Okuman n Erken Dönemdeki Habercisi: Sesbilgisel Fark ndal k Becerisinin Kazan m

Transkript

1 - - Okuman n Erken Dönemdeki Habercisi: Sesbilgisel Fark ndal k Becerisinin Kazan m Figen TURAN* Gözde GÜL** Özet Sesbilgisel fark ndal k becerisi okul öncesi dönemde bafllamakta, okul yaflant s n n ilk y llar nda geliflmeye devam ederek okuma sürecine katk da bulunmaktad r. Yap lan araflt rmalar sesbilgisel fark ndal n okuma geliflimi ile güçlü ve pozitif yönde bir korelasyonunun oldu unu ortaya koymaktad r. Okul öncesi y llarda okuryazarl k yeteneklerinin gelifltirilmesi, sonradan ortaya ç kabilecek okuma sorunlar n önlemeye yard mc olmak aç s ndan çok önemlidir. Alanyaz nda yer alan birçok araflt rma, sesbilgisel fark ndal n okumay kolaylaflt r c bir etkiye sahip oldu unu ortaya koymaktad r. Bu yaz da, sesbilgisel fark ndal k becerisinin tan m, geliflimi ve okumaya olan katk s alanyaz n çal flmalar eflli inde tart fl lm fl, Türkiye de okul öncesi dönemden bafllayarak verilebilecek bir sesbilgisel fark ndal k e itiminin olas etkilerine yer verilmifltir. Anahtar Kelimeler Sesbilgisel Fark ndal k, Okuma Becerileri, Üst Dil Becerileri. *Hacettepe Üniversitesi Sa l k Bilimleri Fakültesi Çocuk Geliflimi Bölümü Ö retim Üyesi. **Hacettepe Üniversitesi Sa l k Bilimleri Fakültesi Çocuk Geliflimi Bölümü Araflt rma Görevlisi. Kuram ve Uygulamada E itim Bilimleri / Educational Sciences: Theory & Practice 8 (1) Ocak / January E itim Dan flmanl ve Araflt rmalar letiflim Hizmetleri Tic. Ltd. fiti.

2 Yrd. Doç. Dr. Figen TURAN Hacettepe Üniversitesi Sa l k Bilimleri Fakültesi Çocuk Geliflimi Bölümü S hhiye/ankara Elektronik Posta: fturan@hacettepe.edu.tr Yay n ve Di er Çal flmalardan Seçmeler Gül, G., & Turan, F. (2007, May s). Zihinsel engelli çocuklar n okuma becerilerine sesbilgisel fark ndal k e itiminin etkilerinin incelenmesi. IV. Ulusal Dil ve Konuflma Bozukluklar Kongresi nde sunulan bildiri. Yeditepe Üniversitesi. Ege, P., Acarlar, F. & Turan, F. (2004). Ankara artikülasyon testi-aat. (Ankara Üniversitesi Destek Proje). Ankara: Key Tasar m. Turan, F. (2004). 3-6 yafllar ndaki Türk çocuklar nda oral motor becerilerine iliflkin norm çal flmas. Anadolu üniversitesi. Dil- Konuflma Bozukluklar Kongre kitab içinde (s ). Ankara: Kök Yay nc l k. Turan, F., & Ege, P. (2003). Dil ö renme güçlüklerinde bütüncül dil yaklafl m. Ankara Üniversitesi E itim Bilimleri Fakültesi Özel E itim Dergisi, 3, 3. Acarlar, F., Ege, P. & Turan, F. (2002). Türk çocuklar nda üstdil becerilerinin geliflimi ve okuma ile iliflkisi. Türk Psikolojisi Dergisi. 17, Turan, F., & Ege, P. (1999). 3-6 yafllar ndaki çocuklar n hece yineleme h z (HYH) normlar n n belirlenmesi. Nöropsikiyatri Arflivi, 3, Ege, P., Acarlar, F., & Güleryüz (Turan), F. (1998). Türkçe kazan m nda yafl ve ortalama sözce uzunlu unun (OSU) iliflkisi. Türk Psikoloji Dergisi, 41, Arafl. Gör. Gözde GÜL Hacettepe Üniversitesi Sa l k Bilimleri Fakültesi Çocuk Geliflimi Bölümü S hhiye/ankara Elektronik Posta: gozde@hacettepe.edu.tr Yay n ve Di er Çal flmalardan Seçmeler Gül, G., & Turan, F. (2007, May s). Zihinsel engelli çocuklar n okuma becerilerine sesbilgisel fark ndal k e itiminin etkilerinin incelenmesi. IV. Ulusal Dil ve Konuflma Bozukluklar Kongresi nde sunulan bildiri. Yeditepe Üniversitesi.

3 Okuman n Erken Dönemdeki Habercisi: Sesbilgisel Fark ndal k Becerisinin Kazan m Figen TURAN, Gözde GÜL Bireyin ait oldu u toplumda dili ifllevsel olarak kullanabilmesi için geliflim sürecinde dile iliflkin yeterlik kazanmas gerekir. Dilin etkili bir flekilde kullanabilmesi için sözel dilin kazan lm fl olmas kadar dilbilimsel (linguistik) bileflenlere ait becerilerin de kazan lm fl olmas gerekir. Dilbilim (linguistik); sesbirimsel bilgi (fonetik), anlambilim (semantik), söz dizimi (sentaks), biçimbilgisi (morfoloji) ve edimbilim (pragmatik) olmak üzere befl temel bileflenden oluflmaktad r. Bu bileflenlerden her biri dilbilimin belli bafll ö elerini oluflturmakla beraber birbirlerinden ba ms z olarak geliflmezler. Bafllang çta dilbilimin bu bileflenlerine ait bilgi sadece al c düzeydeyken zamanla ifade edici düzeye ulaflmaktad r. Ancak dilbilimsel bileflenlerin kazan m, ait olunan topluma ve geliflim düzeyine göre farkl l klar göstermektedir (Taylor, 1996; Qi & O Connor, 2000). Bu yaz da, dilin sesbilgisel bileflenlerinden biri olan sesbilgisel fark ndal k becerisi ve sözel ve yaz l dil aras nda ba lant kurabilmeyi gerektiren okuma süreci aras ndaki iliflki ele al nmaktad r. Ses Bilgisi (Fonoloji) Ses bilgisi, sesbirimsel bilgi, sesbirim (fonem) ve sesçil (phone) gibi sese ait ve birbiri ile iç içe geçen birden fazla tan m kapsamaktad r. Sesbilgisi, bir dildeki sesleri ve bu seslerin da l m s n rl l klar n, bu seslerin hangilerinin anlam tafl d klar n, nas l bir düzende bulunduklar n inceler (Topbafl, 2005). Bir baflka deyiflle ses bilgisi, dilin ses sistemlerine yönelik olarak yap lan çal flmalar içerir (McLaughlin, 1998). Sesbirimsel bilgi, bir dildeki ses-sembol iliflkileri hakk nda bilgiye sahip olma anlam na gelir (Otto, 2006).

4 268 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER Sesbirim (fonem), di er ses birimler ile bir araya gelerek sözcük oluflturan seslerin en küçük dilbilimsel birimidir. Ses birimler, dinleyici taraf ndan tek bir alg sal birim olarak düflünülen seslerden ibarettir (Otto, 2006). Bir baflka deyiflle ses birim, akustik benzerlikleri nedeniyle iliflkili olan ses ailesi ya da gruplar d r (McLaughlin, 1998). Sesçil (phone) ise bir sözcükteki bir konuflma sesinin izole olarak üretimini ortaya koyar. Kiflilerin parmak izlerine benzer flekilde baz seviyelerde her ikisi de ayn kifli taraf ndan üretilse bile iki sesçil birbirinden tamamen farkl d r (McLaughlin, 1998). Çocuklar giderek dilbilimin befl bileflenine iliflkin daha fazla fark ndal k kazan rlar ve bu fark ndal bilinçli olarak manipüle ederek dile yans t rlar. Dilbilimin bileflenlerinde yer alan bu özelliklerin bilinçli fark ndal, dilbilimin bir üst seviyesi olan üst dil seviyesidir. Üst dil seviyesinde, bir çocuk iletilerini flekillendirmek için ses birimleri bilinçli olarak manipüle eder, anlambilimsel, söz dizimsel, biçimbilgisel ve edimbilgisel bilgiyi bilinçli olarak kullan r. Üst dil bilgisi, sözcüklerde yer alan seslere, ünsüzlere, ünlülere ve sözcük parçalar gibi birimlerle ilgili sorulara yan t verilebildi inde geliflir. Üst dil becerileri sesbilgisel fark ndal k, sözcük fark ndal, söz dizimsel fark ndal k ve kullan mbilim fark ndal olmak üzere dört temel kategoride ele al nmaktad r (Bialystok & Ryan-Bourchan, 1985; Chaney, 1992; Otto, 2006; Paul, 1995). Yap lan araflt rmalar üst dil fark ndal n n okuman n kazan lmas nda yarar sa lad n aç kça ortaya koymufltur. Buna ek olarak birçok araflt rmac, çocuklarda erken okuma becerisinin geliflmesi için gerekli olan en önemli üst dil bileflenlerinden birinin sesbilgisel fark ndal k oldu unu belirtmifllerdir (Ball, 1997; Paul, 1995) Sesbilgisel (Fonolojik) Fark ndal k Nedir? Çocuklar dili ifade edici bir flekilde kullan rken bafllang çta, farkl sesleri ay rt eder, sözcüklerin sesletimini yapar ve sahip olduklar sesbirimsel bilgi düzeyini yans t rlar. Çocuklar n sesbirimleri bilinçli olarak kullanabilmeleri ve günlük konuflmalar s ras nda ya da bir metni okuma s ras nda sesbirimlerin s ralan fllar na ve niteliklerine iliflkin fark ndal klar genel olarak sesbilgisel fark ndal k becerisi olarak isimlendirilir.

5 TURAN, GÜL / Okuman n Erken Dönemdeki Habercisi: Sesbilgisel Fark ndal k Becerisinin Sesbilgisel fark ndal a iliflkin birçok tan m bulunmaktad r. Bu tan mlar n ço u ortak özelliklere de inmekle birlikte sesbilgisel fark ndal n farkl yönlerini vurgulamaktad rlar. Üst dil becerilerinin önemli bir parças olarak düflünüldü ünde sesbilgisel fark ndal k; sözel ifadelerde yer alan seslerin ayr lmas ve birlefltirilmesi süreci olarak tan mlanmaktad r. Bir baflka deyiflle sesbilgisel fark ndal k, konuflma s ras nda kullan lan sözcüklerde yer alan sesleri fark edebilme anlam na gelmektedir (Phelps, 2003). Genel olarak sesbilgisel fark ndal k sözcüklerdeki ses segmentlerinin aç k bir flekilde fark nda olabilme fleklinde tan mlanmakla birlikte daha ayr nt l bir flekilde ele al nd nda sözcüklerin ses yap s n manipüle edebilme ve bunu sözcüklere yans tabilme kapasitesi ve iki sözcü ün ayn ses birimle bafllay p bafllamad na, uyakl olup olmad klar na karar verebilme ve sözcü ün sonunda yer alan sesbirimi söyleyebilme fleklinde tan mlanmaktad r. Özetle sesbilgisel fark ndal k, birkaç sesin bir araya gelerek bir sözcük oluflturdu unu fark edebilme becerisi anlam na gelmektedir (Ott, 1997). Sesbilgisel fark ndal k becerisini kazanm fl olan çocuklar sesleri manipule ederek ileri derecede dil becerilerine ad m atmaktad rlar (Yopp & Yopp, 2000). Uyakl sözcükleri tan ma ve uyakl sözcük oluflturma, sözcüklerde yer alan hece say s n hesaplama, sözcüklerin bafl nda ve sonunda yer alan sözcükleri kullanarak benzer sözcükleri efllefltirme, sözcük oluflturmak için sesleri bir araya getirme ve bir sözcü ü oluflturan sesleri ay rmay içeren sesbilgisel fark ndal k becerisi ayn zamanda, okuma becerisinin kazan lmas nda da sözel dil becerileri (sözcük da arc n içeren al c ve ifade edici dil) ve alfabetik bilgi (harf tan ma) kadar önemlidir. Özellikle okuma sürecinde ak c l sa layan alfabetik bilginin elde edilmesinde sesbilgisel fark ndal k becerisinin kazan lmas önemli rol oynamaktad r (Wright & Jacobs, 2003). Sesbilgisel Fark ndal k Becerilerinin Geliflimi Sesbilgisel fark ndal k becerilerinin kazan m s ras na bak ld nda; -Uyak becerileri, -Sözcükleri hecelerine ay rma, -Ayn sesle bafllayan sözcükleri tan yabilme (aliterasyon), -Ayn sesle biten sözcükleri tan yabilme,

6 270 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER -Bir sözcükteki ses say s n hesaplayabilme ve ünsüz-ünlü, ünlüünsüz ve ünsüz-ünlü-ünsüz yap s ndaki sözcükleri seslerine ay rabilme, -Ünsüz-ünsüz-ünlü-ünsüz, ünsüz-ünlü-ünsüz-ünsüz ve ünsüz-ünsüz-ünlü- ünsüz-ünsüz yap s ndaki sözcükleri seslerine ay rabilme, -Bir sözcükteki sesleri manipüle edebilme (Örnek: /kat/ sözcü ünü /k/ sesini kullanmadan da söyleyerek ortaya yeni bir anlam ç karmak) becerilerinin birbirini izledi i görülmektedir (Paul, 1995). Sesbilgisel fark ndal k farkl düzeylerden oluflmakla birlikte her düzey kendi içinde artan zorluk derecelerine sahiptir. Baz araflt rmac lara göre sesbilgisel becerilere yönelik çal flmalarda her bir düzeyin s rayla takip edilmesi önem tafl maktad r. Ancak Yopp a göre (1992), bir çocu un sesbilgisel fark ndal k becerilerinden bir sonrakine geçmesi için bir öncekinde uzmanlaflmas gerekmemektedir. Bunun yerine sesbilgisel fark ndal k becerileri süreklilik göstermelidir (aktaran Phelps, 2003). Çocuklar sesbilgisel fark ndal k becerilerinin farkl düzeylerinde geliflim gösterebilmektedirler. Çocuklar ayn süreç içinde sözcük fark ndal nda farkl bir düzeyde, hece fark ndal nda baflka bir düzeyde olabilmektedirler. Önemli olan sesbilgisel fark ndal k becerisinin okuma ve okuman n bafllang c nda temel bir beceri oldu- udur (Jenkins & Bowen, 1994). Sesbilgisel Eksiklik Kavram ve Ses Bilgisel Eksikliklerin Nedenleri Sesbilgisel becerilerdeki eksiklikler ö renme güçlü ü ve zihinsel engel gibi durumlar tan lamaya yönelik ölçütler aras nda önemli bir yere sahiptir. Tan lamaya dayal sesbilgisel beceriler incelenirken ço unlukla ses modellerini isimlendirme, çözümlemeyi içeren ses fark ndal na sahip olma, grafem-ses iliflkilerini kurabilme ve mevcut heceleme ve uyak becerileri seviyeleri göz önünde bulundurulmaktad r. Yap lan çok say da araflt rma, belirtilen beceriler ile tekerlemeleri tekrarlama gibi di er becerilerin normal geliflim gösteren çocuklarda daha sonraki okuma ve heceleme becerilerinin habercileri olduklar n ; bununla birlikte belirtilen becerilerde eksikliklere sahip olan çocuklar n ço unlukla zay f okuma ve heceleme becerilerine sahip olduklar n ya da do rudan okuma alan nda ö renme güçlükleri yaflad klar n göstermifltir. Bununla birlikte yüksek ve düflük zekâ puan na sahip her iki çocuk grubunda da sesbilgisel ek-

7 TURAN, GÜL / Okuman n Erken Dönemdeki Habercisi: Sesbilgisel Fark ndal k Becerisinin siklikler gözlenebilmektedir ancak düflük zekâ puan na sahip çocuklarda sesbilgisel beceri eksikli i ile karfl lafl lma s kl n n daha fazla oldu u görülmüfltür (Snowling & Stackhouse, 2001; Thomson, 2001). Roth ve arkadafllar n n (2006) aktard na göre Foorman, Francis, Fletcher, Schatschneider, ve Mehta (1998), okul öncesi dönemde az ya da geliflmemifl bir sesbilgisel fark ndal k becerisinin ilkö retimin ilk y l nda okuma becerisinin zay f olabilece ini gösterdi ini belirtmifllerdir. Okuma ve yazmay ö renme ve okuma-yazma güçlüklerine yönelik olan sesbilgisel temel (esas) de iflken, Frith (1995) taraf ndan nedensellik modeline dayand r larak desteklenmifltir. Bu model sesbilgisel ifllemlemenin etkisini göz önünde bulunduran kavramsal bir yap sa lam flt r. Model flu varsay mlara dayanmaktad r: Sesbilgisel ifllemleme yeterlili i nispeten süreklilik göstermektedir. Bu yeterliliklerin gelifliminde bireysel farklar rol oynar. Sesbilgisel yeterlik genel biliflsel yetenekten farkl l k gösterir. Bu modelin; biyolojik, biliflsel ve davran flsal olmak üzere üç seviyeden oluflan bir aç klamas vard r. Üç seviyede de çevresel etkilerin önemini tan mlar. Afla da bu modelin önemli noktalar verilmifltir; Dikkati ilk çeken nokta davran flsal seviyedir. Bu seviyede, ö renen kiflinin özellikle de erlendirmeye ve becerilere nas l tepkiler verdi ini görebiliriz. Ancak modelde gösterildi i üzere ses bilgisel testler yaln zca ses bilgisel yetene i yans tamaz, di er faktörlerden de etkilenir. Çocu un davran flsal seviyedeki performans ndan, biliflsel seviyede güçlü ve zay f yönlerine yönelik sonuç ç kar l r. Unutulmamal - d r ki sesbilgisel ifllemleme yetene i ve genel zihinsel yeteneklerin ikisi de kuramsal yap lard r. Bunlar do rudan görülmemekle birlikte davran flsal bilgiden anlafl l r. Biyolojik seviye beyin fonksiyonuna iliflkin gözlemleri içerir. Genetik veya çevresel etkiler söz konusu olabilir. Frith in modelinde, ses bilgisel ifllemleme ve güçlüklerinin biyolojik seviyede meydana geldi i ve genetik bir kökeni olabilece i öne sürülür (aktaran Reason & Frederickson, 2000; Snowling & Stackhouse, 2001; Thomson, 2001).

8 272 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER Sesbilgisel Fark ndal k Becerisi E itimi ve Genel lkeleri Geliflimsel alanyaz ndan elde edilen bilgiler ve e itim çal flmalar ndan elde edilen kan tlar do rultusunda iyi bir sesbilgisel fark ndal k ö retiminin nas l olabilece ine iliflkin befl temel ilke öne sürülebilir. Sesbilgisel fark ndal n do al gelifliminin daha genifl linguistik birimlerden daha küçük linguistik birimlere do ru ilerlemesi nedeniyle bir e itim program nda yer alan çal flmalar da sistematik olarak benzer bir ilerlemeyi takip etmelidirler (Ott, 1997; Stiller, 2005). Sesbilgisel fark ndal k becerilerinin farkl zorluk derecelerinden oluflmas nedeniyle e itim çal flmalar kolaydan zora do ru ilerleyen bir yap da haz rlanmal d r. lk e itim oturumlar uyaklar tan maya odaklan rken sonraki oturumlar sesbirim ay rma ve/veya manipüle etmeyi gerektiren becerileri içermelidir. E itim program n n esas amac çocuklar n sesbirim fark ndal na sahip olmalar oldu undan çal flmalar temelde sese odaklanmal d r. Böylece dinleme becerileri de desteklenmelidir. Bununla birlikte baz çal flmalar hayal gücünün kullan lmas yla güçlendirilebilece i gibi bu görsel destekler çocuklar n ses üzerindeki dikkatlerini da- lmas na neden olmamal ve e itimin erken dönemleri boyunca bu durumun az seviyede olmas sa lanmal d r. Baz sesbirimler di er sesbirimlere göre daha kolay izole edildi- inden sesbirim fark ndal çal flmalar ses dizileri s n rland r larak çal fl lmal d r. Örne in ilk oturumlar sürtünmeli ya da nazal seslere odaklanmal, çocuklar süreksiz sesler ile daha sonraki oturumlarda tan flt r lmal d r. Seslerin alg lanmas ndaki art fl n nas l meydana geldi ine odaklan ld ndan e itim program konuflma üretiminin yeri ve flekline iliflkin fark ndal da içermelidir. Böylece çocuklar sesleri betimleyici s fatlar da ö renmeli ve ses üretirken a z ve dilin pozisyonu ile ilgili düzeltici geri bildirim almal d rlar (Ott, 1997). Okul öncesi dönem, sesbilgisel fark ndal n gelifltirilmesi için önemli bir kaynakt r. Asl nda okul öncesi dönemdeki çocuklar n, sesbilgisel fark ndal k konular ndaki performanslar, erken okuma baflar lar n n çok güçlü göstergeleri olmaktad r (Blachman, 2000; Bryant Bradley, Mclean & Corossland, 1989).

9 TURAN, GÜL / Okuman n Erken Dönemdeki Habercisi: Sesbilgisel Fark ndal k Becerisinin Sesbilgisel Fark ndal k Becerisi, Okuma ve Okuma Sürecinde Ses Bilgisel Ba lant lar n Kullan m Normal geliflim süreci içinde çocuklar birçok ses hatas yapmakta ve sözcükleri yetiflkinlerden farkl kullanmaktad rlar (Acarlar & Ege, 1996). Okumay kolayca ö renen ve kolay ö renemeyen çocuklar aras nda bu bak mdan gerek okul öncesi gerek ilkö retim döneminde farkl l klar görülmektedir. Sesbilgisel fark ndal k becerisi okul öncesi dönemde bafllamakta, okul yaflant s n n ilk y llar nda geliflmeye devam ederek okuma sürecine katk da bulunmaktad r. Sesbilgisel fark ndal k, okuma baflar s n n okul öncesi dönemdeki en önemli haz rlay c s olarak kabul edilmektedir. Yap lan araflt rmalar sesbilgisel fark ndal n okuma geliflimi ile güçlü ve pozitif yönde bir korelasyonunun oldu unu ortaya koymufltur. Alanyaz nda, sesbilgisel fark ndal k becerilerinin okuma ve okuma süreçleri üzerindeki etkilerini de erlendiren ve önemini vurgulayan çok say da araflt rma bulunmaktad r (Acarlar, Ege & Turan 2002; Phelps, 2003). Yap lan boylamsal araflt rmalar, sesbilgisel fark ndal olmayan çocuklar n okumay ö renmede zorluk yaflad klar n ortaya koymufltur. Okumadaki baflar s zl kta tek bafl na olmamakla birlikte sesbirim fark ndal eksikli inin etkili oldu unu belirtilmifltir. Araflt rmalar, zay f okuyucular n okudu- unu anlamada ve okuma s ras nda sözcük da arc n kullanmada önemli kar fl kl klar yaflad klar n ve ilkeleri çözümleme ve yaz l materyalleri aç klamada iyi okuyuculardan daha az yeterli olduklar n göstermifltir (Snowling, 2000). Yap lan deneysel çal flmalar da sesbilgisel fark ndal n ö retim için uygun oldu unu ve çocuklar n okuma ve heceleme geliflimlerini bu tür e itimlerin kolaylaflt rd n aç kça göstermifltir (Phelps, 2003). Okul öncesi dönem çocuklar n n sesbilgisel fark ndal k, konuflma geliflimi ve harf bilgilerinin incelendi i bir araflt rmada; 99 okul öncesi dönem çocu unu düflük, orta ve üst düzey olarak s n fland rm fllard r. Her gruba eflit say da sunum yap larak okumay ve sesbilgisel fark ndal k becerisini önceden kazanmam fl olan bu çocuklar n her biri yaklafl k 30 dakika süren 2 oturumda, okuldaki sessiz test odalar nda de erlendirilmifllerdir. Sonuçta; erken okuma becerisi ve sesbilgisel fark ndal k ile konuflma becerileri ve harf bilgisi aras nda anlaml bir iliflki oldu u görülmüfltür (Mann & Foy, 2003).

10 274 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER Okul öncesi dönem s n flar ndaki sesbilgisel e itim süreçlerini karfl laflt rmay amaçlayan baflka bir çal flmada ise sesleri ay rma ve birlefltirme arac l yla harf-ses çözümleme, uyaklar ve ilk sesleri tan - ma hedef becerileri için sesleri s n fland rarak analoglar kullanmay gerektiren iki sesbilgisel e itim iflleminin, okuma ve heceleme becerilerinin kazan m na etkisini incelemifllerdir. 10 hafta süreyle haftada iki kez küçük gruplar hâlinde ar dakikal k e itim alan iki çocuk grubunun hedef becerilerde ve okuma ve heceleme becerilerinde yarar sa lad klar görülmüfltür (Qi & O Connor, 2000). Hastanede yatarak tedavi gören çocuklar n okuma güçlükleri üzerinde ses bilgisi ve strateji e itiminin etkisinin incelendi i bir çal flmada ise do rudan ö retim ve sözcük tan ma stratejisi ö retimine dayal olarak oluflturulan e itim program sonunda örneklemi oluflturan çocuklar n temel ses bilgisel fark ndal k ve harf-ses ö renme güçlüklerinin sa alt m n n yap ld, 5 sözcük tan ma stratejisinin ö retimi için tan nmayan sözcükleri çözümleme ve hecelere ait parçalar tan ma becerilerinde ilerleme sa land görülmüfltür (Lovett, Lacerenza & Borden, 2000). Okuma güçlü ü olan çocuklar n (dyslexic) okuma performanslar n artt rmay amaçlayan deneysel araflt rmalarda da ço unlukla sesbilgisel fark ndal a dayal bilifl ötesi süreçlerin ve do rudan ö retim yönteminin denendi i görülmektedir. Araflt rmalardan elde edilen sonuçlar okuma güçlü ü olan çocuklar n (dyslexic) okuma performanslar n n her iki yöntemle de geliflti ini ortaya koymaktad r (Wright & Jacobs, 2003). Alanyaz nda yer alan birçok araflt rma, sesbilgisel fark ndal n okumay kolaylaflt r c bir etkiye sahip oldu unu ortaya koymaktad r. Ancak sesbilgisel fark ndal k becerisinin okuma performans üzerindeki olumlu etkileri kadar okuma sürecine yönelik katk lar n n nas l gerçekleflti inin de bilinmesinde yarar vard r. Sonuç Okuma; Okuyucu, okunan metin ve okuma durumunun ba lam aras nda iletiflim kurulmas yoluyla anlam oluflturma sürecidir. (Stone, Merritt & Cherkes-Julkowski, 1998). Okuyabilmek, sözel dil ile yaz l dil aras nda efllefltirme yapabilmeyi gerektirir. Sözel ve yaz l dil aras nda efllefltirme yapabilme becerisi ise sözcüklerin ve sözcüklerdeki ses birimlerin s ralan fllar na iliflkin fark ndal k kaza-

11 TURAN, GÜL / Okuman n Erken Dönemdeki Habercisi: Sesbilgisel Fark ndal k Becerisinin n m üzerine infla edilir. Bu ses paternleri uyaklar, uyaklar n kullan ld flark lar, tekrarlay c özellik gösteren hikayeler ve tekerlemeler ile okul öncesi dönemde geliflir ve zamanla olgunlafl r (Owens, 1999). Hecelerin, sözcüklerin s n rlar n n fark nda olmak, okuryazarl k için bir ön koflul olma özelli i tafl r. Sözcükleri tümcelerden, heceleri sözcüklerden ve sesbirimleri sözcüklerden ve hecelerden ay rt edebilme yetene i sesbilgisel fark ndal k becerisinin önemli göstergelerindendir. Okuma s ras nda sesbilgisel fark ndal ktan yararlanmak, okuyucuyu bir anlamda pasif okuyucu modelinden uzaklaflt rarak sözel ve yaz l dil aras nda bilinçli bir flekilde ba lant kurabilmeye götürmekte, yaz l metnin daha erken dönemde ve ak c olarak okunmas na olanak tan makta anlama sürecine katk da bulunmaktad r. Metnin yaz m nda kullan lan yaz sistemi, okuma s ras nda sesbilgisel fark ndal k becerisinin kullan m na yön vermektedir. Dünyada yayg n olarak kullan lan 3 temel yaz sistemi bulunmaktad r. Bu yaz sistemlerinden biri resme dayal -pictographic- yaz sistemidir. Bu sistemde, Çince de oldu u gibi okumay ö renmek ve ak c okuyabilmek için sesbirimleri ay rmaya ya da birlefltirmeye gerek olmamakla birlikte belle in güçlü olmas önem kazanmaktad r. Bir di er yaz sistemi ise hecelere dayal -syllabary- yaz sistemidir. Bu sistemde Japonca da oldu u gibi her sembol bir heceyi göstermekte, heceler sözcükleri oluflturmak için bir araya gelmektedir. Bu sistemde okumay kazanabilmek sözcüklerin ses yap lar n n baz boyutlar n n (hece fark ndal ) önemli derecede fark nda olunmas n gerektirmektedir. Üçüncü yaz sistemi ise, alfabetik kodlama ilkesine dayanan yaz sistemidir. Bu sistemin en belirgin özelli i her sembolün bir sesbirimi temsil etmesidir. Alfabetik kodlamaya dayal yaz sistemi, bellekte daha kolay ve daha h zl depolanan bir yaz sistemidir. Sözcükleri temsil eden resimleri ya da heceleri bellekte depolamaktan çok sembolleri temsil eden sesbirimleri bellekte depolamay gerektirir. Ancak alfabetik kodlamaya dayal yaz sistemlerinin kullan ld yaz l bir metni okumak, büyük oranda sesbilgisel fark ndal k becerisi gerektirir (Paul, 1995). Türkçe de alfabetik kodlama ilkesine dayal bir dildir. Her sesbirim bir sembolü temsil etmekte, semboller bir araya gelerek bir sözcü- ün yaz l ifadesini, sesbirimler bir araya gelerek sembollerle oluflturulan sözcüklerin sözel ifadesini oluflturmaktad r. Bir metni okuma s ras nda, yaz l olan semboller sesbirimlerin birleflimi fleklinde

12 276 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER ifade edilmektedir. Okuma s ras nda oldukça h zl bir flekilde gerçekleflen sesbirimleri birlefltirme süreci, ak c okumay sa lamaktad r. Semboller hâlinde gösterilen sesbirimler ne kadar h zl ve do ru bir flekilde sözel olarak s ralan rsa okuma da o kadar ak c olmaktad r. Yap lan araflt rmalar, sesbilgisel fark ndal k becerisinin, okul öncesi dönemi de kapsayan erken çocukluk döneminde ve ilkö retim yaflant s n n ilk y llar nda kazan lan okuma yazma becerileri ile do rudan iliflkili oldu unu göstermifltir. Okul öncesi dönemde yer alan çocuklara kelimeleri hecelere, heceleri sesbirimlere ayr flt rmalar, sesbirim benzeflimlerini saptamalar, harflerin isimleri ile bu harflere karfl l k gelen sesbirimleri birlefltirmeleri amac yla uygulanan al flt rma çal flmalar, bu çocuklar n gelecekteki okuma baflar lar n kazanmalar nda oldukça önemli bir rol oynamaktad r (Oktay & Aktan, 2004). Sesbilgisel fark ndal k becerilerinin normal gelifliminde, birbiri ile iliflkili üç becerinin kazan m n gerektirdi i görülür. Bu becerilerden ilki, bir kiflinin do al konuflmas nda yer alan konuflma sesleri aras ndaki fark alg layabilme anlam na gelen sesbirimsel alg d r. kinci beceri, artikülasyon becerileridir. Üçüncü beceri ise genel olarak konuflma s ras ndaki sözcüklerde yer alan ses birimleri ay rabilme ve birlefltirebilmeyi gerektiren sesbilgisel fark ndal kt r (Grawburg, 2004). Normal geliflim gösteren çocuklarda, uyak becerileri ve aliterasyon erken dönemde geliflen iki önemli sesbilgisel fark ndal k becerisidir (Roth & Baden, 2001; Roth, Troia, Worthington & Handy, 2006). Uyak becerileri ve aliterasyon, çocu un konuflma birimlerinin s ralamas n anlayabilme becerisine yönelik duyarl l n gösterir. Okul yaflant s na uyaklar ve aliterasyonlar tan yarak ve üreterek bafllayan çocuklar, ayn derecede fark ndal k becerisine sahip olmayan akranlar na göre daha baflar l okurlar olmaktad rlar. Orta düzeyde karmafl kl a sahip olan sesbilgisel beceriler bafllang ç ve bitifl seslerine göre sözcük üretebilmeyi ve sözcükleri s n fland rabilmeyi gerektirmektedir (Ball, 1997). Uyak ve aliterasyon becerilerine benzer flekilde sözcüklerin bafllang ç ve bitifl seslerini tan yabilen çocuklar da okuma becerilerinde ayn düzeyde fark ndal k kazanmam fl çocuklara göre daha baflar l okurlar olmaktad rlar (Ball, 1997; Phelps, 2003).

13 TURAN, GÜL / Okuman n Erken Dönemdeki Habercisi: Sesbilgisel Fark ndal k Becerisinin Görüldü ü gibi sesbilgisel fark ndal k becerisinin kazan lmas okuman n kazan lmas nda ve ak c olmas nda önemli rol oynamaktad r. Ancak ak c okuman n sa lanmas nda sesbilgisel fark ndal k kadar dilin di er bileflenlerinin de etkilerini göz ard etmemek gerekmektedir. Okuman n ak c bir flekilde baflar labilmesi için sesbilgisel, ortografik, anlambilgisel, söz dizimsel ve biçimsel süreçlere ait bilginin iyi bir flekilde birlefltirilmesi gerekmektedir (Katzir, Wolf, O Brien, Lovett & Morris, 2006). Okuma güçlü ü yaflayan çocuklar ço unlukla sesbilgisel problemler de yaflamaktad rlar. Yaflanan güçlükler heceleri daha küçük sesbilgisel birimlere ay rmada (heceleri analiz etme) yap lan hatalar ile iliflkilidir. Okul öncesi dönemde ve birinci s n fta ciddi sesbilgisel güçlükler yaflayan çocuklar okuma ve heceleme becerileri için risk grubu oluflturmaktad rlar. Ancak sesbilgisel fark ndal k becerisinin kazand r lmas ve yaz l sembolleri ifade edebilmek için sesler aras ndaki iliflkilerin ö retilmesi bu problemlerin üstesinden gelinebilmesine olanak tan maktad r (Owens, 1999). Sesbilgisel fark ndal k becerisi okuma sürecine ve ak c okumaya katk da bulunmakla birlikte gelecekteki okuma baflar s hakk nda erken dönemde ipucu elde edilmesini de sa lamaktad r. Özellikle okul öncesi dönemde yap lan ve sesbilgisel fark ndal temel alan etkinlikler arac l yla fark edilen sesbilgisel fark ndal a dayal eksiklikler, ilkö retim yaflant s nda karfl lafl lmas söz konusu olan okuma güçlü ü ya da iyi bir okuma performans na sahip olma aç - s ndan çocuklar n okuma becerileri hakk nda tahminde bulunmaya, dolay s yla sesbilgisel fark ndal k becerisi zay f olan çocuklar n erken dönemde belirlenebilmesine ve uygun müdahale programlar ile okumada yaflanabilecek güçlükler için önlem al nmas na olanak tan yacakt r. Ülkemizde Milli E itim Bakanl n n uygulamaya koydu u müfredatta, yer alan ilk okuma-yazma becerileri ö retim program incelendi inde okuma-yazma ö retiminin sese dayal yaklafl mla ele al nd görülmektedir. Alfabetik kodlama ilkesine dayal olan yaz dilimiz ile ilkö retim birinci s n fta ilk kez karfl laflan ö rencilerin yaflayabilecekleri güçlükler göz önünde bulunduruldu unda okul öncesi dönemde verilen sesbilgisel fark ndal a dayal e itimin, çocuklar okuma-yazma becerilerine haz rlayaca ve olas okuma güçlüklerinin erken dönemde yap lan müdahaleler ile okul öncesi dö-

14 278 KURAM VE UYGULAMADA E T M B L MLER nemde önlenebilece i düflünülmektedir. Türkçe d fl ndaki dillere ait alanyaz nda yer alan araflt rmalarda, sesbilgisel fark ndal k becerileri e itiminin gerek bireysel e itim, gerekse grup e itimi ile verildi inde okuma becerileri üzerinde etkili oldu unu belirtilmifltir. Var olan genel e itim yaklafl m m z n grup e itimine odaklanm fl oldu u ve okul öncesi dönemde sesbilgisel fark ndal k e itiminin verilmedi i düflünüldü ünde sesbilgisel fark ndal k e itiminin genel s n f e itimi s ras nda kullan lmas n n mümkün oldu u ve günlük program n içine yerlefltirilerek özel bir zaman dilimi ayr lmas na gerek kalmadan büyük gruplar n yer ald genel e itim s n flar nda uygulanabilece i düflünülebilir. Okuma becerilerinin toplumsal aç dan öncelik tafl d ve sesbilgisel fark ndal k becerilerinin okuma becerileri üzerindeki etkileri göz önünde bulunduruldu unda ilkö retim ça nda okumada ve/veya okuman n ak c l nda güçlük yaflayan çocuklar n, farkl e itim yöntemleri kullan larak s n f içinde desteklenmesinin gereklili i görülmektedir. Alanyaz nda bu konuda s n rl say da araflt rma bulunmas yeni ö retim yöntemlerinin denenmesinin ve bireysel farkl l klar göz önünde bulundurularak en uygun ö retim yönteminin ya da yöntemlerinin kullan lmas n n gereklili ini ortaya koymaktad r. Özellikle erken dönemde verilen sesbilgisel fark ndal k becerileri e itiminin gelecekteki okuma performans n etkileyece i ve gelecekteki okuma performans n n habercisi olabilece i aç kt r. Bu nedenle sesbilgisel fark ndal k becerileri e itiminin Türkiye de okul öncesi dönemden bafllayarak verilmesinin, çocuklar n gelecekteki okuma performans üzerinde önemli derecede etkisi olaca düflünülmektedir. Ayr ca, toplumlar n kulland klar dillerin yap s farkl l klar gösterdi inden Türkçe nin sesbilgisel yap s n n derinlemesine incelenerek konuyla ilgili uygulamal ve kuramsal araflt rmalar n yap lmas da alana önemli katk lar sa layacak, uygulanmas planlanan e itim programlar n n içeriklerine ve amaçlar na fl k tutacakt r.

15 TURAN, GÜL / Okuman n Erken Dönemdeki Habercisi: Sesbilgisel Fark ndal k Becerisinin Early Precursor of Reading: Acquisition of Phonological Awareness Skills Figen TURAN* Gözde GÜL** Abstract Phonological awareness skills begin to develop at preschool ages and support reading skills during school ages. Studies on phonological awareness show great relationship with reading skills development. Since literacy talents such as phonological awareness and vocabulary represent future success in reading, assisting literacy skills during preschool period, has a great importance in preventing problems associated with reading abilities of upcoming years. Literature suggests positive effects of phonological awareness on reading abilities. However, not only the positive effects of phonological awareness on reading skills, but also the relation between phonological awareness and reading skills should be considered. The aim of this article is to emphasize phonological awareness in terms of description, development and its effects on reading skills and discusses the possible positive outcomes of the phonological awareness skills training given beginning from the preschool period in Turkey. Keywords Phonological Awareness, Reading Skills, Metalinguistic Skills. *Correspondence: Assist. Prof. Dr. Figen TURAN, Hacettepe University Faculty of Health Sciences, Department of Child Development S hhiye/ankara, Turkey. fturan@hacettepe.edu.tr ** Research Assist. Gözde GÜL, Hacettepe University Faculty of Health Sciences, Department of Child Development. Educational Sciences: Theory & Practice 8 (1) January E itim Dan flmanl ve Araflt rmalar letiflim Hizmetleri Tic. Ltd. fiti.

16 280 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE Phonological awareness that begin to develop at preschool ages supports reading skills during school ages. A review of the literature demonstrates that phonological awareness is considered as the most important step of developing reading abilities. Besides, studies on phonological awareness present great correlation with reading skills development (Acarlar, Ege & Turan 2002; Phelps, 2003). Children discriminate different sounds, vocalize and reflect the level of phonemic potential first. The awareness of children on vocalizing phonemes and recognition of the order of phonemes during a daily conversation or reading is identified as phonological awareness skills (Otto, 2006; Phelps, 2003). Children who have acquired phonological awareness skills, take a step forward to metalinguistic skills by the manipulation of sounds (Bialystok, & Ryan- Bourchan, 1985; Yopp & Yopp, 2000). The Development of Phonological Awareness Skills: The order of the acquisition of phonological awareness skills are as follows: - rhyme skills - spelling - recognizing words with similar sounds ahead - recognizing words with similar sounds at the end -recognizing the number of sounds in a word and spelling vowelconsonant, consonant-vowel, consonant-vowel-consonant style words -spelling consonant-consonant-vowel-consonant, consonant-vowelconsonant-consonant and consonant-consonant-vowel-consonantconsonant style words - Manipulating the sounds in a word (e.g. Deleting /c/ and pronouncing a new word /at/ instead of /cat/) (Paul, 1995). Children might be at different skill levels on word awareness and syllable awareness in the same process. However, it should be considered that phonological awareness skills are the basics of developing reading abilities (Jenkins & Bowen 1994; Owens, 1999; Roth & Baden, 2001; Roth, Troia, Worthington & Handy, 2006; Stone, Merritt & Cherkes-Julkowski, 1998; Wright & Jacobs, 2003).

17 TURAN, GÜL / Early Precursor of Reading: Acquisition of Phonological Awareness Skills 281 Relationship between Phonological Awareness Skills and Reading: Phonological awareness skills are considered as the most important indicators of early reading skills. Literature suggests a strong positive correlation between phonological awareness skills and reading skills development. Besides, longitudinal studies show that children who don t have phonological awareness skills have difficulties in reading (Taylor, 1996). Moreover, experimental studies on phonological awareness suggest that the implementation of phonological awareness education has positive effects on the development of reading and spelling abilities (Acarlar, Ege & Turan 2002; Mann & Foy, 2003; Phelps, 2003). The Use of Phonological Connections in Reading Process: It is necessary to acquire three different but related skills in normal the development of phonological awareness skills. One of these skills is phonemic perception, the other one is articulation skills and the third one is phonological awareness, which is the ability of discrimination and association of the sounds in words (Acarlar & Ege, 1996; Grawburg, 2004; Topbafl, 2005). Children who get familiar with rhymes and alliterations during preschool are more successful than children who don t. Standard complicated phonological skills require the production of words by beginning and ending sounds (Ball, 1997; Ott, 1997; Stiller, 2005; Snowling, 2000). Similar to rhyme and alliteration skills, children who recognize the beginning and ending sounds of words are more successful than children who don t (Jenkins & Bowen 1994; Phelps, 2003; Ball, 1997). Children with reading problems have phonological problems as well. These problems are generally related to the discrimination of rhymes into smaller phonemic units. Children with severe phonological problems during preschool are at risk for developing reading and spelling skills (Reason & Frederickson, 2000; Roth et al, 2006; Snowling, 2000; Snowling & Stackhouse, 2001; Thomson, 2001). However, acquiring phonological awareness skills and learning the links between sounds in order to express the written symbols have positive effects on overwhelming these problems (Lovett, Laceren-

18 282 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE za & Borden, 2000; Qi & O Connor, 2000; Owens, 1999; Yopp & Yopp, 2000; Wright & Jacobs, 2003). Phonological awareness skills have positive effects on reading process and fluent reading and are the indicators of future reading abilities as well (Blachman, 2000; Mc, Laughlin, 1998; Bryant, Bradley, Maclean, & Corossland, 1989; Oktay & Aktan, 2004). Problems on phonological awareness detected during preschool, will help predict the impending problems such as reading problems and reading capacity at school period (Chaney, 1992). Thus, early intervention will help prevent the future reading problems (Katzir, Wolf, O Brien, Lovett & Morris, 2006). In Turkey, curriculum on developing reading skills is based on phonemic approach. Since the written language of Turkish is based on alphabetical coding, students meeting with written language the first time in the classroom will possibly have reading problems. The authors of the present study suggest that the phonological awareness skills instruction at preschool period will prepare children to develop reading skills and prevent possible reading problems.

19 TURAN, GÜL / Early Precursor of Reading: Acquisition of Phonological Awareness Skills 283 References/Kaynakça Acarlar, F. & Ege, P. (1996). Türkçe kazan m nda kullan lan fonolojik süreçlerin incelenmesi. Türk Psikoloji Dergisi, 11, Acarlar, F., Ege, P. & Turan, F. (2002). Türk çocuklar nda üstdil becerilerinin geliflimi ve okuma ile iliflkisi. Türk Psikolojisi Dergisi, 17, Ball, E. W. (1997). Phonological awareness: Implications for whole language and emergent literacy programs. Topics in Language Disorders, 17, Bialystok, E., & Ryan-Bourchan, E. (1985). Toward definition of metalinguistic skill. Merrill-Palmer Quarterly, 31, Blachman, B. A. (2000). Phonological awareness. In (Ed.), M. L. P. Kamil, B. Mosental, P., D. Pearson, & R. Barr Handbook of reading research (pp ). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Bryant, P. E., Bradley, L., Maclean, M., & Corossland, J. (1989). Nursery rhymes phonological skills and reading. Journal of Child Language, 16, Chaney, C. (1992). Language development metalinguistic skills, and print awareness in 3-year-old children. Applied Psycolinguistics, 13, Grawburg, M. A. (2004). Perception based phonological awareness training program for preschoolers with articulation disorders. Unpublished master s thesis, McGill University, Montreal. Jenkins & Bowen, Facilitating development of preliterate children s phonological abilities. Topics in Language Disorders, 14, Katzir, T., Wolf, M., O Brien,?, Kennedy, B., Lovett, M., & Morris, R. (2006). Reading fluency: The whole is more than the parts. Annals of Dyslexia, 56, Lovett, W. M., Lacerenza, L., & Borden, L. S. (2000). Putting struggling readers on the PHAST track: A program to integrate phonological and strategy- based remedial reading instruction and maximize outcomes. Journal of Learning Disabilities, 33, Mann, A. V., & Foy, G. J. (2003). Phonological awareness, speech development, and letter knowledge in preschool children. Annals of Dyslexia, Mc, Laughlin. (1998). Introduction to language development. San Diego: Singular Publishing. Oktay, A. & Aktan, E. (2004, Ocak). Okul öncesi dönem (5-6 yafl) çocuklar na yönelik okumaya haz rl k program. E itimde yi Örnekler Konferans, Sabanc Üniversitesi, stanbul. Ott, P. (1997). How to detect and manage dyslexia - A reference and resource manual. London: Heinemann Educational Pub. Otto, B. (2006). Language development in early childhood. New Jersey: Pearson Merrill Prentice Hall. Owens, E. R. (1999). Language disorders. A functional approach to assessment and intervention. USA: Allyn & Bacon. Paul, R. (1995). Language disorders from infancy through adolescence. Assessment and intervention. St Louis: Mosby Publications.

20 284 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE Phelps, S. (2003). Phonological awareness training in a preschool classroom of typically developing children. Unpublished master s thesis, East Tennessee State University. QI, S., & O Connor, R. (2000). Comparison of phonological training procedures in kindergarten classroom. The Journal of Educational Research, 93, Reason, R., & Frederickson, N. (2000). Dimensions of dyslexia, assessment, teaching and the curriculum. Moray House Publications. Roth, F. P., & Baden, B. (2001). Investing in emergent literacy intervention: A key role for speech-language pathologist. Seminar in Speech and Language, 22, Roth, F., Troia, A., Worthington, C., & Handy, D. (2006). Promoting awareness of sounds in speech (pass): The efects of intervention and stimulus characteristics on the blending performance of preschool children with communication impairments. Learning Disability Quarterly, 29, Snowling, M. (2000). Language and literacy skills: Who is at risk and why? In (Ed.) V. M. D. Bishop, & L. B. Leonard, Speech and language impairments in children. Causes, characteristics, intervention and outcome (pp ). USA: Psychology Press. Snowling, M., & Stackhouse, J. (2001). Dyslexia, speech and language a practitioner s handbook. Whurr Pub. Stiller, P. A. (2005). Effectiveness of intensive phonemic awareness intervention on upper elementary students with learning disabilities. Unpublished master s thesis, California State University, California. Stone, B. H., Merritt, D., & Cherkes-Julkowski, M. (1998). Language intervention in the classroom- School age series. USA: Singular Pub. Taylor, R. L. (1996). Assessment of exceptional students - Educational and psychological procedures. Allyn and Bacon. Thomson, M. (2001). The psychology of dyslexia a handbook for teachers. London: Whurr Pub. Topbafl, S. S. (2005). Sesbilgisel geliflim. Topbafl, S. S (Ed). Dil ve kavram geliflimi kitab içinde (s ). Ankara: Kök Yay nc l k. Wright, J., & Jacobs, B. (2003). Phonological awareness and metacognitive strategies to children with reading difficulties: A comparison of two instructional methods. Educational Psychology, 23, Yopp, H., & Yopp, R. (2000). Supporting phonemic awareness development in the classroom. The Reading Teacher, 54(2),