle uyguladığı karakter eğitimi programının çocukların sosyal tutumlarını, değer kazanımlarını, sosyal becerilerini, prososyal davranışlarını etkilediğini bulmuşlardır. Kam, Greenberg ve Walls in (2003) araştırmasında, değerler eğitimini içeren okul temelli önleme programının ilköğretim birinci sınıf çocukların saldırganlık davranışlarını azalttığı tespit edilmiştir. Miller, Kraus ve Veltkamp (2005) karakter eğitimin ilköğretim öğrencilerinin sosyal yeterliliklerini olumlu yönde etkilediğini bulmuşlardır. Battistich, Schaps, Watson, Solomon ve Lewis (2000) Çocuk Gelişimi Projesi (The Child Development Project) kapsamında ilköğretim çocuklarına okul ve ev temelli etkinliklerle uyguladığı karakter eğitimi programının çocukların davranış problemlerini azalttığı bulmuşlardır. Gökçek (2007) okul öncesi eğitim alan 5-6 yaş çocuklarına uyguladığı karakter eğitimi programının çocukların evde gözlemlenen davranışlarında olumlu bir gelişmenin olmadığını bulmuştur. Bonnie (2000) okul öncesi çocuklarına uyguladığı karakter eğitimi programının çocukların davranışlarında bir gelişmeye neden olmadığını tespit etmiştir. Araştırmada değerler eğitimi programına katılan çocukların anne-babalarının değerler eğitimi programı ile ilgili görüşlerini almak için Değerler Eğitimi Programı Değerlendirme Görüşme Formu uygulanmıştır. Anne ve babaların eğitim programının etkisi ile çocuklarında gözledikleri olumlu davranışlarındaki sırası ile frekansı en yüksek cevabın aile üyeleri ile daha çok iletişim kurmaları, ikinci cevabın oyuncaklarını daha çok paylaşmaları, üçüncü cevabın ise hata yaptıklarında özür dilemeleri olduğu bulunmuştur. Eğitim programının etkisi ile çocuklarında gözledikleri istenmeyen davranışlarındaki azalmaya ilişkin sırası ile frekansı en yüksek cevabın odasındaki eşyaları daha az dağınık bıraktıkları, ikinci cevabın bir şeyi yapmasına izin verilmediğinde daha az bağırmak/ağlamaları, üçüncü cevabın arkadaşlarına daha az küstükleri olduğu tespit edilmiştir. Anne ve babaların eğitim programında en çok hoşlandıklarının sırası ile etkinleri uygularken çocukları ile konuşmak/iletişim kurmak, çocukları ile oyun oynamaktan ve sınıfta işlenen konularla ilgili mektup almak olduğu bulunmuştur. Ancak eğitim programı uygulanırken en çok grup toplantılarına gelmekte ve çocukları ile etkinleri yapmak için zaman ayırmakta zorlandıklarını belirtmişlerdir. Değerler eğitim programı çocukların değerleri kazanım ve sergilemelerinde aile katılımını gerektirir. Aile katılım çalışmaları okulda işlenen değerlerin evde tekrar edilmesini sağlamakta ve okul ve ev arasında birlikteliği güçlendirmektedir. Ayrıca çocukların değer kazanımlarında ebeveynlerin model davranışları çok etkilidir (Berkowitz ve Bier, 2004). Değerler eğitimi programında aile katılımına ilişkin etkinliklerin olması çocukların işlenen değerleri pekiştirmeleri ve ailelerin bu değerlere uygun davranış sergileyerek model olmaları çocukların sosyal gelişimlerini etkilemiş olabilir. Battistich ve arkadaşları (1991), Battistich ve arkadaşları (2000) karakter eğitim programlarında aile katılım etkinliklerine yer verdikleri araştırmalarında çocukların sosyal tutum, değer kazanımlarını, sosyal beceri, prososyal gelişim ve prososyal davranışlarını etkilediğini ve davranış problemlerinin azaldığını bulmuşlardır. 260

13 DERELİ-İMAN / Değerler Eğitimi Programının 5-6 Yaş Çocukların Sosyal Gelişimine Etkisi: Sosyal Beceri, Psiko-sosyal Gelişim... Araştırmada değerler eğitimi programına katılan ve katılmayan çocuklara 3 ay sonra kalıcılık ölçümü yapılmıştır. Değerler eğitimi programına katılan çocukların psiko-sosyal gelişim, sosyal beceri ve sosyal problem çözme becerileri son-test ve kalıcılık testi puanları arasında anlamlı bir farklılığa rastlanmamıştır. Bu sonuç, değerler eğitimi programına katılan çocuklarda programın etkisinin 3 ay sonrada devam ettiğini göstermektedir. Değerler eğitimi programı çocukların sosyal davranış bilgilerini arttırmış ve olumlu sosyal davranışı sergilemeleri için deneyim kazanmalarında etkili olmuş olabilir. Değerler eğitimi programının okul sosyal beceri, psiko-sosyal davranış ve sosyal problem çözme becerilerini olumlu yönde etkilediği sonucuna dayanarak, eğitim programının uygulanmasında aynı yöntem ve teknikler kullanılarak farklı sosyo-kültürel düzeyde yetişen bireyler ve farklı örneklem grubuna uygulanarak sonuçları değerlendirilebilir. Ailelere çocukların değerler kazanmalarını desteklemeye ve model olmalarına yönelik seminerler ve toplantılar düzenlenebilir. Çocukların değer kazanımlarını etkileyen faktörleri araştırmaya yönelik çalışmalar yapılabilinir. Öğretmenlere değerler eğitimi programlarına yönelik hizmet içi kursları alarak sınıflarında uygulamalarına destek olunabilir. 261

14 Educational Sciences: Theory & Practice 14(1) Educational Consultancy and Research Center DOI: /estp The Effect of the Values Education Programme on Year old Children s Social Development: Social Skills, Psycho-social Development and Social Problem Solving Skills Esra DERELİ-İMAN a Eskişehir Osmangazi University Abstract The aim of this study was to examine the effect of the Values Education Programme (developed for pre-school children) on the children s social skills, psycho-social development, and social problem solving skills. The sample group consisted of 66 children (33 experimental group, 33 control group) attending pre-school. The Values Education Programme was applied in the experimental group of 33 students, with session time lasting 30 minutes in each 11 week session. In this research the following was used in order to measure the dependent variables: Family Registration Form, Values Education Programme Assessment Interview developed by the researcher, Social Skills Evaluation Scale, Psycho-social Behaviour Scale for Pre-school Children (developed by the Turkish Psychology Association Committee on Pre-school), and the Wally Child Social Problem Solving Detective Game Test. In the analysis process, descriptive statistics, t-test for independent groups, pairedsamples t-test, frequencies, descriptive statistics, and typology analysis techniques were used. At the end of the values education programme, it was seen that the experimental group s social skills, psycho-social development, and social problem solving skills points rose from the pre-test towards the post-test and, that it increased at a significant pace compared to the control group s social skills, psycho-social development and social problem solving skills points. Also, after completing the three month training programme, it was found that there were no significant differences between the points of the experimental group s and control group s pre-test retention test. Conversely, parents indicate that values education program increased children s appropriate behaviours and decreased undesired the behaviours of children. Key Words Pre-school Period, Psycho-social Development, Social Problem Solving, Social Skill, Values Education Programme. The pre-school ages of zero to six are critical years during which child development occurs the fastest. Physical development, psycho-social development and personality structure, which was founded during this early development period, will probably develop in the same direction in the further ages, rather than changing direction (Yavuzer, 1997). The preschool period is one during which the child begins to gain their society s value judgments, behaviours and habits in accordance to society s cultural structure (Bilir & Bal, 1989). In this period children move from the caretaker/motherfather relationship established in the traditional home environment, to a relationship with a Esra DERELİ-İMAN, Ph.D., is currently an assistant professor of Pre-school Education. Her research interests include psychosocial development in early childhood, conduct behaviour problem, social problem solving, social skills and value education. Correspondence: Eskişehir Osmangazi University, Faculty of Education, Department of Pre-school Education, Eskişehir, Turkey. esdereli@hotmail.com; derelie@ogu.edu.tr

15 DERELİ-İMAN / The Effect of the Values Education Programme on Year old Children s Social Development:... groups, socialising among peers and interacting in the school environment. During the peer and environment interaction process (period), children gain a lot of positive and negative behaviour, attitudes and social ideas (Bronson, 2000; Davies, 2004). These behaviours, attitudes, and ideas that children gain, form the basis of the children s value judgments. Although instruction related to values are learned through their lifetime, first instructions are gained during early childhood (Uyanık-Balat & Balaban-Dağal, 2009). Positive early experiences gained during early childhood serve as a basis, which is required for healthy development of following behaviour and idea processes (Gunnar & Barr, 1998). Children who adopt the values at an early age have self-confidence, can make their own decisions, solve their problems well, and this condition improves their happiness. If the individual fails to comply with the society s values, this may cause failure, exclusion from society and unhappiness (Alpöge, 2011). Social change, as well as advancements in science and technology, has shortened the time that family members spend together and has caused members to behave more independently. This change has required the educational institutions to support families in their duty to help children to gain values otherwise learned in a family environment (Alpöge, 2011). Transferring social values and attitudes to young generations in a school medium requires providing value education via systematic and regular activities in the school medium (Akbaş, 2004; Craig, 2009; Demirel, 2007; Nucci, 2001). Schwartz (1992) defines values as the guiding motivation and purpose that serve as instructive principles in individuals lives. Furthermore, Schwartz (1999) qualifies value as a social actor which generally assists with the selection of behav iours, assessment of events and persons, explanation of behaviours. According to Rokeach (1968) value is a relatively permanent feature that guides to individual s behaviours and decisions and reflects what is important for the individual. Values are the targets that the individual desires to accomplish during her/his lifetime. Acquisition of the values is related to academic motivation and eagerness, academic success, pro-social behaviour, caring for school, prosocial and democratic values, conflict resolution skills (Bacanlı, 2006; Benninga, Berkowitz, Kuehn, & Smith, 2003), moral maturity, responsibility, selfsufficiency, self-control, self-respect, social skills, honestly and respect to the teacher (Kunduroğlu & Babadoğan, 2010; Noddings, 2005; Nucci, 2001). Gaining values effects children s social development process. Social development processes comprise of psycho-social development, social skills and social problem solving skills. Accordingly, individuals gaining social development processes affect their social development (Caprara, Barbaranelli, Pastorelli, Bandura, & Zimbardo, 2000; Webster- Stratton, 1990). Social skills are important learned behaviours for starting and maintaining interactions with others (Westwood, 2007). Social skills require the child to gain the skills to meet other individuals expectations successfully, such as achieving positive interaction, communication, listening to other individuals, maintaining attention, and following instructions (Gresham, 1997). Psycho-social development is the process of improvement of the individual s awareness to social stimulants and norms and obligations of group life. As a consequence, the individual conforms with others in her/his culture. In this process, individuals learn values, behaviours and beliefs which ensure that they will be members of a group through their lifetime (Gander & Gardiner, 1998). As for social problem solving, it is described as self-operating cognitive and behavioural processes during individual s defining or finding effective solution methods of the problems encountered in daily life, or complying with them. The word social in social problem solving emphasizes that problem solving is a problem solving process which occurs when encountered with the problem in real world. (D Zurilla & Nezu, 1982, 1990, 1999; D Zurilla, Chang, & Sanna, 2003; D Zurilla, Nezu, & Maydeu- Olivares, 2004). The age during which they are sensitive to social development, and is critical for gaining problem solving skills, is between ages 5-6 (Caprara et al., 2000). Individuals who cannot gain social development characteristics are alienated by their peers, exhibit antisocial behaviours, and have behaviour problems (Fantuzzo, Manz, & McDermott, 1998; Malecki & Elliot 2002; Miles & Stipek, 2006). Children who cannot gain these skills during the pre-school period continue to exhibit negative behaviours and encounter problems such as skipping school, committing crime, addiction, being unable to maintain social relations, using violence against other individuals and abusing them (Carpenter, Shepherd, & Nangle, 2008; Wang, Sandall, Davis, & Thomas, 2011), experiencing disciplinary problems, and developing school anxiety and phobia (Berkowitz & Bier, 2004; Davin, 2007) in their further lifetimes. It is exhibited that Values Education Programmes structured in accordance with universal values increase the 263

16 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE individual s social skills (Bacanlı, 2006), pro-social and democratic values acquisition (Brooks & Kann, 1993), self-sufficiency, and self-respect significantly (Benninga et al., 2003; Kunduroğlu & Babadoğan, 2010; Trout, 2008). One of the aims of the systematic education given in pre-school institutions is to help children gain social skills, psycho-social behaviour and problem solving skills in daily life. Social skills, psycho-social behaviour and social problem solving skills can be provided to children in the pre-school period with basic values such as sharing, being respectful, and being patient, which are supportive for establishing and maintaining interaction with other individuals (Craig, 2009). Deficiencies of children in their social development are due to not learning positive social behaviour in the social scenarios or conditions they encounter, or because they do not have sufficient experience to exhibit positive behaviour (Webster- Stratton, 1999). It is thought that, via a Values Education Program, children will be able to learn positive social behaviours and they will have sufficient opportunities to apply these behaviours. Moreover, when the related literature is examined, it is seen that studies about values education devoted to pre-school children are limited. For this reason, in this study, the effect of the values education programme on children s social skills, psychosocial development and social problem solving skills during the pre-school period - in which value judgments begin to form - is investigated. Purpose The purpose of this study is to analyse the effect of the Values Education Program prepared and implemented by a researcher for pre-school children upon the social skills, psycho-social development and social problem solving skill levels of children attending pre-school education. Research Design Method This study was planned as an experimental model. In this study, quasi-experimental design with a pretest and post-test control group was used. This was a component of the experimental designs. This model was preferred because this study attempted to make com parisons in terms of social skills, psycho-social development, and social problem solving skill levels between children who were in the experiment group (in which being able to choose, honesty, respect, cooperation, responsibility, fairness, friendship, being peaceful, love, solidarity values were intended), and the control group (in which this programme was not used). Experimental design provides opportunities to make comparisons like this (Büyüköztürk, 2005, 2007; Fraenkel & Wallen, 1993; Karasar, 2010). Quasi-experimental design was used in this study because research groups consisted of two pre-school classes which were created by the school administration before starting the research (Büyüköztürk, 2005, 2007). A pre-test was conducted before the implementation process, as well as a post-test after the implementation, and finally, a retention test was taken after three months. Universe and Sampling (Research Groups) In the study, the research group consisted of a total of 66 children who were years old (X old= 5,8) ), who attended two different private pre-schools in Eskişehir. The experimental group included 33 children who participated in the Values Education Programme, and the control group was composed of 33 children. Instruments Family Participation Form: The form was created by the researcher, utilizing Algöpe s (2011), Rokeach s (1973), Schwartz s (1992), Uyanık-Balat and Balaban Dağal s (2009) values education studies. The form requested the families to enumerate 20 values in order of importance an priority, including: being peaceful, friendship, being respectful, love, independence, being righteous, honesty, making selections, helping each other, being merciful, being successful, being clean, cooperation, responsibility, being happy, being patient, courage, kindness, being universal, and sharing. They were also requested to state whether they approved of their children s participation in the Education Programme and whether or not they would participate in the family participation activities. Interview Form for Evaluation of the Values Education Programme: The form was created by the researcher in order for the families to evaluate the Values Education Programme that was applied to their children. It asked the following questions: Did the education programme help your child to develop/change their behaviour positively? If so, which behaviours did your child develop?, Did the education programme decrease undesired 264

17 DERELİ-İMAN / The Effect of the Values Education Programme on Year old Children s Social Development:... behaviours in your child? If so, which undesired behaviours decreased?, Which activities did you enjoy in family participation during the education programme?, During the education programme, which activities did you dislike, participate in involuntarily as a family? Social Skills Evaluation Scale: The scale was developed by Avcıoğlu (2003) to identify social skills in 4-6 year old children. The scale was filled out for 4-6 year old children by their teachers. In the scale, social skills were measured in nine dimensions: interpersonal skills, controlling anger and adaptation to changes, coping with peer pressure, self-checking, results accepting, listening, purpose building, task completion, and verbal description skills. The exploratory factors indicated that accounted for the variance and item loadings are respectively: ( , 13.27%; , 12.07%; , 9.33%; , 8.49%; , 6.36%; , 5.20%; , 4.71%; , 4.52%; 65-45, 4.13%. The Cronbach s alpha internal consistency coefficients were.98, the Spearman Brown coefficients were.89, and test-retest reliability coefficient was.83 for the total scale. Exploratory factor analysis identified nine factors accounting for of the variance for scale (Avcıoğlu, 2003). Psycho-social Behaviour Scale for Pre-school Children: The Psychological Observation Form for Pre-school Children was developed by the Turkish Psychology Association Committee (Türk Psikologlar Derneği Okul Öncesi Komisyonu, 1998) with pre-school children. The scale was filled out for pre-school children by their teachers. In the scale, the process of social psychology observation was measured in eight dimensions. In this study, Psycho-Social Behaviour Sub dimensions were used. The Cronbach s alpha internal consistency coefficients were.89 for total scale and.87 for Psycho-social Behaviour Sub-dimensions (Türk Psikologlar Derneği Okul Öncesi Komisyonu, 1998). Wally Child Social Problem Solving Detective Game Test: The test developed Webster-Stratton (1990) and adopted Dereli-İman (2013). The test was developed from Spivak and Shures (1985) Pre-school Problem Solving Test, and Rubin and Krasnors (1986) Child Social Prob lem-solving Test by Webster-Stratton (1990). The test is an assessment of both the qualitative and quantitative dimensions of a child s social problem solving ability. Exploratory factor analysis identified two factors accounting for 46.53% of the variance for social problem solving for adults and social problem solving for peers. Social problem solving for adults for 18.22% of the variance and item loadings ranged from.47 to.72, while social problem solving for peers accounted for 28.31% of the variance and item loadings ranged from.58 to.78. At the same time, upper-lower group mean differences were conduct ed and for 15 items and upper-lower group mean differences were significantly all of the items. The goodness-of-fit statistics for the CFA of the items confirmed the view that two-factor model was a good fit to the data (X²=211.13; sd=89; X²/sd=2.37; GFI=.91; AGFI=.88; CFI=.96; RMSEA=.05; SRMR=.01). The Cronbach s alpha internal consistency coefficients were 0.88(total scale),.73 (Social problem solving for adults) and.86 (Social problem solving for peers). The Spearman- Brown coefficients were 0.80 (total scale),.75 (Social problem solving for adults) and.81 (Social problem solving for peers). The testretest reliability coefficients for the full scale, social problem solving for adults and social problem solving for peers were.87,.84, and.81, respectively (Dereli-İman, 2013). Process Before applying the Values Education Programme, a contact meeting was organised with the parents of the children belonging to the control group. In the first part of the form, of the 20 values existing in the family participation form, the parents were requested to mark 10 items that they wanted/ desired to be given/delivered to their children. By considering the value rankings of the parents of children from the experiment group, and in accordance with the classroom teachers opinions, the researcher has decided to include 10 values to the Values Education Program: making selection, honesty, respect, cooperation, responsibility, justice, friendship, being peaceful, helping each other, and love. The children in the experiment group received the Values Education Program, which consisted of 33 sessions in 11 weeks, with each session lasting 30 minutes, while the children in the control group continued to receive traditional education without the inclusion of the programme curriculum. Scales were applied before the education program, after the education program, and 3 months after the education programme. At the end of the education programme, the families in the experiment group were assessed the Interview Form for Evaluation of the Values Education Programme. 265

18 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE Data Analysis SPSS 15.0 was used in order to evaluate the data which was collected by the scales employed in the research. The data regarding social development levels was analyzed through descriptive statistics, t-test for independent groups, and paired-samples t-test. Significance levels of.01 and.05 were predicated in these analyses. Encoding of data obtained from the Values Education Programme Assessment Interview was performed to reflect similarities and differences, and themes bringing the codes together were found (Tavşancıl & Aslan, 2001). The frequencies and percentages of the encoded data were calculated. Results In the study, significant differences were found between the social skills, pyscho-social development and social problem solving skills at pre-test and post-test points with the experiment group. It was determined that social skills, pyschosocial development and social problem solving skill levels of the children who participated in the Values Education Programme (experiment group) were significantly higher than the children who did not participate in the education programme (control group). There was not a significant difference between the social skills, pyscho-social development and social problem solving skills at pre-test and post-test points of the control group. In the research, the participants and non-participants of the Values Education Programme were assessed a retention test 3 months later. There was not a significant difference between social skills, pyschosocial development and social problem solving skills between the post-test and retention-test for the children who participated in the Values Education Programme. In the study, parents of the children who participated in the Values Education Programme were assessed the Interview Form for the Evaluation of Values Education Programme, in order to receive their opinions about the Values Education Programme. When examined, the opinions of the parents belonging to the experiment group about values education indicated that, after the education programme, the children communicate with the family members more frequently, share their toys much more than before, apologise when they make a mistake, choose the clothes they want to wear, keep their room less messy, when they are not permitted to make/do something, they shout/cry less than before, [are] offended at their friends less frequently and exhibit less aggressiveness. Moreover, parents indicated that in the education programme, they mostly liked to speak/communicate with their children while applying the activities, to play games with their children and to receive letters about the issues taught in the classroom. Conversely, they indicated that it was not easy for them to participate in or attend the group meetings and to take time off for performing activities with their children. Discussion In the study, children ages 5-6, who are attending a pre-school education, were applied the Values Education Programme which was delivered systematically via programmed activities (including family participation), in order to support their psycho-social development, social skills and social problem solving skills. The values education programme was found to be effective in improving the 5-6 age group children s psychosocial development, social skills and social problem solving skills. Moreover, this positive effect was found to remain/exist after 3 months. The cause of Values Education Programme being effective in children s psycho-social development, social skills and social problem solving skills may be due to the programme s ability to teach children positive social behaviours and to find opportunities to apply the behaviours they had learned. The research findings are compati ble with Lowter s (2004), Crowter s (1995), Battistich, Watson, Solomon, Schaps, and Solomon s (1991) Kam, Greenberg, and Walls s (2003) Miller, Kraus, and Veltkamp s (2005), Battistich, Schaps, Watson, Solomon, and Lewis s (2000) findings. However, the research findings are not compati ble with Gökçek s (2007) and Bonnie s (2000) findings. In the study, families of the children who received values education stated that their children s appropriate behaviours increased, and undesired behaviours decreased. The existence of activities utilizing family participation in the Values Education Programme may have affected children s social development, since children were encouraged to practice the values, and families became rolemodels by exhibiting behaviours in accordance with these values. The study findings are compatible with Battistich et al. s (2000) research findings. Consequences of the Values Education Programme may be evaluated by applying the programme to 266

19 DERELİ-İMAN / The Effect of the Values Education Programme on Year old Children s Social Development:... individuals from different socio-cultural levels and different sample groups via the same method and techniques. Seminars and meetings may be organised for families in order to model this behaviour for their children, and to support them to gain desired values. Research may be conducted in order to investigate the factors that affect value acquisition. Teachers may be supported in classroom applications of the Values Education Programme by providing faculty with training regarding the structure and application of the curriculum in the classroom. References/Kaynakça Akbaş, O. (2004). Türk Milli Eğitim sisteminin duyuşsal amaçlarının ilköğretim II. kademedeki gerçekleşme derecesinin değerlendirilmesi (Doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara). tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir Alpöge, G. (2011). Okul öncesinde değer eğitimi. İstanbul: Bilgi Yayınevi. Avcıoğlu, H. (2003). Sosyal becerileri değerlendirme ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışması (4-6 yaş). Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7(2), Bacanlı, H. (2006). Duyuşsal davranış eğitimi (3. bs.). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Battistich, V., Schaps, E., Watson, M., Solomon, D., & Lewis, C. (2000). Effects of the child development project on students drug use and other problem behaviors. The Journal of Primary Prevention, 21(1), Battistich, V., Watson, M., Solomon, D., Schaps, E., & Solomon, J. (1991). The Child Development Project: A comprehensive program for the development of prosocial character. In W. M. Kurtines & J. L. Gewirtz (Eds.), Handbook of moral behavior and development (Vol. 3. Application, pp. 1-34). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Benninga, J. S., Berkowitz, M. W., Kuehn, P., & Smith, K. (2003). The relationship of character education implementation and academic achievement in elementary schools. Journal of Research in Character Education, 1(1), Berkowitz, M. W., & Bier, M. C. (2004). Research-based character education. The ANNALS of the American Academy of Political and Social Science, 591, Bilir, Ş. ve Bal, S. (1989). Kütahya il merkezinde anaokuluna giden ve gitmeyen 4-6 yaşlar arasındaki çocukların kullandıkları ifadelerin sözdizimi yönünden incelenmesi: 6.Ya-Pa Semineri Kitapçığı. İstanbul: Ya-Pa Yayınevi. Bonnic, F. (2000). A caring and sharing environment helps teach values in kindergarten students. Master s Action Reseach Project, Saint Xavier University and skylight Professional Development Field Based Master sprogramme Bronson, M. B. (2000). Self-regulation in early childhood: Nature and nurture. Newyork: Guilford Pres. Brooks, B. D., & Kann, M. E. (1993). What makes character education programs work? Educational Leadership, 51(3), Büyüköztürk, Ş. (2005). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem A. Büyüköztürk, Ş. (2007). Deneysel desenler öntest-sontest kontrol grubu desen ve veri analizi. Ankara: Pegem A. Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Pastorelli, C., Bandura, A., & Zimbardo, P. G. (2000). Prosocial foundations of children s academic achievement. Psychological Science, 11(4), Carpenter, E., Shepherd, E. J., & Nangle, D. W. (2008). Validation of the SSRS-T, preschool level as a measure of positive social behavior and conduct problems. Education and Treatment of Children, 31(2), Craig, M. (2009). A study of the role of mıddle school administrators in the successful implemantation of character education programs ( Doctoral dissertation) Available ProQuest Dissertations Theses database. ( UMI No: ) 267

20 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE Crowther, W. (1995). An independent school libraryclassroom-parent partnership program to encourage respect, responsibility, courtesy, and caring for students prekindergarten through eighth grade (Master s theses). Retrieved from servlet/ericservlet?accno=ed D Zurilla, T. J., & Nezu, A. M. (1982). Social problem solving in adults. In P. C. Kendall (Ed.), Advences in cognitive- behavioral research and therapy (pp ). Newyork: Academic Press. D Zurilla, T. J., & Nezu, A. M. (1990). Development and prelininary evaluation of the social problem-solving Inventory. Pycshological Assessment, 2, D Zurilla, T. J., & Nezu, A. M. (1999). Problem- solving therapy: A social competence approach to clinical intervention. New York: Springer. D Zurilla, T. J., Chang, E. C., & Sanna, L. J. (2003). Selfesteem and social problem-solving as predictors of aggression in college students. Journal of Social and Clinical Psychology, 22, D Zurilla, T. J., Nezu, A. M., & Maydeu-Olivares, A. (2004). Social problem solving: Theory and assessment. In E. C. Chang, T. J. D Zurilla, & L. J. Sanna (Eds.), Social problem solving: Theory, research, and training (pp ). Washington, DC.: American Psychological Association. Davies, D. (2004). Child development apractitioner s guide. Newyork: Guildford Pres. Davin, A. S. (2007). Character education in poverty area Elemantary School: The perspective of parents and teachers. (Doctoral dissertation) Available ProQuest Dissertations Theses database. ( UMI No: ) Demirel, Ö. (2007). Eğitimde program geliştirme. Kuramdan uygulamaya. Ankara: Pegem A. Dereli-İman, E. (2013). Çocuklar için Sosyal Problem Çözme Ölçeği nin 6 yaş grubu için Türkiye uyarlaması ve okul öncesi davranış problemleri ile sosyal problem çözme becerileri arasındaki ilişkiler. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri,13, Fantuzzo, J., Manz, P. H., & McDermott, P. (1998). Preschool versionof the social skills rating system: An empirical analysis of its use with low-income children. Journal of School Psychology, 36(2), Fraenkel, J. R., & Wallen, N. E. (1993). How to design and evaluate research in education. Newyork: Mcgraw-Hill. Gander, M. J. ve Gardiner, H. W. (1998). Çocuk ve ergen gelişimi (Çev. A. Dönmez, N. Çelen ve B. Onur, 3. bs.). Ankara: İmge Yayınları. Gökçek, B. S. (2007). 5 6 yaş çocukları için hazırlanan karakter eğitimi programının etkisinin incelenmesi (Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İlköğretim Ana Bilim Dalı, Okul Öncesi Eğitimi Bilim Dalı, İstanbul). adresinden edinilmiştir. Gresham, F. (1997). Social skills. In G. Bear, K. Minke, & A. Thomas (Eds.), Children s needs (pp ). Bethesda: National Association of School Pyschologits. Gunnar, M. R., & Barr, R. G. (1998). Stress, early brain development, and behavior. Infants and Young Children, 11(1), Kam, C. M., Greenberg, M. T., & Walls, C. T. (2003). Examining the role of implementation quality in schoolbased prevention using the PATHS Curriculum. Prevention Science, 4, Karasar, N. (2010). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Kunduroğlu, T., & Babadoğan, C. (2010). The effectiveness of values education program integrated with the 4 th grade science and technology instructional program. Procedia Social and Behavioral Sciences, 9, Lowter, T. L. (2004). The impact of a social skills interventıon on the development of resiliency in preschool children. (Master s thesis) Available ProQuest Dissertations Theses database. (UMI No: ). Malecki, C., & Elliot, S. (2002). Children s social behaviors as predictors of academic achievement: A longitudinal analysis. School Psychology Quarterly, 17(1), Miles, S., & Stipek, D. (2006). Contempotaneous and longitudinal associations between social behavior and literacy achievement in a sample of low-income elementary school children. Chid Development, 77(1), Miller, T. W., Kraus, R. F., & Veltkamp, L. J. (2005). Character education as a prevention strategy in schoolrelated violence. The Journal of Primary Prevention, 26(5), Noddings, N. (2005). The discourse of character education: Culture wars in the classroom. In P. Smagorinsky & J. Taxel (Eds.), Character education (pp ). NJ: Lawrence Erlbaum Associates Publisher. Nucci, L. P. (2001). Education in the moral domain. Cambridge: Cambridge University Press. Rokeach, M. (1968). Beliefs, attitudes, and values: A theory of organization and change. San Francisco: Jossey-Bass. Rokeach, M. (1973). The nature of human values. New York: The Free Press. Schwartz, S. (1992). Universals in the content and structure of values: Theoretical advances and empirical tests in 20 countries. Advances in experimental social psychology, 25,1-65. Schwartz, S. H. (1999). A theory of cultural values and some implications for Work. Applied Psychology: An International Review, 48(1), Tavşancıl, E. ve Aslan, A. E. (2001). İçerik analizi ve uygulama örnekleri. İstanbul: Epsilon Yayıncılık. Trout, N. J. (2008). Building character education in the preschool. (Doctoral thesis) Available ProQuest Dissertations Theses database. ( UMI No: ). Türk Psikologlar Derneği Okul Öncesi Komisyonu. (1998). Okul öncesi çocuklar için psikolojik gözlem el kitabı. Ankara: Türk Psikologlar Derneği Yayınları. Uyanık-Balat, G. ve Balaban-Dağal, A. (2009). Okul öncesi dönemde değer eğitimi etkinlikleri. Ankara: Kök Yayıncılık. Wang, H. T., Sandall, S. R., Davis, C. A., & Thomas, C. J. (2011). Social skills assessment in young children with autism: A comparison evaluation of the SSRS and PKBS. Journal of Autism and Developmental Disorders, 41, Webster-Stratton, C. (1990). Long-term follow-up of families with young conduct problem children: From preschool to grade school. Journal of Clinical Child Psychology, 19(2), Webster-Stratton, C. (1999). How to promote children s social and emotional competence. London: Sage. Westwood, P. (2007). Commonsense methods for with special needs strategies for the regular classroom. Newyork: Taylor &Francis e-library. Yavuzer, H. (1997). Çocuk psikolojisi. İstanbul: Remzi Kitabevi. 268