T.C. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Ġlköğretim Anabilim Dalı Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı

Transkript

1 T.C. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Ġlköğretim Anabilim Dalı Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı SES TEMELLĠ CÜMLE YÖNTEMĠ ĠLE ĠLKOKUMA YAZMA ÖĞRETĠMĠNDE ÖĞRENCĠ HATALARININ ĠNCELENMESĠ Aslıhan ALYILDIZ (Yüksek Lisans Tezi) Ġstanbul- 2011

2 T.C. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Ġlköğretim Anabilim Dalı Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı SES TEMELLĠ CÜMLE YÖNTEMĠ ĠLE ĠLKOKUMA YAZMA ÖĞRETĠMĠNDE ÖĞRENCĠ HATALARININ ĠNCELENMESĠ Aslıhan ALYILDIZ (Yüksek Lisans Tezi) DanıĢman Doç. Dr. Murat AġICI Dr. CoĢkun KÜÇÜKTEPE Ġstanbul- 2011

3 Tüm kullanım hakları Aslıhan ALYILDIZ a aittir. 2011

4

5 ÖZGEÇMĠġ 2003 Pazar 75. Yıl Ġstanbul Menkul Kıymetler Borsası Anadolu Lisesi 2008 Atatürk Üniversitesi Erzincan Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı 2008 Erzincan-Avcılar Ġlköğretim Okulu nda Sınıf Öğretmeni 2009 Rize Üniversitesi Eğitim Fakültesi AraĢtırma Görevlisi 2009 Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü AraĢtırma Görevlisi (35. Madde) 2009 Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Ġlköğretim Anabilim Dalı Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı Yüksek Lisans Programına GiriĢ ĠLETĠġĠM BĠLGĠLERĠ Görev Yaptığı Kurum E-Posta Web Sitesi Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü ii

6 ÖNSÖZ Bu çalıģmada, Ses Temelli Cümle Yöntemi ile okuma yazmayı öğrenen ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin sesli okuma ve yazma hataları ile bu hataların nedenlerini belirlemek amaçlanmıģtır. Bu amaca ulaģmamda bana destek olan ve değerli fikirleriyle yolumu aydınlatan danıģmanım Doç. Dr. Murat AġICI ya teģekkürü bir borç bilirim. AraĢtırmam boyunca desteğini hissettiğim, akademik anlamda örnek aldığım ikinci danıģmanım Dr. CoĢkun Küçüktepe ye, tez yazım süresince gösterdikleri anlayıģtan dolayı Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı baģkanı Prof. Dr. Sefer ADA ve baģkan yardımcısı Öğr. Gör. Yüksel AYDIN a, yazdığı kitaplarla okuma yazma öğretimi alanına büyük bir katkı sağlayan ve sorduğum soruların hiçbirini yanıtsız bırakmayan Prof. Dr. Hayati AKYOL a, veri toplama sürecini kolaylaģtıran ve kendisinden akademik anlamda pek çok Ģey öğrendiğim değerli hocam Yrd. Doç. Dr. Nilgün ULUSER ĠNAN a, çalıģmamın en kritik döneminde bana yol gösteren ve nitel araģtırma anlamında desteğini esirgemeyen Doç. Dr. Yücel KABAPINAR a, bilimsel araģtırma noktasında görüģleriyle çalıģmama katkıda bulunan Yrd. Doç. Dr. Oktay AYDIN a, sorduğum her soruya bıkmadan cevap veren, nitel araģtırmayla ilgili ufkumu geniģleten Esra EMĠNOĞLU ÖZMERCAN a, yoğun çalıģmaları arasında bana zaman ayırıp değerli görüģleriyle çalıģmama katkı sağlayan ArĢ. Gör. Dilek PEKĠNCE ye, bu zorlu süreçte aynı sıkıntıları yaģarken bana destek olan arkadaģlarım Esra AKGÜL ve ArĢ. Gör. Nilüfer Bircan KAYA ya, veri toplama sürecinde katkısı olan bütün öğretmen ve öğrencilere ve tez yazım süresince verdiği destekten dolayı TÜBĠTAK a sonsuz teģekkürlerimi sunuyorum. AraĢtırmanın her aģamasında desteğini hissettiğim, bu meģakkatli yolda beni yalnız bırakmayan ve hakkını asla ödeyemeyeceğim Murat UĞURLU ya çok teģekkür ediyorum. Bu günlere gelmemde en büyük payı olan annem Gülseren ALYILDIZ a, Ģu anda aramızda olmasa da varlığını her zaman hissettiğim babam Esen Cengiz ALYILDIZ a ve kardeģlerime en içten teģekkürlerimi sunuyorum. Aslıhan ALYILDIZ Ġstanbul-2011 iii

7 ÖZET Bu araģtırmada, Ses Temelli Cümle Yöntemi ile ilkokuma yazma öğretiminde ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin ilkokuma yazmaya baģlama ve ilerleme aģamasının metin oluģturma evresinde yaptıkları sesli okuma ve yazma hatalarını; bu hataların cinsiyete, okul öncesi eğitim alma durumuna, ailenin gelir düzeyine, anne eğitim durumuna, baba eğitim durumuna göre dağılımını ve hatalara neden olan faktörleri belirlemek amaçlanmıģtır. Nitel araģtırma desenlerinden durum çalıģmasına örnek teģkil eden araģtırmanın çalıģma grubunu, amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme yoluyla seçilen eğitim öğretim yılında Ġstanbul ilindeki alt, orta ve üst sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören 45 birinci sınıf öğrencisi ve farklı sosyoekonomik düzeydeki okullarda görev yapan 31 birinci sınıf öğretmeni oluģturmaktadır. AraĢtırmada doküman incelemesi, görüģme ve kontrol listesi aracılığıyla toplanan veriler, nitel içerik analizi ile çözümlenmiģ ve Sesli Okuma Hataları Formu ile Yazma Hataları Formu doğrultusunda değerlendirmeler yapılmıģtır. Öğretmen görüģlerinin analizinde Nvivo 8 programından yararlanılmıģtır. Yapılan analizlerin sonucunda aģağıdaki bulgular elde edilmiģtir: ÇalıĢma grubundaki en fazla öğrenci tarafından yapılan sesli okuma hatası, tekrarlayarak okumaya bağlı heceyi tekrar okuma dır. Bu hatayı ses atlama, sesleri değiģtirerek okuma, vurguya dikkat etmeden okuma ve kelimeyi tekrar okuma hataları izlemektedir. ÇeĢitli değiģkenlere göre sesli okuma hatalarının dağılımına bakıldığında cinsiyete göre belirgin bir farklılığın olmadığı; pek çok hata türünde okul öncesi eğitim almayan, ailesinin gelir düzeyi düģük, anne eğitim durumu ilkokul ve baba eğitim durumu ilkokul olan öğrencilerin oranının daha yüksek olduğu tespit edilmiģtir. ÇalıĢma grubundaki en fazla öğrenci tarafından yapılan yazma hatalarının harfleri birbirine yakın yazma ve satır sonlarında uygun boģluk bırakmama olduğu; bu hataları kelimeler arasında az boģluk bırakma, harfleri Ģekline uygun yazmama, aynı harfi metin içerisinde farklı boyutlarda yazma ve harfleri birbirine uzak yazma hatalarının izlediği görülmüģtür. ÇeĢitli değiģkenlere göre yazma hatalarının dağılımına bakıldığında cinsiyete göre belirgin bir farklılığın olmadığı; pek çok hata türünde okul öncesi eğitim almayan, ailesinin gelir düzeyi düģük, anne eğitim durumu ilkokul ve iv

8 baba eğitim durumu ilkokul olan öğrencilerin oranının daha yüksek olduğu belirlenmiģtir. Öğretmen görüģleri incelendiğinde, çalıģma grubundaki öğretmenlerin çoğunluğu tarafından ifade edilen sesli okuma hatasının parmakla izleme olduğu görülmüģ, bu hatayı ses atlama hatasının izlediği belirlenmiģtir. Sesli okuma hatalarına neden olan en temel faktörün öğrenciye ses yerine harfin adını öğretme olduğu ve bu faktörü öğrenciyle ilgilenmeme, dikkatsizlik ve yöntemin kendisi nin izlediği tespit edilmiģtir. AraĢtırmada, öğrencilerde gözlenmesi bakımından öğretmenlerin çoğunluğunun dile getirdiği yazma hatasının harfleri dik yazma olduğu, bu hatayı sırasıyla harfleri Ģekline uygun yazmama, kelimedeki harflerden bir ya da birkaçını eksik yazma ve noktalama iģaretlerini yerinde kullanmama hatalarının takip ettiği görülmüģtür. Bu hataların ortaya çıkmasına neden olan en temel faktör, öğretmenler tarafından ince kasların yeterince geliģmemiģ olması olarak belirtilmiģtir. v

9 ABSTRACT This study aims to identify the oral reading and writing mistakes made by firstgrade students of primary education, during the text creation phase of the stage of beginning to read and write in teaching reading and writing using the Phonics-Based Sentence Method, as well as distribution of these mistakes by gender, pre-school education, revenue level of family, educational background of mother and educational background of father, and the factors leading to mistakes. The study group of the research, which constitutes an example of case study, one of the qualitative research methods, consisted of 45 first-grade students selected using the criterion method, one of the purposive sampling methods, and studying at schools of lower, middle and upper socioeconomic levels, as well as 31 first-grade teachers serving at schools of a variety of socioeconomic levels, in the Istanbul province in the school year. Data obtained by means of document review, interview and checklist were analysed using the qualitative content analysis method, and evaluations were conducted in line with the Oral Reading Mistakes Form and Writing Mistakes Form. The Nvivo 8 software was utilized for analysis of teachers opinions. The following findings were made as a result of the analyses: Oral reading mistake made by most of the students in the study group was rereading the syllable due to repetitive reading. It is followed by omitting sounds, changing sounds, disregarding accentuation, re-reading the word respectively. Examination of the distribution of oral reading mistakes by a number of variables revealed that there are no significant differences by gender; and that, for many types of mistakes, percentage of students that received no pre-school education, that have lower revenue level backgrounds, and that have mothers with primary education, fathers with primary education, is higher in terms of the number of students making mistakes. Writing mistakes made by most of the students in the study group were writing letters close to each other and failure to leave space at the end of the lines, which were followed by leaving insufficient space between words, failure to write letters appropriately, writing the same letter with different sizes within the text, and writing letters with wide spaces in between respectively. Examination of the vi

10 distribution of writing mistakes by a number of variables revealed that there are no significant differences by gender; and that, for many types of mistakes, percentage of students that received no pre-school education, that have lower revenue level backgrounds, and that have mothers with primary education, fathers with primary education, is higher in terms of the number of students making mistakes. Examination of the opinions of the teachers in the study group revealed that the most common oral reading mistake was reading by using finger-pointing, and that it was followed by omitting sounds. It was found that the major factor leading to oral reading mistakes was teaching students the name of the letter instead of the sound, and that it was followed by disregarding student, as well as carelessness and the method itself respectively. The most common writing mistake mentioned by most of the teachers was writing letters upright, and it was followed by failure to write letters appropriately, omitting one or more letters in words, and failure to use the punctuations appropriately. The most important cause of these mistakes was specified by teachers as insufficiently developed fine muscles. vii

11 ĠÇĠNDEKĠLER ONAY... i ÖZGEÇMĠġ... ii ÖNSÖZ... iii ÖZET... iv ABSTRACT... vi ĠÇĠNDEKĠLER... viii TABLOLAR LĠSTESĠ... xiii KISALTMA VE SEMBOLLER... xv BÖLÜM I: GĠRĠġ Problem Durumu Amaç Önem Sınırlılıklar Sayıltılar Tanımlar... 5 BÖLÜM II: ALANYAZIN Türkçe Dersi Öğretim Programında Yer Alan Öğrenme Alanları Dinleme KonuĢma Okuma Okuduğunu Anlama Okuma Türleri Okuma AlıĢkanlığı Okumayı Etkileyen Faktörler HazırbulunuĢluk YaĢ Zekâ Sesbilimsel Farkındalık Sağlık Durumu viii

12 Motivasyon Okul Öncesi Eğitim Alma Durumu Metnin Özellikleri Çevresel Faktörler Ailenin Tutumu Öğretmenin Özellikleri Öğrenme Ortamının Özellikleri Yazma BitiĢik Eğik Yazı Yazıda Bulunması Gereken Özellikler Yazmayı Etkileyen Faktörler HazırbulunuĢluk Çevresel Faktörler El Tercihi Kalem Tercihi Kalem Tutma Kâğıdın Pozisyonu ve Oturma Biçimi Görsel Okuma ve Görsel Sunu Ġlkokuma Yazma Öğretimi Ġlkokuma Yazma Öğretiminin Amaçları Ġlkokuma Yazma Öğretim Yöntemleri BireĢime Dayalı Yöntemler Harf (Alfabe) Yöntemi Ses Yöntemi Hece Yöntemi Ses Temelli Cümle Yöntemi Çözümlemeye Dayalı Yöntemler Kelime Yöntemi Cümle Yöntemi Hikâye (Öykü) Yöntemi Karma Yöntem Ses Temelli Cümle Yöntemi ix

13 Ses Temelli Cümle Yöntemi ve Yapılandırmacı YaklaĢım Ses Temelli Cümle Yönteminin Özellikleri Ses Temelli Cümle Yönteminin Ġlkeleri Ses Temelli Cümle Yönteminin AĢamaları Ġlkokuma Yazmaya Hazırlık Ġlkokuma Yazmaya BaĢlama ve Ġlerleme Okuryazarlığa UlaĢma Ġlkokuma Yazma Öğretimi ve Hata Kavramı Okuma Hataları Yazma Hataları BÖLÜM III: YÖNTEM AraĢtırmanın Deseni ÇalıĢma Grubu Veri Toplama Araçları Doküman Ġncelemesi GörüĢme Kontrol Listesi Verilerin Toplanması Verilerin Çözümlenmesi BÖLÜM IV: BULGULAR Öğrenci Ürünlerindeki Sesli Okuma Hatalarına ĠliĢkin Bulgular Öğrenci Ürünlerindeki Sesli Okuma Hatalarının Cinsiyete Göre Dağılımına ĠliĢkin Bulgular Öğrenci Ürünlerindeki Sesli Okuma Hatalarının Okul Öncesi Eğitim Alma Durumuna Göre Dağılımına ĠliĢkin Bulgular Öğrenci Ürünlerindeki Sesli Okuma Hatalarının Ailenin Gelir Düzeyine Göre Dağılımına ĠliĢkin Bulgular Öğrenci Ürünlerindeki Sesli Okuma Hatalarının Anne Eğitim Durumuna Göre Dağılımına ĠliĢkin Bulgular x

14 Öğrenci Ürünlerindeki Sesli Okuma Hatalarının Baba Eğitim Durumuna Göre Dağılımına ĠliĢkin Bulgular Öğrenci Ürünlerindeki Yazma Hatalarına ĠliĢkin Bulgular Öğrenci Ürünlerindeki Yazma Hatalarının Cinsiyete Göre Dağılımına ĠliĢkin Bulgular Öğrenci Ürünlerindeki Yazma Hatalarının Okul Öncesi Eğitim Alma Durumuna Göre Dağılımına ĠliĢkin Bulgular Öğrenci Ürünlerindeki Yazma Hatalarının Ailenin Gelir Düzeyine Göre Dağılımına ĠliĢkin Bulgular Öğrenci Ürünlerindeki Yazma Hatalarının Anne Eğitim Durumuna Göre Dağılımına ĠliĢkin Bulgular Öğrenci Ürünlerindeki Yazma Hatalarının Baba Eğitim Durumuna Göre Dağılımına ĠliĢkin Bulgular Öğretmen GörüĢlerine Göre Sesli Okuma Hatalarının Dağılımına ĠliĢkin Bulgular Öğretmen GörüĢlerine Göre Sesli Okuma Hatalarının Nedenlerinin Dağılımına ĠliĢkin Bulgular Öğretmen GörüĢlerine Göre Yazma Hatalarının Dağılımına ĠliĢkin Bulgular Öğretmen GörüĢlerine Göre Yazma Hatalarının Nedenlerinin Dağılımına ĠliĢkin Bulgular BÖLÜM V: SONUÇ Yargı Öğrenci Ürünlerine ĠliĢkin Yargılar Öğretmen GörüĢlerine ĠliĢkin Yargılar TartıĢma Öneriler Uygulayıcıya Yönelik Öneriler AraĢtırmacıya Yönelik Öneriler KAYNAKÇA EKLER Ek 1: Okuma Metni xi

15 Ek 2: Yazma Metni Ek 3: Sesli Okuma Hataları Formu Ek 4: Yazma Hataları Formu Ek 5: Öğretmen GörüĢme Formu Ek 6: Ġzleyerek Okuma Kontrol Listesi Ek 7: Nvivo Modellerine ĠliĢkin Açıklamalar Ek 8: Atlayarak Okuma Hatasına ĠliĢkin Model EK 9: Ekleyerek Okuma Hatasına ĠliĢkin Model Ek 10: Tekrarlayarak Okuma Hatasına ĠliĢkin Model Ek 11: Ġzleyerek Okuma Hatasına ĠliĢkin Model Ek 12: BirleĢtirememeye Bağlı Hatalara ĠliĢkin Model Ek13: Okuma Kurallarına Uymamaya Bağlı Hatalara ĠliĢkin Model Ek 14: Nefes Kontrolü Yapamamaya Bağlı Hatalara ĠliĢkin Model Ek 15: Seslendirmeye Bağlı Hatalara ĠliĢkin Model Ek 16: Okuma Hatalarında Öğrenciden Kaynaklanan Nedenlere ĠliĢkin Model Ek 17: Okuma Hatalarında Aileden Kaynaklanan Nedenlere ĠliĢkin Model Ek 18: Okuma Hatalarında Diğer Nedenlere ĠliĢkin Model Ek 19: Harfleri Uygun Yere Yazamamaya Bağlı Hatalara ĠliĢkin Model Ek 20: BirleĢen ve BirleĢmeyen Harflerin Yazımına Bağlı Hatalara ĠliĢkin Model Ek 21: Eksik veya YanlıĢ Yazmaya Bağlı Hatalara ĠliĢkin Model Ek 22: Yazım Kurallarına Uymamaya Bağlı Hatalara ĠliĢkin Model Ek 23: Yazının Yönüne Bağlı Hatalara ĠliĢkin Model Ek 24: Yazının Büyüklüğüne Bağlı Hatalara ĠliĢkin Model Ek 25: Bırakılan BoĢluklara Bağlı Hatalara ĠliĢkin Model Ek 26: Sayfa Düzenine Bağlı Hatalara ĠliĢkin Model Ek 27: Yazma Hatalarında Öğrenciden Kaynaklanan Nedenlere ĠliĢkin Model Ek 28: Yazma Hatalarında Öğretmenden Kaynaklanan Nedenlere ĠliĢkin Model Ek 29: Yazma Hatalarında Aileden Kaynaklanan Nedenlere ĠliĢkin Model Ek 30: Yazma Hatalarında Öğretim Materyalinden Kaynaklanan Nedenlere ĠliĢkin Model Ek 31: Yazma Hatalarında Diğer Nedenlere ĠliĢkin Model xii

16 TABLOLAR LĠSTESĠ Tablo 4.1. Öğrenci Ürünlerindeki Sesli Okuma Hatalarına ĠliĢkin Frekans Dağılımı Tablo 4.2.a. Sesli Okuma Hatalarının Cinsiyete Göre Frekans Dağılımı Tablo 4.2.b. Sürekli Yapılan Sesli Okuma Hatalarının Cinsiyete Göre Frekans Dağılımı Tablo 4.3.a. Sesli Okuma Hatalarının Okul Öncesi Eğitim Alma Durumuna Göre Frekans Dağılımı Tablo 4.3.b. Sürekli Yapılan Sesli Okuma Hatalarının Okul Öncesi Eğitim Alma Durumuna Göre Frekans Dağılımı Tablo 4.4.a. Sesli Okuma Hatalarının Ailenin Gelir Düzeyine Göre Frekans Dağılımı Tablo 4.4.b. Sürekli Yapılan Okuma Hatalarının Ailenin Gelir Düzeyine Göre Frekans Dağılımı Tablo 4.5.a. Sesli Okuma Hatalarının Anne Eğitim Durumuna Göre Frekans Dağılımı Tablo 4.5.b. Sürekli Yapılan Sesli Okuma Hatalarının Anne Eğitim Durumuna Göre Frekans Dağılımı Tablo 4.6.a. Sesli Okuma Hatlarının Baba Eğitim Durumuna Göre Frekans Dağılımı Tablo 4.6.b. Sürekli Yapılan Sesli Okuma Hatlarının Baba Eğitim Durumuna Göre Frekans Dağılımı Tablo 4.7. Öğrenci Ürünlerine Göre Yazma Hatalarına ĠliĢkin Frekans Dağılımı...71 Tablo 4.8. Yazma Hatalarının Cinsiyete Göre Frekans Dağılımı Tablo 4.9. Yazma Hatalarının Okul Öncesi Eğitim Alma Durumuna Göre Frekans Dağılımı Tablo Yazma Hatalarının Ailenin Gelir Düzeyine Göre Frekans Dağılımı Tablo Yazma Hatalarının Anne Eğitim Durumuna Göre Frekans Dağılımı Tablo Yazma Hatalarının Baba Eğitim Durumuna Göre Frekans Dağılımı Tablo Öğretmen GörüĢlerine Göre Okuma Hatalarına ĠliĢkin Frekans Dağılımı xiii

17 Tablo Tablo Tablo Öğretmen GörüĢlerine Göre Okuma Hatalarının Nedenlerine ĠliĢkin Frekans Dağılımı Öğretmen GörüĢlerine Göre Yazma Hatalarına ĠliĢkin Frekans Dağılımı Öğretmen GörüĢlerine Göre Yazma Hatalarının Nedenlerine ĠliĢkin Frekans Dağılımı xiv

18 KISALTMA VE SEMBOLLER MEB TDK f f ö f h : Milli Eğitim Bakanlığı : Türk Dil Kurumu : Frekans : Öğrenci frekansı : Toplam hata frekansı xv

19 1 BÖLÜM I:GĠRĠġ Bu bölümde problem durumu, amaçlar, önem, sınırlılıklar, varsayımlar ve araģtırmanın temel kavramlarına ait tanımlar üzerinde durulmuģtur Problem Durumu Toplumların geliģmesinde ve ilerlemesinde en önemli etken Ģüphesiz ki eğitimdir. Eğitim sayesinde toplumlar çağı yakalamakta, değiģimlere ayak uydurmakta ve muasır medeniyetler seviyesine ulaģmaktadır. Eğitim, yirmi birinci yüzyılda kalkınma çabalarında veya daha zengin ve müreffeh ülke olma hedefine varmak için sürdürülen uğraģlarda çok önemli ve iģlevsel bir araç haline gelmiģtir (Gedikoğlu, 2005). Ġçinde bulunduğumuz bilgi çağında meydana gelen değiģikliklere uyum sağlamak, her alanda olduğu gibi eğitim alanında da geliģmeleri yakından takip etmeyi gerektirmektedir. Günümüzdeki geliģmeler eğitimin her alanını etkilemekte ve eğitim yaklaģımlarında köklü değiģikliklere neden olmaktadır. Geleneksel eğitim yaklaģımlarının yetersiz kaldığı bilgi ve teknoloji çağında, yapılandırıcı yaklaģım, çoklu zekâ, öğrenci merkezli eğitim, beyin temelli öğrenme gibi yeni yaklaģımlar ön plana çıkmaktadır (MEB, 2009, s.9). Bilgiyi ezberlemenin hiçbir anlam ifade etmediği günümüzde, anlamlı öğrenmeye verilen önem artmıģ, öğrencilerin bilgiye kendilerinin ulaģması amaçlanmıģtır. Ezberci eğitim sistemiyle yetiģen, öğrendiği bilgiyi karģılaģtığı yeni durumlara uyarlayamayan, olaylara sadece bir yönüyle bakabilen bireylerden oluģan toplumun geliģmesinin olanak dâhilinde olmadığı anlayıģı, yeni yönelimleri de beraberinde getirmiģtir. Bilgiyi hazır olarak almak yerine ona ulaģan, önbilgi ve deneyimlerinden yola çıkarak bilgiyi yorumlayıp Ģekillendiren bireyler yetiģtirmek amacıyla, eğitim programları yeni oluģumlar doğrultusunda ĢekillendirilmiĢ ve yapılandırmacı yaklaģımın esasları dikkate alınarak diğer programlarda olduğu gibi ilkokuma yazma öğretim programında da radikal değiģiklikler yapılmıģtır.

20 2 Ġlkokuma yazma diğer dersler ve yaģam için bir anahtar rolü oynamakta, eğitim sisteminin temelini oluģturmaktadır (ġahin, 2009, s.112). Bu öğretim, baģta okuma ve yazma olmak üzere temel dil becerilerinin kazandırılmasını kapsamaktadır. Ġnsanlar arasındaki iletiģim yolu olarak tanımlanan dil, birbiriyle iç içe iki zihin faaliyetinin ana iģlemcisidir: Anlamak ve anlatmak. KonuĢma, dinleme, okuma, yazma gibi dille ilgili bütün faaliyetler, söylenen ve yazılan bilgileri, duyguları, düģünceleri, kavramları ve olayları anlamak ve anlatmak içindir (AĢıcı, 2009b, s.36). Yazılı sembollerin çözümlenmesini kapsayan ve anlamaya dayalı bir dil etkinliği olan okuma ile bu sembolleri üretmeyi öngören ve bireyin kendini ifade etme yollarından biri olan yazma becerileri, diğer faaliyetlerden farklı olarak örgün eğitim kapsamında ilköğretim birinci sınıfta öğrencilere kazandırılmaktadır. Yapılandırmacı anlayıģın benimsenmesiyle beraber, 2005 yılına kadar okuma yazma öğretiminde kullanılan cümle çözümleme yöntemi, yerini Ses Temelli Cümle Yöntemi ne bırakmıģ ve bu yöntemle dilin en küçük birimi olan seslerden baģlanarak hece, kelime ve cümlelere ulaģmak amaçlanmıģtır. Yeni anlayıģ çerçevesinde yazma öğretiminde de dik temel harfler yerine bitiģik eğik yazı uygulamaya konulmuģtur. Seslerin öğrencilerin yaģantı, deneyim ve ön bilgileri üzerine inģa edildiği bu yöntem, okumaya geçiģ sürecinin hızlanmasına ve yazıda akıcılığın sağlanmasına olanak tanımaktadır. Bu yöntemle ilkokuma yazma öğretiminde öğrencilerin hazırbulunuģluk seviyeleri öğretmenler tarafından dikkate alınmalı, hazırlık çalıģmalarına gereken önem verilmeli ve yapılan hatalarla ilgili öğrencilere geribildirim sağlanmalıdır. Hatalar, sadece doğrunun araģtırıldığı, doğru üzerine iddiaların ileri sürüldüğü, bir karar ve değerlendirmenin olduğu yerlerde var olabilirler (Charnay, 1986; BaĢtürk, 2009). Berman (2006) a göre hata yapmak öğrenmenin bir parçasıdır. Hataların doğruya ulaģmak için bir fırsat olarak görülmesi de yapılandırmacılığın ruhuna uygun bir yaklaģım olacaktır. Ses Temelli Cümle Yöntemi ile ilkokuma yazma öğretimi ilkokuma yazmaya hazırlık, ilkokuma-yazmaya baģlama ve ilerleme ve okuryazarlığa ulaģma olmak üzere üç aģamadan oluģmaktadır. Bu çalıģmada, Ses Temelli Cümle Yöntemi ile okuma yazmayı öğrenen birinci sınıf öğrencilerinin ilkokuma yazmaya baģlama ve ilerleme

21 3 aģamasının metin oluģturma evresinde yaptıkları yazma ve sesli okuma hatalarını ve bu hataların nedenlerini belirlemek amaçlanmıģtır Amaç Bu çalıģmanın temel amacı, Ses Temelli Cümle Yöntemi ile ilkokuma yazma öğretiminde ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin ilkokuma yazmaya baģlama ve ilerleme aģamasının metin oluģturma evresinde yaptıkları sesli okuma ve yazma hatalarını ve bu hataların nedenlerini belirlemektir. Bu temel amaç çerçevesinde aģağıdaki sorulara yanıt aranmıģtır: Öğrenci ürünlerine göre, Ses Temelli Cümle Yöntemi ile okumayı öğrenen birinci sınıf öğrencilerinin sesli okuma hataları nelerdir? Ses Temelli Cümle Yöntemi ile okumayı öğrenen birinci sınıf öğrencilerinin sesli okuma hatalarının cinsiyete göre dağılımı nedir? Ses Temelli Cümle Yöntemi ile okumayı öğrenen birinci sınıf öğrencilerinin sesli okuma hatalarının okul öncesi eğitim alma durumuna göre dağılımı nedir? Ses Temelli Cümle Yöntemi ile okumayı öğrenen birinci sınıf öğrencilerinin sesli okuma hatalarının ailenin gelir düzeyine göre dağılımı nedir? Ses Temelli Cümle Yöntemi ile okumayı öğrenen birinci sınıf öğrencilerinin sesli okuma hatalarının anne eğitim durumuna göre dağılımı nedir? Ses Temelli Cümle Yöntemi ile okumayı öğrenen birinci sınıf öğrencilerinin sesli okuma hatalarının baba eğitim durumuna göre dağılımı nedir? Öğrenci ürünlerine göre, Ses Temelli Cümle Yöntemi ile yazmayı öğrenen ve yazılarını bitiģik eğik yazıyla yazan birinci sınıf öğrencilerinin yazma hataları nelerdir? Ses Temelli Cümle Yöntemi ile yazmayı öğrenen ve yazılarını bitiģik eğik yazıyla yazan birinci sınıf öğrencilerinin yazma hatalarının cinsiyete göre dağılımı nedir?

22 Ses Temelli Cümle Yöntemi ile yazmayı öğrenen ve yazılarını bitiģik eğik yazıyla yazan birinci sınıf öğrencilerinin yazma hatalarının okul öncesi eğitim alma durumuna göre dağılımı nedir? Ses Temelli Cümle Yöntemi ile yazmayı öğrenen ve yazılarını bitiģik eğik yazıyla yazan birinci sınıf öğrencilerinin yazma hatalarının ailenin gelir düzeyine göre dağılımı nedir? Ses Temelli Cümle Yöntemi ile yazmayı öğrenen ve yazılarını bitiģik eğik yazıyla yazan birinci sınıf öğrencilerinin yazma hatalarının anne eğitim durumuna göre dağılımı nedir? Ses Temelli Cümle Yöntemi ile yazmayı öğrenen ve yazılarını bitiģik eğik yazıyla yazan birinci sınıf öğrencilerinin yazma hatalarının baba eğitim durumuna göre dağılımı nedir? Öğretmen görüģlerine göre, Ses Temelli Cümle Yöntemi ile okumayı öğrenen birinci sınıf öğrencilerinin okuma hataları nelerdir? Öğretmen görüģlerine göre, Ses Temelli Cümle Yöntemi ile okumayı öğrenen birinci sınıf öğrencilerinin okuma hatalarının nedenleri nelerdir? Öğretmen görüģlerine göre, Ses Temelli Cümle Yöntemi ile yazmayı öğrenen ve yazılarını bitiģik eğik yazıyla yazan birinci sınıf öğrencilerinin yazma hataları nelerdir? Öğretmen görüģlerine göre, Ses Temelli Cümle Yöntemi ile yazmayı öğrenen ve yazılarını bitiģik eğik yazıyla yazan birinci sınıf öğrencilerinin yazma hatalarının nedenleri nelerdir? 1.3. Önem AraĢtırmada elde edilen bulguların; Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu nun program geliģtirme çalıģmalarına katkı sağlayacağı, Talim Terbiye Kurulu nun okuma yazma ile ilgili hazırlatacağı kitapların içeriğine katkıda bulunacağı, Milli Eğitim Bakanlığı nın öğretmenlere yönelik hizmet içi eğitim çalıģmalarına katkıda bulunacağı,

23 5 Üniversitelerin sınıf öğretmenliği bölümlerinde yapılacak olan okuma yazma ile ilgili çalıģmalara katkı sağlayacağı, Konu ile ilgili yapılacak yeni araģtırmalara ıģık tutacağı umulmaktadır Sınırlılıklar AraĢtırma; Konu açısından Ses Temelli Cümle Yöntemi ile ilkokuma yazma öğretiminde, ilkokuma yazmaya baģlama ve ilerleme aģamasının metin oluģturma evresindeki yazma ve sesli okuma hataları ile, Zaman açısından eğitim öğretim yılı ile, ÇalıĢma grubu açısından farklı sosyoekonomik düzeydeki 45 birinci sınıf öğrencisi ve 31 birinci sınıf öğretmeni ile sınırlıdır Sayıltılar AraĢtırmanın temel sayıltısı Ģudur: Öğretmenler görüģme sırasında yöneltilen sorulara samimi cevaplar vermiģlerdir Tanımlar AraĢtırmanın temel kavramlarına ait tanımlar aģağıda yer almaktadır: Ses Temelli Cümle Yöntemi : Ses Temelli Cümle Yöntemi, öğrencinin ön bilgilerinden hareketle yeni bilgileri yapılandırması görüģünü temele almıģtır. Yöntem yapılandırıcı yaklaģım ilkelerine uygun bir yöntemdir (Akyol ve Temur, 2008). Ġlkokuma Yazma Öğretimi : Ġlkokuma yazma öğretimi, kiģilere okuma yazma temel becerilerini kazandırmak için yapılan öğretimdir (Güleryüz, 1991; Kaya ve TaĢdemirci, 2005). Bu süreçte Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma, iletiģim kurma, problem çözme, karar verme, öğrenmeyi yaģam boyu sürdürme gibi becerilerin de geliģtirilmesi beklenmektedir (ġahin, 2009, s.112)

24 6 Okuma : Okuma, yazar ve okuyucu arasında aktif ve etkili iletiģimi gerekli kılan, dinamik bir anlam kurma sürecidir. (Akyol, 2008, s.29). Yazma : Yazma, düģüncelerimizi ifade edebilmek için gerekli sembol ve iģaretleri motorsal olarak üretebilmektir. (Akyol, 2006, s.51). Hata : Eğitim yoluyla düzeltilebilir yanılgı olarak tanımlanan hata, Berman (2006) a göre öğrenme sürecinin bir parçasıdır.

25 7 BÖLÜM II: ALANYAZIN 2.1. Türkçe Dersi Öğretim Programında Yer Alan Öğrenme Alanları Toplumların yirmi ve yirmi birinci yüzyıllarda meydana gelen geliģim ve değiģimlere ayak uydurabilmeleri için pek çok alanda olduğu gibi, eğitim öğretim alanında da kendilerine uygun olanı seçerek çağı yakalamaları gerekmektedir (Berk, 2008). Bu gereksinim pek çok değiģimi beraberinde getirmiģ, geliģmiģ ülkeler bilgi toplumuna geçiģ sürecinde eğitimin temel unsur olduğunu dikkate alarak eğitim programlarını ĢekillendirmiĢ, ülkemizde de bu doğrultuda 2005 yılında uygulamaya konulan yeni eğitim programı ile öğrenci merkezli bir anlayıģ benimsenmiģ ve yapılandırmacı yaklaģıma uygun olarak Türkçe öğretim programı da dahil olmak üzere bütün ilköğretim programları yeniden düzenlenmiģtir. Bu düzenleme sadece derslerin içeriğini değiģtirmekle kalmamıģ, öğrenme öğretme sürecindeki her unsura yeni bir tanım getirmiģtir. Türkçe Öğretim Programının dayandırıldığı yapılandırmacı yaklaģım öğrenciyi merkeze alan, öğrenme sürecinde aktif kılan; öğretmeni de yol gösterici ve yardımcı olarak gören bir anlayıģtır (Akyol, 2006). Öğrenmeyi öğrenen, bilgiye ulaģmak için çaba gösteren, yaģam boyu öğrenmeyi kendine ilke edinen ve okuryazar bireyler yetiģtirmeyi amaçlayan yeni Türkçe öğretim programı okuma, yazma, konuģma, dinleme, görsel okuma ve görsel sunu becerileri üzerine kurulmuģtur Dinleme Bireyin yaģamda edindiği ilk beceri olan dinleme, iģitilen seslerin anlamlandırılmasına dayalı bir süreçtir. ĠĢitmeden farklı olarak bu sürece anlam oluģturma eģlik etmektedir. Zaman zaman dinleme kavramının yerine kullanılan iģitme, dinlemeden farklı ama dinlemenin gerçekleģebilmesi için de gerekli bir süreçtir. ĠĢitme istemimiz dıģında da gerçekleģebilmektedir. Oysa dinleme sürecinde, dinleyici konuģmacının ilettiği mesajı anlamak ve yorumlamak için çaba sarf etmektedir (Karabay, 2005). Dinleme, ses ve konuģmaların anlamlandırılarak zihinde yapılandırıldığı karmaģık bir süreçtir. Bu süreç iģitme, anlama ve zihinde yapılandırma aģamalarını içermektedir. ĠĢitme, dinleme sürecinin ilk aģamasıdır. Bu aģamada sesler ve konuģmalar iģitilmektedir. Ġkinci aģamada sesler ve konuģmalara dikkat

26 8 yoğunlaģtırılmakta, ilgi duyulanlar ve gerekli görülenler seçilmektedir. Seçilen bilgi ve düģünceler sıralama, sınıflama, sorgulama, iliģki kurma, analiz, sentez, değerlendirme gibi çeģitli zihinsel iģlemlerden geçirilerek bireyin ön bilgilerine göre anlamlandırılmaktadır. Son aģamada ise anlamlandırılan bilgi, duygu ve düģünceler bireyin ön bilgileriyle birleģtirilerek bütünleģtirilmekte ve zihnindeki yapıya yerleģtirilmektedir. Böylece iģitilenler zihinde yapılandırılmakta ve dinleme süreci de tamamlanmıģ olmaktadır (MEB, 2009, s.13). Dinleme alanında yapılacak çalıģmaların baģında öğrencileri zihinsel olarak hazırlamak gelmektedir. Bunun için öğrencilere dinleme amacını belirleme, uygun yöntem seçme ve dinlemeye dikkatini yoğunlaģtırma çalıģmaları yaptırılmalıdır (MEB, 2009, s.14). Öğrenciler etkili dinleyiciler olmadan önce, dinlemenin bir süreç olduğunu anlamalı ve önemli bir öğrenme yolu olduğunu dikkate almalıdırlar (Kegler, 1956). Çocuklar dili edinme sürecine dinleme ile baģlamaktadır. Dinleme, iģitilenlerin zihinde anlamlandırıldığı bir süreçtir. Bu süreç iģitme, dikkate alma ve anlamlandırma, tepki verme gibi aģamalardan geçmektedir. Diğer beceri alanlarında olduğu gibi dinleme edimi eğitim yoluyla geliģtirilebilir bir edimdir (Yılmaz, 2007). Ġlk bilgi edinme yolu olan dinleme, bireyler tarafından okula baģlamadan önce kazanılmaktadır. Ġnformal yolla edinilen bu beceri, okulda öğretmenler tarafından yapılan çalıģmalarla geliģtirilmektedir. Türkçe öğretiminin temel becerilerinden olan dinleme, iģitilenlerin anlamlandırılmasına dayalıdır. Sherrow (1971) dinlediğini anlama becerisini kazandırmanın yalnızca birinci kademe öğretmenlerin sorumluluğunda olmadığını; bu karmaģık becerinin kazandırılmasında bütün kademelerdeki öğretmenlerin katılımının gerekli olduğunu ifade etmektedir. Öğretmenler tarafından yapılacak olan çalıģmalarda öğrencilerin geliģim düzeyi ve dikkat süreleri göz önünde bulundurulmalı ve uygun bir ortam oluģturulmalıdır. Dinleme becerisinin kullanılma amaçları ve dinleme davranıģları genel hatlarıyla Ģöyle özetlenebilir (Harmer, 2001: 201; Nunan, 2002: 238; Güven, 2007): Konuyu anlamak: Dinleme beceri düzeyi yüksek öğrenciler dinledikleri metnin konusu hakkında hızla fikir sahibi olabilir ve böylece metni daha etkin bir biçimde takip edebilirler. Öngörü ya da kestirimde bulunmak: Konu hakkında ön bilgisi olan öğrenciler, daha sonra duyacakları metin hakkında öngörü ya da kestirimde bulunurlar.

27 9 Genel anlamı (özü) yakalamak amacıyla dinlemek: Dinleme beceri düzeyi iyi dinleyiciler, ayrıntılara çok takılmadan, genel anlamı yakalarlar ve dinlemede topdown ( tümdengelim) sürecini kullanırlar. Olayın özünü kavrarlar. Özel bir bilgi edinmek amacıyla dinlemek: Özü yakalamak amacıyla yapılan dinlemenin aksine, haberlerde dikkatimizi çeken bir Ģeyi dinlemek veya bir filmin tanıtım programında, yönetmen veya konuyu öğrenmek gibi amaçlarla yapılan dinlemedir. Amaçlanan bilgiye ulaģana kadar diğer bilgiler yüzeysel dinlendiği için bu dinleme türüne tarama (scanning) adı verilmektedir. Ayrıntılı bilgi edinme amacıyla dinleme: Bilimsel süreçlerin tarifini, telefon numaralarını, adresleri, yol tariflerini, hava alanı vs. anonslarını veya talimatları dinlerken söylenen her Ģeyi yakalamak amacıyla yapılan pür dikkat dinleme türüdür. Yorum yapma: Bazen, konuģmada kullanılan kelimeler ve cümleler geçek anlamlarının dıģında, farklı anlamlar ifade edebilirler. Sözlü veya sözsüz geniģ bir bağlamda, ton, mimik, jest gibi unsurlarla, kullanılan kelimelerin ardındaki ima edileni anlamada yapılan dinlemedir. Anlama becerilerinden biri olan dinleme, insan hayatındaki öğrenmelerin pek çoğunda karģımıza çıkar. Dinlemek, baģarının anahtarıdır. Ġyi bir dinleyici olmadan baģarılı olmayı düģünmek zordur. Dinlemek insana yeni ufuklar açar; ayrıca dinleme, öğrenmenin de anahtarıdır (Mackay, 1997, s.9; Doğan, 2007). Okuma, yazma ve bütün akademik öğrenmelerin temelinde bu beceri yer almaktadır. Dinleme, bilgi edinme ve öğrenmenin yanı sıra iletiģim sürecinin de ayrılmaz bir parçasıdır. Etkili bir iletiģim kurmak için öncelikle bu becerinin doğru bir biçimde kazanılması gerekmektedir. Yıldırım (2007) a göre günlük hayatta iletiģim konusunda karģılaģılan problemlerin baģında, doğru ve iyi dinleme alıģkanlığının kazanılmamıģ olması gelmektedir. BaĢarılı bir iletiģimde en önemli aģama anlayabilmektir. Ġyi bir dinleyici olabilmek için insanların bilinçli bir çaba harcaması ve ortama uygun yeni beceriler geliģtirmesi gereklidir. Öğrenciler dinleme ve okuma becerilerini bilgi alırken; yazma ve konuģma becerilerini ise kendilerini ifade ederken kullanmaktadır. Bu durum sadece Türkçe derslerinin özelinde değil; diğer bütün derslerde de aynıdır. O halde Türkçeyi doğru, güzel ve etkili

28 10 kullanma becerisinin bütün derslerde ortak beceri olarak kabul edilmesi önemli bir gerekliliktir (Gömleksiz ve Kan, 2007). Dil becerilerinden dinleme ve okuma anlamaya; konuģma ve yazma da anlatmaya olanak tanımaktadır. Birey bu becerilere sadece okul yaģamında değil, bütün hayatı boyunca gereksinim duymaktadır KonuĢma KonuĢma, zihindeki duygu, düģünce ve bilgilerin sözle ifade edilmesidir. KonuĢma süreci ön bilgileri gözden geçirme, düzenleme ve aktarma olmak üzere üç aģamayı içermektedir (MEB, 2009, s.18). KonuĢma bireyin kendini ifade etme yollarından bir tanesidir. Bu yolla duygu ve düģünceler karģıdaki kiģiye aktarılma fırsatını yakalar. 1. KonuĢmanın dört niteliği vardır (Demirel, 2000: Obalar, 2009): KonuĢmanın fiziksel niteliği : KonuĢma, ses dalgalarının boģlukta yayılması ile gerçekleģen bir süreçtir. 2. KonuĢmanın fizyolojik niteliği : KonuĢma, insan bedeninde var olan beyin, sinir sistemi, akciğerler, ses telleri, küçük dil, büyük dil, damak, dudaklar ve diģler gibi organların dengeli bir uyum içinde iģbirliğiyle gerçekleģen bir süreçtir. 3. KonuĢmanın psikolojik niteliği : Bu noktada anlambilim (semantik) devreye girer. Anlambilime göre, biz kavramların kendileri üzerinde değil, o kavramlara iliģkin kendi deneyimlerimiz üzerinde düģünüp konuģuruz. Bu bakımdan konuģtuğumuzda dıģ dünyanın kendisi üzerinde değil, doğrudan doğruya dıģ dünyaya iliģkin kendi tepkilerimiz üzerinde konuģuruz. 4. KonuĢmanın toplumsal niteliği : KonuĢma, toplumsal yaģamın bir ürünüdür. Ġnsanoğlu birlikte yaģamaya baģladığı andan itibaren bir Ģekilde iletiģim kurma ihtiyacı hissetmiģtir. KonuĢma, dil kullanılarak iletiģim kurma yoludur. Bir iletiģim aracı olan konuģma, yazmadan farklı olarak seslendirmeye dayalı bir beceridir. Bu beceriye ses telleri, diyafram, gırtlak gibi sesle ilgili yapılar eģlik etmektedir. TDK tarafından DüĢünceyi sözle ifade etme iģi olarak tanımlanan konuģma, aynı zamanda bir iletiģim aracı ve sosyalleģme sürecinin de ayrılmaz bir parçasıdır. Ġnsan sosyal bir varlıktır ve bunun gereği olarak diğer insanlarla birlikte yaģamaktadır. Onlarla iletiģim kurmak, düģüncelerini dile getirmek insan için en temel ihtiyaçlardan birisidir. Bu nedenle konuģma yaģamın vazgeçilmez bir öğesidir.

29 11 Bir iletiģim becerisi olarak konuģma, dinlemeyle doğrudan bağlantılıdır. Çocuklar önce dinlemeyi ardından da konuģmayı öğrenirler. Çocuklar konuģma becerilerini hem bireysel çabaları hem de aile ve çevreyle etkileģim yoluyla geliģtirirler (MEB, 2009, s.18). Ġnsanın dinlemeden sonra edindiği ikinci beceri konuģmadır. Birey alıcı dil ile sahip olduğu sözcükleri ifade edici dil aracılığıyla sese dönüģtürür. Bu dönüģtürmenin düzgün yapılmasında baģta aile fertleri olmak üzere çocuğun çevresindeki kiģilere önemli görevler düģmektedir. Çocuk konuģmaya teģvik edilmeli, konuģma çabaları engellenmemeli, aksine cesaret verilerek birey desteklenmelidir. Aile tarafından verilen destek okulda da öğretmen tarafından sürdürülmelidir. KonuĢma becerilerini geliģtirmek amacıyla derslerin iģleniģinde tartıģma, soru-cevap, drama, rol oynama gibi yöntem ve tekniklere yer verilmeli, konuģmaya istekli öğrencilerin davranıģları pekiģtirilirken, konuģmada zorluk çeken öğrenciler de cesaretlendirilmelidir. Türkçe öğretiminde çocuklara konuģma eğitimi vermedeki amaç; eğitilmiģ bir ses tonu ile ses, hece, cümle ve sözcük gibi dil birimlerinin tam hakkını veren, cümle ve sözcük vurgularını doğru yapan, konunun duygu ve düģünce yönlerini sesiyle ayıran, konuģma içeriğinin anlamını yaptığı durgu ve duraklarla aydınlatan, bedensel devinim, jest ve mimik gibi öğeleri konuģmaya katarak sözün anlamını güçlendiren konuģma becerilerine sahip bireylerin yetiģtirilmesidir (Sever, 2000: 20; Çam, 2006 ). KonuĢma eğitimine yönelik çalıģmalar, en temel öğretim ilkelerinden biri olan kolaydan zora ilkesi göz önünde bulundurularak planlanmalıdır. Bu çerçevede öğrencilere, sınıfın tamamına hitap edecek konuģma örneklerinden önce ikiģerli-üçerli gruplar hâlinde grup içi konuģma çalıģmaları yaptırmak yerinde olacaktır (Doğan, 2009). Doğan (2009) konuģma eğitiminde dikkat edilmesi gereken diğer hususları aģağıdaki Ģekilde sıralamaktadır: KonuĢma eğitimi ile ilgili çalıģmalar sırasında öğretmen, öğrencilerine nasıl söz alınacağı, ne zaman ve nasıl soru sorulacağına; konuģmaya baģlama ve konuģmayı bitirme ifadelerine; hazırlıklı konuģmalarda hazırlığın nasıl yapılacağına yönelik örnekler sunmalıdır. Öğretmen anlatarak ve göstererek öğrencilerine örnek olmalıdır. Öğrenciler de gözlemledikleri örneklerden hareketle kendi uygulamalarını hayata geçireceklerdir.

30 12 KonuĢma eğitimindeki uygulamalarla öğrenciler yanlıģlarını düzeltmeli, eksiklerini tamamlamalı ve bulundukları düzeyden üst basamaklara doğru yol almalıdır. Öğretmen konuģma değerlendirmesi ile ilgili olarak da çeģitli örnekler üzerinde durmalı, öğrencilerle beraber çalıģmalar yapmalıdır. ÇalıĢmalar öğrencilerin ilgisini çekmeli, müfredatın diğer alanlarıyla birlikte düģünülerek zenginleģtirilmeli, günlük konuģmalara uygulanabilir olmalıdır (Brown ve diğerleri, 1981, s.30). Öğrencilere, konuģma yaparken rahat olmanın ve heyecanı kontrol etmenin önemi vurgulanmalıdır. Heyecanı kontrol etme teknikleri (derin nefes alma ve tutma, karģıda kimsenin olmadığını varsayma vb.) hakkında öğrencilere bilgi verilmelidir. Güzel ve etkili konuģmada kelime hazinesi ve bilgi birikiminin önemi hakkında öğrenciler uyarılmalıdır. Bilgi birikimini artırmada iyi bir okuyucu ve dinleyici olmanın önemi vurgulanmalıdır. Sınıf ortamında öğretmenden çok öğrencilerin aktif olması, eğitim-öğretim çalıģmalarında beklenen verimin alınmasında her zaman vurgulanan bir özelliktir. Öğretmenler, öğrencilerin kendilerini rahatlıkla ifade edebilecekleri bir sınıf ortamı oluģturmalıdırlar. Bunun için de öğrencileri konuģturacak her fırsattan yararlanılmalıdır Okuma Okuma, anlamayı gerektiren becerilere dayalı amaçlı ve karmaģık bir yetenektir (Smith, 1971, s.171). Yardımcı ve Tuncer (2002) e göre okuma Bir yazıyı, sözcükleri, cümleleri, noktalama iģaretleri ve diğer öğeleriyle görme, algılama ve kavrama eylemidir. Okuma etkinliği yazıdaki duygu ve düģüncelerin kavranması, çözümlenmesi ve değerlendirilmesi gibi fizyolojik, zihinsel ve ruhsal yönleri bulunan karmaģık bir süreçtir (Yıldız, Okur, Arı ve Yılmaz, 2006, s.115). Bütün bu yönleriyle okuma becerisi akademik alanda daha sonraki dönemlerde baģarılı olmak için önkoģuldur (Scott-Little, Kagan ve Frelow, 2006). Okuma öğrencinin zihinsel geliģimine en büyük katkıyı sağlayan öğrenme alanıdır. Okuma sürecinde duygu, düģünce ve bilgiler zihinsel kavramlara çevrilmekte,

31 13 anlamlandırılmakta ve zihinde yapılandırılmaktadır (MEB, 2009, s.19). Akbayır (2010) okumanın algılama, belleğe kaydetme ve yapılandırma (yeniden oluģturma) olmak üzere üç aģamadan meydana geldiğini ifade etmektedir. Okuma, bireysel öğrenmeler ve zekâ geliģimi için temel bir beceri olarak kabul edilmektedir (White, 2007). Bir baģka tanımla okumak, yazılı veya basılı iģaretleri, belli kurallara uyarak seslendirmektir. Okumasını bilmek yazılı bir parçanın gizlediği fikir, duygu ve düģünceleri kavramaktır. ġu halde okumak basit bir çözümleme tekniği değil, tüm organizmayı harekete geçiren bir öğrenme çabasıdır. Okuma insanın ruhsal ve kültürel yönlerden geliģiminde önemli bir yer tutmaktadır. Ġnsanın yaģamı okuma yoluyla daha anlamlı bir hale gelmektedir (GüneĢ, 1997). Okuma, metinden edinilen bilgilerin ve okuyucunun önbilgilerinin birlikte rol oynadığı anlam kurma sürecidir (Anderson, Hiebert, Scott ve Wilkinson, 1985, s.8; Smith ve Read, 2005, s.12). BaĢarılı okumanın temel bileģeni, metnin anlamının verimli ve doğru tespitidir (Golden ve Rumelhart, 1993; Johnson-Laird, 1983; Mandler ve Johnson, 1977; Schank ve Abelson, 1977; Garner ve Bochna, 2004). Günümüzde okuma; ön bilgilerin kullanıldığı, yazar ve okuyucu arasındaki etkili iletiģime dayalı, uygun bir yöntem ve amaç doğrultusunda, düzenli bir ortamda gerçekleģtirilen anlam kurma süreci olarak tanımlanmaktadır (Akyol, 2006, s.1). Okumayı öğrenmek hem kelimeleri okumayı hem de okuduğunu anlamayı kapsamaktadır (Vollutino ve Scanlon, 1991; Gough ve diğerleri, 1996; Lerkkanen, Rasku-Puttonen, Aunola ve Nurmi, 2004) Okuduğunu Anlama Bir beceri alanı olan okuma aynı zamanda kod çözme eylemidir. Kod çözme dildeki görsel simgelerin dönüģtürülmesi iģlemini kapsayan zihinsel bir süreçtir. Yazarın neyi ifade etmek istediğini anlamak için bu dönüģtürme doğru bir biçimde yapılmalıdır (Flynn ve Stainthorp, 2006, s.42-43). Läppanen, Aunola, Niemi ve Nurmi (2008) okumayı öğrenme sürecinin kelimeyi doğru okumayı, sonrasında okuduğunu anlamayı içerdiğini belirtmektedir. Akbayır (2010) a göre okuma Okurun anlamlı bir yapıda kendini bulması, anlamlı yapıyı kendisiyle özdeģleģtirmesi biçimidir. Sadece yazıyı sese dönüģtürmekten ibaret olmayan okuma eylemi, okuyucuya verilmek istenen mesajı anlama faaliyetini de içermektedir. Anlam kurma süreci gerçekleģmeksizin sadece yazıyı sese dönüģtürmek, okuma olarak nitelendirilemez.

32 14 Okuduğunu anlama, okuma parçası üzerinde etkin ve bilinçli biliģsel çaba gerektiren bütüncül bir süreç olarak görülür. Bu interaktif ve dinamik süreçte, metnin türü ve doğası kadar, okuyucunun önceki bilgi ve deneyimleri, okumaya yönelik amaçları da önemli bir yer tutar (Kent, 2002, s.22; Epçaçan, 2009). Ġlköğretim yıllarında kazanılan okuduğunu anlama becerisi öğrencinin yaģamı boyunca tüm öğrenmelerini olumlu ya da olumsuz yönde etkilemektedir. Bu etki okuduğunu anlama becerisi geliģmiģ bireylerin derslerine olumlu olarak yansırken, okuduğunu anlama becerisi geliģmemiģ olanların ise derslerine olumsuz yönde yansımaktadır (Yılmaz, 2008). Akyol (2006) a göre okuma, anlam kurma sürecidir. Okuma, akıcı ve stratejik olmalıdır, çocuk okumaya güdülenmelidir ve okuma hayat boyu devam etmelidir. Bu ilkeler okumada Ģüphesiz ki son derece önemlidir ve belirtilen hususların kazanılması için öğretmenlerin de göz önünde bulundurması gereken birtakım unsurlar vardır. Rickford (2005) derinlemesine öğretim için, okumayı öğreten öğretmenler tarafından öğrenci sorumluluğu, öğrenci katılımı, tekrar ve pekiģtirme, yüksek beklenti, bilginin öğretmenden öğrenciye baģarılı bir Ģekilde transfer edilmesi ve kavrama ilkelerinin dikkate alınması gerektiğini ifade etmektedir. Bu ilkeler sadece okuma öğretimi için değil, bütün alanlarda baģarıya ulaģmak için anahtar kavramlar olarak düģünülebilir. Öğretmen, akıcı ve doğru okumanın gerçekleģtirilmesinde anlam üniteleri halinde ve etkileyici bir tonla okumalıdır. Öğrencilerin okuma hataları titizlikle takip edilmelidir. Yapılan hatalara anında müdahale edilmelidir. Yapılan müdahaleler yerinde ve zamanında olmalıdır (Bay, 2008). Okuma akıcılığı hızlı, doğru ve uygun ifadeyle okuyabilme olarak tanımlanabilir (National Institute of Child Health and Human Development, 2000; Begeny, Laugle, Krouse, Lynn,Tayrose ve Stage, 2010). Metnin uygun hızda okunması okumanın akıcı olmasını sağlar. Bir yazıyı sesli okurken doğru ve akıcı okumak, metinde yer alan mesajın tam olarak anlaģılması açısından çok önemlidir (TaĢkaya, 2010). Metnin kolay ve hızlı seslendirilmesini kapsayan okuma akıcılığı, metinden anlam çıkarmanın önemli bir parçasıdır (Musti-Rao, Hawkins ve Barkley, 2009). Akıcı okumaya sahip kiģiler, okuduklarından nasıl anlam çıkarılacağını bilirler, metindeki düģünceleri geniģletirler. Onlar kelime bilgisini ve metin yapısını iyi kullanırlar. Kelimeleri seri bir Ģekilde tanırlar. Bunun yanında okuma becerisi

33 15 zayıf olan okuyucuların birçoğunun anlama problemi vardır. Çünkü onlar metindeki kelimeleri seri bir Ģekilde tanıyamazlar. Onlar dikkatlerini kelimenin anlamından baģka bir yöne, yani kelimeyi seslendirmeye çevirirler. Kelimeyi zor da olsa doğru okusalar bile anlayamazlar. Çünkü dikkatlerini kelimeyi okumaya yoğunlaģtırmıģlardır (Salinger, 2003, s.81; Yılmaz ve Köksal, 2008) Okuma Türleri Okuma, sesli okuma ve sessiz okuma olmak üzere iki baģlık altında incelenebilir. Sesli okuma, konuģmayla ilgili yapıların okuma sürecine dahil olduğu okuma türüdür. German ve Newman (2007) a göre sesli okuma yeteneği, kod çözme ve konuģma becerilerine bağlıdır. Seslendirmeye dayalı olan bu okuma türü, öğrencilerin okurken yaptığı hataları görmek ve bu hataları düzeltmek için bir fırsat olarak değerlendirilebilir. Özellikle birinci sınıf öğrencilerinin, okuma yönünden takibinde sesli okuma çok önemlidir. Bu okuma türü öğrencilerin hatalarını fark etmenin yanı sıra birbirlerini dinleme alıģkanlığı kazanmalarında da önemli bir role sahiptir. Ġlk okuma yazma öğretim sürecinde öğrenciler sesli okumayla; Ses, vurgu ve tonlama becerilerini, Kelime tanıma ve anlama becerilerini, Okuma, dinleme ve konuģma becerilerini, Dikkat ve öğrenme becerilerini geliģtirmektedir. Bu nedenle sesli okumaya ağırlık verilmelidir (MEB, 2009, s.356). En çok kullanılan okuma türü olan sessiz okuma ise seslendirmenin yapılmadığı, konuģmayı sağlayan yapıların (dil, diģ, dudak, ses telleri vb.) sürece dahil edilmediği okumadır. Anlamanın ön plana çıktığı sessiz okuma, sesli okumaya göre daha hızlıdır. Sessiz okuma çalıģmalarında öğrencilerin mırıldanmaları, dudak, gövde, baģ hareketleri yapmaları, yazıyı parmak ya da kalemle takip etmeleri engellenmelidir. Öğrencilerin sessiz okuma hızlarını ve anlama güçlerini geliģtirmek için onları ev okumalarına, yani bazı kaynaklarda özgün okuma diye anılan ev ya da boģ zamanları değerlendirme okumalarına sevk etmek gerekir (AytaĢ, 2005). Öğrencilerin okuma alıģkanlığı kazanmalarında da bu hususa dikkat edilmelidir.

34 Okuma AlıĢkanlığı Okuma alıģkanlığı, bu eylemi sürekli hale getirmeyi ifade eder. Öğrencilerin okuma becerilerini geliģtirmeleri ve okuma alıģkanlığı kazanmaları genellikle ilköğretim düzeyinde Ģekillenmektedir. Bu nedenle ilköğretim birinci sınıftan itibaren okuma becerilerini geliģtirmeye gereken önem verilmelidir (MEB, 2009, s.16). Okuma alıģkanlığının kazanılması ve yaģam boyu sürdürülmesinde ilköğretimin ilk yıllarında yapılan çalıģmalar önemli bir yer tutmaktadır. Okuma alıģkanlığının temelinde okumayı sevmek ve bu olaydan zevk almak yer almaktadır. Okuma ve ilgili becerilerin mekanik olarak kazandırılmasının yanı sıra çocuklara okumayı sevdirmek de oldukça önemli bir sorumluluktur. Okumayı sevmek, ilgi duymak ve motive olmak çocukların yalnız baģlarına kazanabileceği davranıģlar değildir. Aileler, öğretmenler, yöneticiler, akranlar vb. bu hususlarda çocuklara en üst düzeyde yardımcı olmak zorundadır (Akyol, 2007, s.17; Obalar, 2009). Yardımcı ve Tuncer (2002) çocuğa okuma alıģkanlığı kazandırmada öğretmene düģen görevleri Ģu Ģekilde ifade etmektedir: Okul öncesi eğitim programlarında çocuğun geliģimine katkıda bulunmak için, uygulanan programı destekleyici özellikte bu yaģ çocuklarının özelliklerine uygun resimli kitapların özenle seçilmesi gerekir. Çocuklara kitapların sunuluģunda öncelikle anaokulunda iyi bir kitap köģesinin bulunması ve bu köģenin çocuk için ilgi çekici hale getirilmesi önemlidir. Okul döneminde de mutlaka sınıf seviyesine uygun sınıf kitaplığı kurulmalıdır. Bu kitaplıklarda çocukların kitapları kolay görebilmesi için eğer olanak varsa, eğimli kitap raflarının bulunması ve kitapların kapaklarının dıģa gelecek Ģekilde yerleģtirilmesi çocuklara uyarıcı olması açısından önemlidir. Sınıf kitaplıklarında mutlaka kitapların bulunduğu dolabın üst bölümü camlı olmalı, dolapta bulunan kitapların listesi dolabın yan tarafına asılmalıdır. Öğrencilerin okuduklarını anlatmalarına, yazdıklarını okumalarına olanak tanınmalı; iyileri ödüllendirilmelidir. Öğrencilerin okudukları kitaplar aralarında değiģtirilmelidir. Aile ile iģbirliği yapılarak aileye öğrencilerin okuyacakları kitaplar hakkında tavsiyelerde bulunulmalıdır.

35 17 Öğretim yılı baģında, yıl boyunca en çok kitap okuyanların ödüllendirileceği öğrencilere duyurulmalı ve en çok kitap okuyan öğrenci ödüllendirilmelidir. Çocuğa düzen alıģkanlığı kazandırmak ve kitaba değer vermeyi öğretmek açısından öğretmen tarafından zaman zaman kitaplar onarılmalı ve kitaplık düzeltilmelidir. Läppanen, Aunola ve Nurmi (2005) dıģarıdan zorlama olmaksızın bireyin okumaya ilgi duyması için kod çözme ve okuduğunu anlama becerilerine sahip olması gerektiğini belirtmektedir. Bunun için de bu konuyu çocukluk döneminden itibaren ele almak gerekir. ġu halde okuma alıģkanlığı elde etmiģ bir topluma ulaģmak için, ilköğretim birinci kademe seviyesindeki çocukların okumaya karģı davranıģlarının çok dikkatli incelenmesi ve özenle okumaya karģı ilgilerinin artırılması gerekmektedir (KeleĢ, 2006). Daha önceki çalıģmalarda okuma performansı ile okul dıģındaki okuma alıģkanlıkları arasında bir iliģki olduğu bulunmuģtur (Cunningham ve Stanovich, 1991; Läppanen, Avnola ve Nurmi, 2005). Bu nedenle okumanın yalnızca okulda yapılan bir eylem olmadığı, yaģam boyu devam etmesi gerektiği düģüncesi öğrencilere birinci sınıftan itibaren kazandırılmalıdır. AraĢtırmacılar yaptıkları çalıģmalarda, erken eğitim ile okuma alıģkanlığı ve gelecekteki baģarı arasında güçlü bir iliģki olduğunu ortaya koymuģtur (OECD, 2007; Chua, 2008). Bu bilgilerden hareketle okuma sürecinde anlam kurmanın son derece önemli olduğunu ve bu beceriye sadece Türkçe dersinde değil, yaģamın tüm alanlarında ihtiyaç duyulduğunu söylemek yanlıģ olmayacaktır. GeliĢmiĢ ülkeler bu durumun farkındadır ve kalkınmalarının temelinde de bu faaliyete verdikleri önem yatmaktadır. Ġlerleme ve muasır medeniyetler seviyesine ulaģma ancak okuyan, bundan zevk alan ve bu eylemi alıģkanlık haline getiren bireylerin var olduğu toplumlarda mümkündür Okumayı Etkileyen Faktörler Arslan ve Dirik (2008) e göre okuma, yazılı sembollerin çözümlenip anlamlandırılmasıdır. BaĢka bir deyiģle, okuma eylemi, görme ve seslendirme yönüyle fizyolojik; kavrama ve anlamlandırma yönüyle psikolojik; bireyin içinde bulunduğu çevrenin özelliklerin okuma sürecini etkilemesi nedeniyle de sosyal bir etkinlik sürecidir (Anılan, 2004). Çok yönlü bir etkinlik olan bu eylemin gerçekleģtirilmesinde pek çok faktör rol oynamaktadır. Feathers (2004) okumayı etkileyen faktörleri

36 18 metinden, okuyucudan ve okuma durumundan kaynaklanan faktörler olarak üç baģlık altında incelemektedir. Metinden kaynaklanan faktörler kelimeleri, cümle yapısını ve okuma parçalarının nasıl örgütlendiğini; okuyucudan kaynaklanan faktörler okuyucunun fiziksel ve duygusal durumunu; okuma durumundan kaynaklanan faktörler de okuma metninin nerde bulunduğunu, (okuma kitabı, gazete, dergi, roman vb) okuyucunun fiziksel konumunu ve okuma amacını kapsamaktadır. Okumayı etkileyen faktörler genel olarak okumaya hazırbulunuģluk, metnin özellikleri ve çevresel faktörler olarak ifade edilebilir Hazırbulunuşluk Okumaya hazırbulunuģluk, mevcut eğitim durumları altında öğrenilmiģ bilgi ve becerilere bağlı olarak çocuğun okumayı öğrenmesine olanak tanıyan genel olgunluk durumudur (Harris ve Sipay 1980, s.19; Schumm, 2006, s.90). Okumaya hazırbulunuģluk fiziksel ve motor geliģimi, sosyoduygusal geliģimi, öğrenme giriģimlerini, dil ve iletiģim becerilerinin geliģimini, erken okuryazarlık becerilerini, zihinsel geliģimi ve genel bilgileri içermektedir (Meisels, 1999; Cooke, Kretlow ve Helf, 2010). Oktay (1982) çocuğun okula baģlaması ve özellikle okumayı öğrenmesi için hazır olması gerektiğini belirterek bu hazırbuluģluğu okuma olgunluğu kavramıyla ifade etmektedir. Okuma olgunluğuna etki eden faktörleri de fizyolojik, duygusal, çevresel faktörler ve zekâ olarak belirtmektedir. Okumaya hazırbulunuģluk geniģ bir kavram olup, pek çok unsuru içerisinde barındırmaktadır. YaĢ, zeka, sağlık durumu, motivasyon, okul öncesi eğitim alma durumu, ailenin tutumu ve sesbilimsel farkındalık okumaya hazırbulunuģluğa, dolayısıyla okumaya etki eden faktörler arasında yer almaktadır Yaş Okumayı öğrenmek için vücuttaki ilgili yapıların kendilerinden beklenen görevi yapabilecek güce ulaģması, yani olgunlaģması gerekmektedir. YaĢ kavramı da olgunlaģmayla doğrudan bağlantılıdır. Belli bir yaģa eriģildiğinde olgunlaģma kendiliğinden gerçekleģmekte ve vücut organları doğuģtan getirdikleri gücü

37 19 kullanabilecek seviyeye ulaģmaktadır. Günümüzde altı yaģından itibaren öğrenciler birinci sınıfa kabul edilmekte ve okuma öğretimine baģlanmaktadır. Bu yaģ, göz ve beynin okumayı öğrenme açısından yeterli geliģim düzeyine geldiği yaģtır Zekâ Yapılan araģtırmalar zekâ ile öğrenme düzeyi arasında sıkı bir iliģki olduğunu ortaya koymaktadır. Dil etkinlikleriyle yakından alakalı olan zekâ, biliģsel geliģimin önemli bir parçasıdır. Zekâ düzeyi yüksek bireyler okuma ve diğer dil etkinliklerini rahatlıkla gerçekleģtirirken, zekâ seviyesi düģük olanlar okumayı öğrenmede zorluk yaģarlar veya zihinsel engelin seviyesine göre hiç öğrenemeyebilirler Sesbilimsel Farkındalık Sesbilimsel farkındalık, kelimeleri oluģturan küçük yapıların farkında olmak ve bu yapıların birleģerek anlamlı bir bütün oluģturduğunu bilmek demektir. Bu kavram seslerle ilgili farkındalık olarak da ifade edilebilir. Sesbilimsel farkındalık seslerle ilgili algıyı, iģitilenleri kodlama veya kısa süreli belleğe aktarma yeteneğini ve sonrasında hafızada kodlanan mesajı kısa sürede düzenleme yeteneğini kapsayan karmaģık bir süreçtir. Bu nedenle algı, idrak ve hafıza sesbilimsel farkındalığın geliģmesinde çok önemlidir (Schumm, 2006). Jenkins, Vadasy, Firebaugh ve Profilet (2000) sesbilimsel farkındalığın okuma akıcılığı ve okuduğunu anlamanın temelini oluģturduğunu ifade etmektedir. Okumaya hazırlık çalıģmaları içerisinde sesbilimsel farkındalığı geliģtirecek çalıģmalara yer verilmelidir. Ses benzeģmesini içeren tekerlemeler söyleme, kelime baģında ve sonunda aynı sesle biten sesleri eģleme ve farklı sesle biten sesleri ayırt etme, bir cümledeki kelime sayısını ve kelimedeki hece sayısını bulma bu çalıģmalardan bazılarıdır (Chard ve Dickson, 1999; Pilten, 2009, s.36) Sağlık Durumu Okumayı etkileyen faktörlerden bir tanesi de bireyin sağlık durumudur. Özellikle görme ve iģitme organlarında meydana gelen hasar ve rahatsızlıklar okumayı öğrenmede olumsuz bir etkiye sahiptir. Sınıf içinde gözleri sulanan, kaģınan ve tahtada yazılanları

38 20 görmek için gözlerini kısarak bakan çocukların görme ile ilgili problemleri var demektedir. ĠĢitmeyle ilgili problemler de söylenilenlerin sık sık tekrar edilmesini isteme ve duymak için yoğun bir çaba sarf etme Ģeklinde kendini göstermektedir. Öğretmen bu konuda duyarlı olmalı ve bu tür problemleri olan çocukların aileleriyle iletiģime geçerek gerekli sağlık kontrollerinin yapılmasını sağlamalıdır. Aksi halde, ilerleyen bu problemler, okuma eğitiminin verimli bir Ģekilde yapılmasını engelleyecek ve bu durum da okuma hatalarının ortaya çıkmasına sebep olacaktır Motivasyon Motivasyon öğrenmeye istekli hale gelmek demektir. Öğrenmenin gerçekleģmesi için temel koģullardan biri olan motivasyon, güdülenme olarak da ifade edilmektedir. Bireyin güdülenmiģlik düzeyi öğrenmeyle yakından iliģkilidir. Okuma açısından da yüksek motivasyona sahip olan bireyler, motivasyonu düģük bireylere nazaran daha baģarılı ve daha az hata yapan bireylerdir. Okumaya karģı olumlu tutum, yüksek benlik saygısı ve motivasyon öğrencileri okumanın sağladığı yararları görmeye teģvik eder (Robinson ve Weintraub, 1973; Petscher, 2010). Bu husus öğretmenler ve anne babalar tarafından dikkate alınmalı, çocuğu okumaya istekli hale getirecek etkinlikler yapılmalıdır. Okuyucuları istekli hale getirmenin en temel yolu, okumanın neden çok önemli olduğunu anlamalarına yardımcı olmaktır (Traux, 2010). Öğrenme, ancak çocuk buna gerek ve istek duyduğu zaman, kalıcı bir Ģekilde gerçekleģebilir. Çocuğa ve yetiģkine öğrenmek istemediği ve öğrenmek için hazır olmadığı bir konuyu öğretmek hemen hemen olanaksızdır (Oktay, 1982) Okul Öncesi Eğitim Alma Durumu Çocukların okuma yazmayı öğrenmeye yönelik ilk önemli adımı yaģamlarının çok erken dönemlerinde atılır. Erken okuma yazma geliģimi ve okuma yazmaya baģlama aģamaları her geliģim alanında olduğu gibi bireysel farklılıklardan etkilenir. Dar gelirli sosyoekonomik düzeyden gelen çocukların kritik okul öncesi yıllarında okuma yazma deneyimleri yetersiz olduğundan ilköğretim sürecinde iyi birer okuyucu olamamaktadırlar. Bu nedenle okul öncesi programların fiziksel, sosyal, duygusal ve

39 21 biliģsel geliģimi hedeflemesinin yanı sıra çocuklara erken yaģlarda okuma yazma ortamları sağlaması da önem kazanmaktadır (Sevinç, 2003: ; Sevinç ve Kuvvet, 2006). Okul öncesi dönemde çocuğa uygulanan temel akademik beceri eğitimi çocukların ilköğretime hazır bulunuģluk düzeyini arttırmakta ve ileri akademik becerilerinde çok daha baģarılı olmalarını sağlamaktadır (Unutkan, 2006, s.60-70; Uyanık ve Kandır, 2010). Okul öncesi ortamda çocuğun kazandığı okuma-yazma deneyimlerini konu alan araģtırmalar, ilkokuma-yazma öğretiminde okula zengin okuma-yazma deneyimiyle gelen çocukların, okuma-yazma öğrenmede baģarılı olduklarını göstermektedir (Çelenk, 2003). Chan, Juan ve Foon (2008) okul öncesi dönemde öğrencilerin seslendirilen kelimelerle resimleri eģleģtirmeye, kelimeleri tanımaya, okuma ve yazma aktivitelerine giriģ yapmaya baģladıklarını belirtmektedir. Okul öncesi eğitim alarak kitap, defter, kalem, yazı, çizgi gibi okuma ve yazma becerileriyle ilgili temel kavramları öğrenip ilköğretime baģlayan çocuklar, hiç Ģüphesiz ki bu eğitimi almayan akranlarına göre bir adım öndedirler. Kaliteli bir okul öncesi eğitimle ön bilgi eksikliği giderilmekte, okuma ve yazma becerileri daha kolay edinilmektedir. Okumayla ilgili gerekli hazırbulunuģluğun sağlanmasında Çelenk (2003) in kuluçka dönemi olarak adlandırdığı bu dönem önemli bir yer tutmaktadır. Çocuğun beden sağlığı yerinde, el, ayak ve göz hareketleri uyumlu, zekâsı yeterli ve herhangi bir duygusal sorunu yoksa, istendiği, sevildiği duygusuna sahipse öğrenmek için istekli, insanlarla rahatça iliģki kurabiliyorsa çevrede sağlanacak olanaklarla okula gitmeye ve okumaya hazır bir duruma rahatlıkla gelebilir (Oktay, 1982) Metnin Özellikleri Metin içerisindeki harflerin boyutu ve satır aralıkları okumayı etkileyen faktörler arasında yer almaktadır. Ġlköğretimin ilk yıllarında gözün hala ıraksak olmasından dolayı okuma metinlerindeki harfler büyük puntolarla yazılırken, ilerleyen sınıflarda harflerin boyutu küçülmektedir. Shaw (1902) sınıf seviyelerine göre punto ve satır aralıklarını aģağıdaki Ģekilde ifade etmektedir: a. Birinci sınıf için 2.6 milimetre yükseklik (yaklaģık 14 punto) ve 4.5 milimetre satır aralığı

40 22 b. Ġkinci ve üçüncü sınıflar için 2 milimetre yükseklik ve 4 milimetre satır aralığı c. Dördüncü sınıf için 1.8 milimetre yükseklik ve 3.6 milimetre satır aralığı (Akyol, 2006, s.30-31). Göz, geliģimini en son tamamlayan duyu organıdır ve ilköğretimin ilk yıllarında geliģimini tam olarak tamamlamadığından bu yaģtaki çocuklar için seçilen okuma metinlerindeki harfler onların okuyabileceği büyüklükte olmalıdır. Harflerin puntosunun yanı sıra metin içerisindeki kelime sayısı ve resim miktarı da sınıf düzeyine uygun olmalıdır. Aksi halde çocuk okuyamamakta, bu durumdan sıkılmakta ve okumaya karģı olumsuz bir tutum geliģtirmektedir Çevresel Faktörler Çevresel faktörler kapsamında ailenin tutumu, öğretmenin özellikleri ve öğrenme ortamının özellikleri yer almaktadır Ailenin Tutumu Ev ortamı çocuğun erken öğrenme ve sosyoduygusal geliģiminde en temel faktördür (Bradley, Caldwell ve Rock, 1988; Bradley ve diğerleri, 1989; Morrison ve Cooney, 2001; Johnson, Martin, Brooks-Gunn ve Petrill, 2008). Bireylerin okumaya yönelik olumlu tutum geliģtirmesinde ve bu davranıģı alıģkanlık haline getirmesinde ebeveynler ve diğer aile bireyleri önemli bir rol oynamaktadır. Çocuk çevresindekileri model almakta ve onların yaptığını yapma eğilimi göstermektedir. Bu anlamda anne babalara düģen en önemli görev, davranıģlarıyla çocuğa iyi birer örnek olmaktır. Okul öncesi dönemde çocuğa kitap okuyarak, kitaplardaki resimleri çocuğun yorumlamasına olanak tanıyarak, bu süreci eğlenceli hale getirerek okumanın zevkli bir eylem olduğuna dikkat çekilmelidir. Aile bireylerinin okurken mutlu ve huzurlu olması, okuduğu kitaptaki düģünceleri yanındaki ile paylaģması, gazetedeki yazının konusu üzerinde eģiyle ve çocuğuyla konuģması, sesli okunan bir fıkraya hep birlikte gülünmesi, bir habere ailedeki herkesin kulak kesilmesi, bir yazıdaki veya haberdeki olay hakkında yorumlar yapılması aileyle paylaģılan anlar olarak çocuğun hayatında iz bırakacaktır (AĢıcı, 2009a).

41 23 Ailelerin kendileri okuduklarında ve bu konuda çocuklarına model olduklarında bu ailelerin çocukları da daha yüksek okuma baģarısı sağlamakta ve daha hızlı bir ilerleme göstermektedirler (Hansen, 1969, 21; Ahioğlu, 2006). Kitabın nasıl tutulduğunu, nerden açılacağını, sayfaların nasıl çevrileceğini evde öğrenerek okula baģlayan çocuklar, okumayı öğrenmede bu etkinliklerden istifade edemeyen arkadaģlarına nispeten okumaya daha çabuk geçmekte ve bu davranıģı alıģkanlığa dönüģtürmede daha baģarılı olmaktadırlar. Okul öncesi dönemde bu etkinliklerle çocuğun akademik geliģimine yardımcı olan anne babalar, çocuk okula baģladığı dönemde de bu yardımı devam ettirmelidir. Evde çocuğun ilgisine hitap eden kitapların da yer aldığı kitaplık hazırlanarak, okuma saatleri düzenlenerek, okunulan kitapların tartıģıldığı ortamlar oluģturularak, kitabın insan hayatında ne kadar önemli olduğu çocuğa hissettirilerek, çocuğun okuyacağı kitapları kendisinin seçmesine imkân tanınarak ve önemli günlerde ona sevdiği kitaplar hediye edilerek çocuk okumaya karģı güdülenmelidir. Eğer aile bu konuyu önemsemiyorsa ve okumaya karģı olumsuz bir tutuma sahipse çocukta da benzer tutumun geliģmesi olağan bir durumdur Öğretmenin Özellikleri Okuma öğretimi sabır, çaba ve anlayıģ gerektiren bir süreçtir. Bu süreçte öğretmenin tutumu öğrencinin okuma performansını etkilemektedir. Yapıcı, anlayıģlı ve hoģgörülü öğretmenler çocuğa okumayı sevdirmekte, tam tersi tavırla yaklaģan öğretmenler ise okumayı derste yapılması gereken bir zorunluluk olarak algılayan öğrencilerin yetiģmesine neden olmaktadırlar. Bu öğrencilerin okumayı yaģamın vazgeçilmez bir parçası haline dönüģtürmesi, beklenen bir durum değildir. Bu bağlamda okuma becerisinin kazandırılması ve bu becerinin alıģkanlık haline getirilmesinde öğretmenlere büyük bir görev düģmektedir. Okullarda okuma derslerinde öğretmenler yalnız okuma öğretmeyi hedef olarak ele almazlar, onlar aynı zamanda kitabı sevdirmek ve okuma arzusu uyandırmak için de gerekli tedbirleri alırlar (Oğuzkan, 2010, s.12). Truax ( ) okumaya isteksiz olan öğrencilerin okumanın değerini anlamalarına ve okumayı sevmelerine yardım edebilmek için öğretmen ve ailelerin rol model olmaları gerektiğini ifade etmektedir.

42 Öğrenme Ortamının Özellikleri Öğrenme ortamı öğretmen tarafından okumayı sevdirecek Ģekilde düzenlenmelidir. Sınıfta mutlaka kitaplık bulundurulmalı ve kitaplığın içerisinde öğrencilerin ilgi ve seviyelerine uygun kitaplar yer almalıdır. Bunun yanı sıra sınıfta okumayla ilgili değiģik etkinlik köģeleri oluģturmalıdır. Öğretmen yaratıcılığını kullanarak öğrencileri okumaya sevk edecek bir düzenlemeye gitmeli, öğrenme çevresini öğrencilerin okuma ile ilgili uyarıcılarla karģı karģıya gelmesine olanak tanıyacak Ģekilde organize etmelidir. Sınıfın fiziki ortamının düzenlenmesinin yanı sıra olumlu bir sınıf iklimi oluģturulmalı, öğrencilerin birbirleriyle etkileģimde bulunmalarına olanak sağlanmalıdır Yazma Yazma çocukluk döneminde geliģen önemli bir yaģam becerisidir (Tam, Ryan, Rigby ve Sophianopoulos, 2009). Bireyin kendini ifade etme yollarından biri olan yazma, düģüncenin kalıcılığını sağlayan ve gelecek nesillere aktarılmasına olanak tanıyan bir iletiģim aracıdır. Bu araç vasıtasıyla insanlar duygu ve düģüncelerini ortaya koymakta, diğer bireylerle paylaģma fırsatına sahip olmaktadırlar. Yazma iletiģimsel bir iģleve sahiptir. Diğer insanlarla iletiģim kurmak ya da kendimizi ifade etmek için yazarız (Flynn ve Stainthorp, 2006, s.55). Bir anlatım yolu olan yazma, konuģmadan farklı olarak sözcüklerin seslendirilmesi ile değil, düģüncenin semboller aracılığıyla yazılı olarak ifade edilmesi ile gerçekleģtirilmektedir. Bu yolla duygu ve fikirler dile getirilmekte ve verilmek istenen mesaj okuyucuya ulaģtırılmaktadır. Negro ve Chanquoy (2005) mesajı yazıya dönüģtürmek için fiziksel çaba, zihinsel hazırbulunuģluk ve geniģ biz zamana ihtiyaç duyulduğunu ifade etmektedir. Yazma; konuģma, anlama, okuma gibi bütün dil faaliyetleri arasında muhtemelen en zor olanıdır (Negro ve Chanquoy, 2005). Yazma, zihindeki duygu, düģünce ve bilgilerin yazılı olarak ifade edilmesidir. Bunun için öğrencilerin dinledikleri ile okuduklarını iyi anlamaları ve zihinlerinde yapılandırmaları gerekmektedir (MEB, 2009, s.20). DüĢünceyi yazıya aktarma iģlemi olarak tanımlanan yazma, yalnızca motor becerilerden ibaret olmayan, biliģsel süreçlerin de rol oynadığı bir eylemdir. Bu eylem, düģünülenleri sembolleģtirme becerisi olarak da ifade edilebilir.

43 25 Tüm beceriler gibi yazma becerisi de ancak uygulanarak kazanılır. DoğuĢtan gelen yeteneklerin kaybedilmemesi için üzerinde çalıģılmalı ve geliģtirilmelidir. Bir insan eğer duygu ve düģüncelerini sağlam bir ifade ile dile getirebiliyorsa bunları yazıya dökmekten korkmamalıdır (Yıldız ve diğerleri, 2006). Bu bağlamda birinci sınıf okutan öğretmenlere önemli görevler düģmektedir. Çocuğun yazmayı öğrenmeye baģladığı bu dönemde yapılan etkinlikler düzeye uygun, ilgi çekici ve eğlenceli olmalı, çocuk yazmaya güdülenmelidir. Aksi halde bu eylem çocuk için son derece sıkıcı ve anlamsız bir faaliyet haline gelmektedir. Zoraki yazmalar da yaratıcılığın önündeki en büyük engeli oluģturmaktadır BitiĢik Eğik Yazı Yazma, düģünceleri semboller vasıtasıyla ortaya koyma eylemini; yazı ise bu eylem sonunda ortaya çıkan ürünü ifade etmektedir. Yazma öğretimi günümüzde ilköğretim birinci sınıfta gerçekleģtirilmektedir yılında yapılandırmacı yaklaģıma uygun olarak hazırlanan program çerçevesinde ilkokuma yazma öğretiminde Ses Temelli Cümle Yöntemi benimsenmiģ ve yazıda da dik temel harfler terk edilerek bitiģik eğik yazıya geçilmiģtir. Türkçe öğretim programında bitiģik eğik yazının tercih edilme nedenleri ve bu yazı türünün özellikleri Ģu Ģekilde ifade edilmektedir: 1. AraĢtırmalara göre bitiģik eğik yazı öğrencinin zihinsel geliģimine ve dikkatini geliģtirmesine katkı sağlamaktadır. BitiĢik eğik yazı, öğrencinin yazı yazarken harflere, harf bağlantılarına ve ayrıntılara dikkat etmesini zorunlu kılmaktadır. Bu durum öğrencinin dikkatini geliģtirmektedir. 2. BitiĢik eğik yazıdaki süreklilik ile düģüncedeki süreklilik örtüģmekte ve birbirini desteklemektedir. Böylece yazmada kazanılan akıcılık okuma becerisine de yansımaktadır. 3. BitiĢik eğik yazı, sentez yöntemine uygun olduğundan Ses Temelli Cümle Yöntemi ile ilk okuma-yazma öğrenme sürecini kolaylaģtırmaktadır.

44 26 4. AraĢtırmalar okul çağı çocuklarının kalemi ellerine ilk aldıklarında eğik ve dairesel çizgiler çizdikleri göstermektedir. Öğrenciler anatomik yapıları gereği kalemi eğik olarak tutmaktadır. Bu durum öğrencilerin bitiģik eğik yazıya geçiģini kolaylaģtırmaktadır. 5. BitiĢik eğik yazının akıcı ve kesintisiz olması, soldan sağa doğru yazı yönünü destekleyici olmaktadır. 6. BitiĢik eğik yazı, geri dönüģlere izin vermemektedir. Bu durum yazının akıcı ve doğru yönde geliģimini sağlamaktadır. 7. BitiĢik eğik yazı, harflerin doğru yazımını desteklediğinden harflerin yazılıģ yönlerini karıģtırma sorunu ortadan kalkmaktadır. 8. BitiĢik eğik yazıda harfler birbirine bağlandığından kelimeler bütün olarak yazılmaktadır. Bu durum öğrencinin kelimeleri tanımasını kolaylaģtırmaktadır. 9. BitiĢik eğik yazıda öğrenci rakam ve iģaretleri daha kolay fark etmektedir. 10. BitiĢik eğik yazı dik temel yazıya göre daha hızlı yazılmakta ve yazma çalıģmalarını kolaylaģtırmaktadır. 11. BitiĢik eğik yazı ile okuma yazma öğrenen öğrencilerin diğer harf karakterleriyle yazılmıģ metinleri okumakta güçlük çekmedikleri deneysel çalıģmalarla kanıtlanmıģtır. 12. BitiĢik eğik yazının estetik görünümü, öğrencilerin estetik bir bakıģ açısı geliģtirmelerine yardımcı olmaktadır. BitiĢik eğik yazı öğretimi görsel sanatlar dersine de katkı sağlamaktadır. 13. BitiĢik eğik yazı öğrencilerin parmak ve el kasları için uygundur. 14. BitiĢik eğik yazı solak öğrenciler için de uygundur. Solak öğrencilerin eli dik yazı yazarken harflerin çoğunu kapatmaktadır. Oysa bitiģik eğik yazı yazarken öğrencinin eli biraz daha sağa kaymakta ve yazıyı daha az kapatmaktadır. Öğrenci yazdıklarını daha kolay görmekte ve okumaktadır. BitiĢik eğik yazı; harflerin birbirine bağlanarak heceler, hecelerin de birbirine bağlanarak kelimelerin oluģturulduğu bir yazıdır. Öğrenci yazı yazarken sürekli olarak bağlantılar yapmakta ve bunu giderek alıģkanlık haline getirmektedir. Bu durum öğrencinin yazının bütün bağlantıları ve ayrıntıları üzerinde düģünmesini sağlamaktadır. Böylece bitiģik eğik yazı ile öğrenci bağlantılı ve ayrıntılı

45 27 düģünmeyi öğrenmekte ve geliģtirmektedir Bu süreç öğrencinin bilgiler ve anlamlar arasında da bağlantı yapmasını kolaylaģtırmaktadır (GüneĢ, 2006). El yazısı biliģsel, psikomotor ve algısal motor bileģenlerinin harmanlanmasını gerektiren karmaģık bir insan etkinliğidir (Bonny, 1992; Reisman, 1993; Rosenblum, Weiss ve Parush, 2003). Dik temel yazı ile eğik yazı arasındaki farklar pek çok insanın düģündüğü gibi harflerin birleģtirilmesi veya birleģtirilmemesi değildir. Farklılık harfleri oluģturmak için yapılan hareketlerdir. Harflerin baģlangıç noktaları, yönleri, kısacası üretim süreci önemlidir (Akyol, 2006, s.55). Bu süreçte yapılan hatalar öğretmen tarafından fark edilmezse öğrenciler bu hataları yapmayı sürdürecektir. Bu anlamda öğretmenlerin sorumlulukları son derece fazladır. Öğrencilerin kurallara uygun yazması, güzel yazma alıģkanlığı kazanması ve akıcı yazmasında en büyük görev onlara düģmektedir Yazıda Bulunması Gereken Özellikler Ġyi bir yazıda bulunması gereken en temel özellikler okunaklılık ve akıcılıktır. Bu iki özellikten yoksun olan yazıların iyi olarak nitelendirilmesi mümkün değildir. BitiĢik eğik yazı için de bu iki faktör büyük bir önem arz etmektedir. Okunaklılık harflerin doğru yazılması, boyutların (büyüklük, küçüklük) ve boģlukların (harf, kelime, cümle ve kenar) iyi ayarlanması, eğri çizgi ve birleģtirmelerin uygun yapılması, yazı çizgisinin takip edilmesiyle ilgilidir (Koenke, 1989; Akyol, 2006, s.55). Harfleri ilgili aralığa yazarak, birleģtirmelerini doğru yerden ve uygun yataylıkta yaparak, birleģen ve birleģmeyen harflerin yazımına dikkat ederek, yazım kurallarına uyarak, yazı büyüklüğünü ve sayfa düzenini göz önünde bulundurarak yazıda okunaklılık sağlanabilir. Okunaklılığın yanı sıra akıcılık da bitiģik eğik yazı da bulunması gereken özelliklerdendir. Akıcı yazma, yazma hızının içinde bulunulan döneme uygun olduğu yazmadır. BitiĢik eğik yazıda kelime yazılırken bölünmeler olmadığı ve harflerin eklentileri sonradan yazıldığı için akıcılık daha kolay sağlanmaktadır. Akıcı yazma; temel yazma becerilerinin geliģtirilmesi, akıcı düzeye getirilmesi, bu becerilerin günlük yaģama aktarılması ve kullanılmasıdır. Akıcı yazma hem teknik hem de zihinsel becerileri kapsamakta ve ilköğretim boyunca aģama aģama geliģmektedir (Bay, 2008). Yazma becerileri özellikle de yazma akıcılığı yaģ ve okullaģmaya bağlı

46 28 olarak geliģim göstermektedir. (Graham ve diğerleri, 1998; Hamstra-Bletz ve Blote, 1990; Rosenblum, Weiss ve Parush, 2003). Ġyi bir yazı harf Ģekillerinin, imla kurallarının otomatik olarak üretildiği durumlarda ortaya çıkacaktır. Güzel ve akıcı bir yazı yazamayan çocuklar harf Ģekillerinin üretiminde ve bağlantısında yeterince uygulama yapılmamasından dolayı hata yapıyor olabilirler. Bu hatalar birinci sınıf düzeyinde fark edilmez ve düzeltilmesi için çaba harcanmaz ise ileri sınıflarda düzeltilmesi daha zor hale gelebilir (Temur, 2009) Yazmayı Etkileyen Faktörler Yazmayı etkileyen faktörler genel olarak hazırbulunuģluk, çevresel faktörler, el tercihi, kalem tercihi, kalem tutma, kağıdın özellikleri ve pozisyonu Ģeklinde ifade edilebilir Hazırbulunuşluk Okumaya hazırbulunuģluk kavramı içerisinde ifade edilen zekâ, sağlık durumu, motivasyon, okul öncesi eğitim alma durumu ve bunun yanı sıra kas geliģimi, yazmaya hazırbulunuģluğu etkileyen faktörlerdir. Zihinsel ve duygusal geliģim açısından problem yaģamayan, sağlık durumu yazmaya elveriģli, motivasyonu yüksek, ve okul öncesi eğitimle yazma için gerekli ön bilgiye sahip olan bireyler yazmaya hazırbulunuģluk açısından yeterli düzeydedirler. Okul öncesi eğitimle yazma için gerekli önkoģul bilgileri öğrenen öğrenciler, birinci sınıfa baģladıklarında bu beceriyi rahatlıkla kazanmaktadırlar. Yazma ile ilgili genel kavramları geliģtiren günlük yazma aktivitelerine sahip olma ve yazmanın güzel yönlerini görmelerini sağlama açısından okul öncesi eğitim çocuklar için çok önemlidir (Zygouris-Coe, 2001; Ihmeideh, Al- Basheer ve Al-Momani, 2008). Kas geliģimi de yazmayı etkileyen önemli bir faktördür. Temur, (2009) a göre kas geliģimi yeterli düzeyde olmayan öğrencilerde kalemi kavrayamama, kalemi rahat hareket ettirememe, harf Ģekillerini yapamama gibi davranıģlar gözlenmektedir. Ġnce kasları olgunlaģmayan çocuklar yazarken oldukça zorlanmakta ve okunaklı yazı yazamamaktadırlar. Bu nedenle okul öncesi dönemden itibaren öğrencilere kasların geliģimine yardımcı olacak etkinlikler yaptırılmalı ve bu duruma bağlı olarak ortaya çıkacak hataların önüne geçilmelidir.

47 Çevresel Faktörler Öğretmenin özellikleri, ailenin tutumu ve öğrenme ortamının özellikleri okuma öğretiminde olduğu gibi yazma öğretiminde de önemli bir rol oynamaktadır. Etkili bir yazı öğretimi için öğretmenler öğrencilerin hazırbulunuģluk düzeylerini belirleyerek iģe baģlamalı, hazırbulunuģluğu yeterli seviyede olmayan için gerekli uygulamaları yapmalı, kendi yazılarıyla öğrencilerine örnek olmalı ve onları bıktırmadan çalıģmalarını sürdürerek yazma öğretimini gerçekleģtirmelidirler. Öğrenme ortamı da bu etkinliklerin yapılmasına olanak tanıyacak Ģekilde tasarlanmalıdır. Gerek birinci sınıfta gerekse ilerleyen dönemlerde öğretmenin tutumu yazma üzerinde son derece etkilidir. Etkili bir yazma öğretiminde dönüt, düzeltme ve pekiģtirme kavramlarının da öğretmenler tarafından dikkate alınması gerekmektedir. Aile de yazma sürecinde kritik bir öneme sahiptir. Ailelerin çocukların eğitimiyle ilgilenmesiyle akademik baģarı arasında güçlü bir iliģki bulunmaktadır (Hannon, 1978; Henderson, 1987; Schumm ve Arguelles, 2006, s.13). Ev ortamının çocuğun okuma ve yazma becerilerinin geliģiminde çok önemli bir rol oynadığı bilinmektedir (Adams, 1990; Ngorosho, 2010). Bu nedenle aileler çocuğun yazma sürecini desteklemeli, onlarla ilgilenmeli ve bu beceriyi önemsediklerini çocuğa hissettirmelidirler El Tercihi Yazmada el tercihi önemli bir faktördür. Öğrenci yazarken sağ elini veya sol elini kullanmaktadır. Öğretmen tarafından yapılan en büyük yanlıģ sol elini kullanan öğrenciyi sağ elini kullanma konusunda zorlamaktır. Öğrenci kesinlikle zorlanmamalı, sol elini kullanan öğrenciye yazmasını kolaylaģtıracak ortam oluģturulmalıdır. El tercihindeki sorun öğrencinin bazen sağ, bazen de sol elini kullanmasıdır. Akyol (2006) a göre öğretmen bu duruma kesinlikle izin vermemeli, değiģik alıģtırmalar yaptırarak yazının temizliğine ve okunaklılığına dikkat ederek etkin olarak kullandığı eli tespit etmelidir Kalem Tercihi Üzerinde çok durulmayan ancak çok önemli bir faktör olan kalem tercihi, yazmada önemsenmesi gereken bir husustur. Çocuğun parmak yapısıyla uyumlu olmayan üçgen, geniģ enli veya dar enli kalemler harflerin Ģekline uygun yazılmasını engellediği gibi

48 30 akıcı yazmanın da önüne geçmektedir. Bu nedenle öğretmen ve anne babalar kalem tercihi konusunda bilinçli olmalı ve öğrenciyi doğru kalemi seçme konusunda yönlendirmelidirler Kalem Tutma Yazma öğretiminde kalem tutma ayrı bir öneme sahiptir. Kalemi doğru tutamayan öğrenciler yazmada pek çok sorunla karģılaģmaktadırlar. Kalemi çok sıkı tutma erken yorulmaya neden olurken, çok gevģek tutma da yazma hatalarının ortaya çıkmasına yol açmaktadır. Kalem tutmanın pek çok Ģekli vardır. Ancak araģtırmacıların çoğunun uygun bulduğu kalem tutma Ģekli üç parmakla kalem tutmadır. ĠĢaret parmağı ve baģparmağın yumuģak uç kısımlarının birbirine değecek Ģekilde kalem tutma noktasına yerleģtirilip orta parmağın uca yakın (büküm noktası ile tırnak arasında kalan) kısmı ile desteklenmesi Ģeklindedir. Ayrıca kalan kısmının da masa üzerine 45 dereceden biraz fazla bir açı oluģturacak Ģekilde tutulmalıdır. Yazma esnasında kalem hem sağ ellilerde hem de sol ellilerde omzu iģaret etmelidir (Phelps ve Stempel, 1985; Akyol, 2006, s.68) Kâğıdın Pozisyonu ve Oturma Biçimi Oturma biçimi ve kâğıdın pozisyonu yazma öğretiminde önemli değiģkenlerdir. Bu hususlara dikkat edilerek öğrencinin yanlıģ alıģkanlıklar edinmesi engellenmeli ve buna bağlı hataların da önüne geçilmelidir. Kağıt pozisyonu sağ elli ve sol elli olmaya göre değiģmektedir. Sağ elli birinin sıra üzerindeki kağıt tutma biçimi sola derece eğimli bir Ģekilde olması gerekmektedir. Aynı Ģekilde beden duruģu da sola eğimli Ģekilde olmalıdır. Sağ el ile yazan bir öğrenci için sol el de destek unsurudur (Temur, 2009, s.98). Kağıt pozisyonunun yanı sıra oturma biçimi de yazının niteliğini etkilemektedir. Yazma esnasında oturulan sıra, masaya göre çok alçak veya çok yüksek olmamalıdır. Öğrenci sıraya dik oturmalı ve yukarıda belirtilen Ģekilde kağıdı tutarak yazısını yazmalıdır Görsel Okuma ve Görsel Sunu Dünyada ve ülkemizde yapılan çeģitli araģtırmalar, öğrenme ortamında duyu zenginliğinin ve öğrencinin sürecin merkezinde bulunmasının baģarıya ulaģmada daha kalıcı ve sağlıklı bir öğretim ortamı oluģturduğunu ortaya koymuģtur (Balun, 2008).

49 31 Öğrenmeye katılan duyu organlarının sayısı arttıkça öğrenmenin kalıcılığı ve etkililiği de artmaktadır. Bu nedenle öğretim sürecinde öğretmene düģen en önemli görev, çok sayıda duyu organına hitap eden yöntemlere yönelmektir. Bununla birlikte görselliğin ön planda olduğu derslerle öğrencileri öğrenmeye istekli hale getirmek de süreçte yapılması gereken uygulamalardan biridir. Öğrenci merkezli yaklaģımlar özellikle öğrenim süreçlerinde farklı araç- gereç kullanımını zorunlu kılmakta ve ders araçları sözcük temelli ders yapraklarından internet kullanımına kadar çeģitlenmektedir. Kısacası son dönem eğitim ve öğretim süreçlerinde görsellik ve öğrenme iliģkisinin güçlendiği görülmektedir (Arıkan, 2009). Görseller yoluyla problemler daha farklı Ģekilde ifade edilebileceği gibi, görseller arası iliģkileri anlamlandırmak öğrenciyi daha üst düzey zihinsel süreçleri kullanmaya da itebilir (Akyol, 2006, s.109; Kuru, 2008). Görsellerle zihinsel görüntüler oluģturmak, anlamak, bazı kavram ve olayları zihinde canlandırmak daha kolay olmaktadır. Bu nedenle öğrencilere çeģitli görselleri inceleme, yorumlama, iliģkilendirme ve sorgulama çalıģmaları yaptırılmalıdır (MEB, 2009, s.21). Günümüz eğitim anlayıģında görselliğe verilen önemin artmasıyla beraber görsel okuma ve görsel sunu becerileri de Türkçe dersi öğretim programında ele alınan öğrenme alanları arasında yerini almıģtır. Görselleri yorumlamayı kapsayan görsel okuma resimlerin, Ģekillerin, grafiklerin, tabloların, sembollerin, jest ve mimiklerin ne anlama geldiğini anlamaya dayalı bir beceridir. Görsel sunu ise duygu ve düģüncelerin görseller aracılığıyla ifade edilmesine olanak tanıyan bir öğrenme alanıdır. Görselleri algılamanın yanı sıra kendini görseller yoluyla ifade etmek de ilkokuma yazma öğretiminde önemli bir yer tutmaktadır. Öğrenciler, duygu ve düģüncelerini ifade etmek, bilgilerini aktarmak için Ģema, resim, fotoğraf, desen gibi görsellerden; rol oynama, tiyatro, oyun, taklit gibi görsel etkinliklerden ve video, ses-görüntü kasetleri, bilgisayar gibi araçlardan yararlanabilirler (MEB, 2009, s.21). Öğrencilerin görsel sunu yaparken kullandıkları bu yollardan bazıları aynı zamanda onların iletiģim becerilerine de katkı sağlamaktadır. Okuma yazmaya baģlamadan önce öğrencilerin görselleri tanıma, anlama, yorumlama ve anlatma becerileri geliģtirilmelidir. Bu amaçla görsel okuma ve sunu etkinlikleri olarak Ģu çalıģmalar yapılabilir (Bay, 2008):

50 32 Görsellerde gördüğü ayrıntıları anlatma, Söylenen kelimenin görsel karģılığını bulma, Sorulan bir soruyu görsellerden yararlanarak cevaplama, Görsellerden yararlanarak hikâye oluģturma, Görsellerden yararlanarak oluģturulan bir hikâyedeki, kahraman, olay, yer, zaman hakkında konuģma Ġlkokuma Yazma Öğretimi Ġlkokuma yazma öğretimi, dilin öğrenilmesine temel teģkil eden ve ilk beceriler olan dinleme, konuģma okuma ve yazma dil becerilerinin öğretiminin yapıldığı dil öğretimidir (Erginer, 1996; Akyol ve Duran, 2010). Bu öğretim bireylere okuma ve yazma becerilerini kazandırmak amacıyla yapılan uygulamaları kapsar. KonuĢma ve dinlemeden kopuk olmayan bu temel beceriler, bireye yaģamı boyunca eģlik eder ve bu becerilere sahip olma düzeyi bireyin sadece akademik alandaki baģarısını değil, hayattaki duruģunu ve sahip olacağı konumu da etkiler. Birey için bu denli önemli olan okuma ve yazma becerilerinin kazanılması ilkokuma yazma öğretimi ile mümkündür ve bu nedenle ilkokuma yazma öğretimi bütün derslerin önkoģulu niteliğindedir Ġlkokuma Yazma Öğretiminin Amaçları Ġlkokuma yazma öğretiminin en temel amacı öğrencilere okuma ve yazma becerilerini kazandırmaktır. Ülkemizde birinci sınıfta gerçekleģtirilen bu öğretimle, öğrencilerin sadece Türkçe dersinde değil, diğer alanlarda da baģarılı olmaları hedeflenmektedir. Günümüzün ve geleceğin öğrencilerinin yetiģtirilmesinde, ilkokuma-yazma öğretiminin amacı; sadece okuma ve yazma gibi becerilerin kazandırılması değil, aynı zamanda düģünme, anlama, sıralama, sorgulama, sınıflama, iliģki kurma, analiz-sentez yapma ve değerlendirme gibi zihinsel becerilerin de geliģtirilmesini içermektedir (GüneĢ, 2005). Akyol (2006) a göre ilkokuma yazma öğretiminin temel amaçları; Türkçe yi doğru ve etkili kullanmamızı sağlayan okuma, yazma, konuģma, dinleme, görsel okuma ve sunu gibi temel becerileri kazandırarak, Türk dilini sevdirmek,

51 33 Noktalama iģaretleri ve kullanıldığı yerleri kavratmak, Öğrencilerin sözlü anlatımlarını geliģtirerek, yazılı anlatıma hazırlamak, Büyük ve küçük temel bitiģik eğik harflerin yazılıģ Ģekillerini ve yönlerini kavratarak, yazı becerilerini geliģtirmek, Seslerin doğru çıkarılıģını; harf, hece, kelime, cümle ve metinlerin doğru okunuģu öğreterek, çabuk ve anlamlı okumayı geliģtirmek, Okuma ve yazma zevk ve alıģkanlığını kazandırmak, Kelime hazinesini geliģtirmek, Bildiği ve öğrendiği kelimeleri de kullanarak, düzeyine uygun bir hikaye, metin veya masalı anlama ve anlatma becerilerini kazandırmak, Okuma ve yazmayla ilgili araç-gereçleri doğru ve ekonomik bir Ģekilde kullanma becerilerini kazandırmak, Görseller üzerinde konuģturarak anlatım ve gözlem becerilerini kazandırmak ve geliģtirmektir. Ġlkokuma yazma öğretiminin genel amaçları Çelenk (2005) tarafından Ģu Ģekilde ifade edilmektedir: Düzeyine uygun olarak hazırlanmıģ metinleri uygun hızda ve anlamlandırarak okuyabilme, Okuduğu ve dinlediği düzeyine uygun metinleri ve konuģmaları anlayabilme, Duygu, düģünce ve izlenimlerini sözlü ve yazılı olarak anlatabilme, Çevresiyle etkin bir iletiģim kurabilme, Kurallara uygun ve iģlek bir yazı yazabilme, Türk dilini öğrenmek ve kullanmaktan zevk alabilme Ġlkokuma Yazma Öğretim Yöntemleri Ġlkokuma yazma öğretiminde kullanılan pek çok yöntem bulunmaktadır. Bu yöntemler literatürde çok farklı Ģekilde sınıflandırılmakla beraber genel olarak bireģime dayalı yöntemler, çözümlemeye dayalı yöntemler ve karma yöntem olarak ifade edilebilir.

52 BireĢime Dayalı Yöntemler BireĢim, birbirine benzeyen, aynı türden olan parçaları bir araya getirip yeni bir bütün oluģturma iģlemidir (Güleryüz, 2004, 69). Öğretim sırasında parçadan bütüne yaklaģımı metnin bütününü anlamak yerine dille ilgili ayrıntılı yapıları vurgulamaktadır (Chen, 2007). BireĢime dayalı yöntemler parçaların birleģtirilmesi esasına dayanır. Harf yöntemi, ses yöntemi ve hece yöntemi bireģime dayalı yöntemler arasında yer almaktadır Harf (Alfabe) Yöntemi Alfabedeki harflerin tanıtılmasını, harflerin büyük ve küçük yazılıģlarının verildikten sonra hecelere, kelimelere ve cümlelere ulaģılmasını öngören harf yönteminde öğrenilen harflerin tekrarlanması önemli bir yer tutmaktadır. Harflerin isimlendirilmesi esasına dayanan bu yöntemin en önemli sakıncası sessizlerin isimlendirilmesi sırasında harfin peģine eklenen (e) sesinin kelimenin okunmasını ve yazılmasını güçleģtirmesidir (ġahin, 2009, s.116). Örneğin öğrenci kalem kelimesini ke-a-le-me Ģeklinde okuyup yazmaktadır Ses Yöntemi Her harfin bir sese karģılık geldiği dillerde tercih edilen bu yöntemin diğer adı fonetik yöntemdir. Bu yöntemle ilkokuma yazma öğretiminde önce sesli harfler ardından da sessiz harfler öğretilerek hecelere ulaģmak amaçlanmaktadır. Harflerin sesleri öğretildikten sonra alfabe yönteminde olduğu gibi ikiģerli, üçerli heceler, bu hecelerden de aģamalı olarak kelimeler, cümleler ve metinler oluģturulmaktadır (ġahin, 2009, s.117) Hece Yöntemi Bu yöntemde öğrenciler ezberledikleri hecelerden hareketle kelimelere, sonrasında da cümlelere ulaģmaktadır. Hece tablosunu ezberlemeyi ve daha sonra bu hecelerden kelime oluģturmayı gerektiren bu yöntem, ezberlemeye dayandığı ve belleği zorladığı için uygun bir yöntem değildir (Calp, 2003; Zayim, 2009).

53 Ses Temelli Cümle Yöntemi Dilin en küçük yapı taģı olan seslerden yola çıkarak cümle ve metinlere ulaģmayı öngören Ses Temelli Cümle Yöntemi, yapılandırmacı yaklaģımla birlikte ilkokuma yazma öğretim yöntemi olarak benimsenmiģtir. Bu yöntemle ilgili ayrıntılı bilgi Ses Temelli Cümle Yöntemi baģlığı altında yer almaktadır Çözümlemeye Dayalı Yöntemler Gestalt psikolojisinin ürünü olan çözümlemeye dayalı yöntemlerle, bütünden parçaya doğru bir yol izlenerek okuma yazma öğretimi yapılmaktadır. Gestalt psikolojisine göre bütün kendini oluģturan parçaların toplamından daha farklıdır ve daha özgündür. Öğretim sırasında parçadan bütüne yaklaģımı metnin bütününü anlamak yerine dille ilgili ayrıntılı yapıları vurgulamaktadır. Diğer taraftan bütünden parçaya yaklaģımı öğrencilerin anlam üzerindeki dikkatlerine yoğunlaģarak metnin anlamı üzerinde durmaktadır (Chen, 2007). Çözümlemeye dayalı yöntemlerin kullanıldığı ilkokuma yazma öğretiminde, bireģime dayalı yöntemlerin tersine bütünden parçaya doğru hareket edilmektedir. Kelime, cümle ve hikâye yöntemleri çözümlemeye dayalı yöntemler arasında yer almaktadır Kelime Yöntemi Bu yöntemde okuma yazma öğretimine kelimelerle baģlanmaktadır. Seçilen kelimelerin öğrenci için anlam ifade etmesi, okuma yazmaya geçiģin hızlanması açısından önemli bir husustur. Öğretilmeye çalıģılan her yeni kelime cümlecik veya cümleler içinde tekrar edilmektedir. Kelimeler tekrarlarla öğretildiğinde, kelimelerin ve kelimeleri oluģturan hecelerin çözümlemeleri yapılarak okuma yazma öğretilmeye çalıģılmaktadır (ġahin, 2009, s.120).

54 Cümle Yöntemi Bu yöntemde öğrencilere önce cümle verilmekte, anlamıyla birlikte bunu okuması ve yazması istenmektedir. BaĢlangıçta kısa ve basit cümleler seçilmektedir. Bu cümleleri öğrenen öğrencilere kelimeler tanıtılmakta, kelimeler hecelere bölünmekte ve giderek harflere geçilmektedir (GüneĢ, 2004; Vatansever, 2008). Cümle yöntemi ile okuma-yazma öğretimi; Ali bak, Ali ata bak, Emel eve gel, Emel bal al, IĢık ılık süt iç, Ġpek ipi tut, Ġpek topu at, Ömer mısır sever, Ömer mısır yer, vb. cümlelerle yapılmaktadır. Bu cümleler daha sonra sırasıyla kelimelere, hecelere ve harflere bölünmektedir. Her aģamada bölünen öğeler birleģtirilerek yeni kelime ve cümleler yapılmaktadır (GüneĢ, 2005). Ülkemizde 2005 yılına kadar uygulamada kalan bu yöntemin özünde analiz tekniği yer almaktadır ve öğretim cümleden sese doğru yapılmaktadır. ÇeĢitli araģtırmalarla cümle yönteminin yetersizlikleri Ģöyle belirlenmiģtir (GüneĢ, 2005): Okuma-yazma öğretimi ortalama 40 cümle ve 120 kelime ile yürütülmektedir. Cümleler sırasıyla kelimelere, hecelere ve harflere ayrılmaktadır. Her aģamada elde edilen öğelerle yeni kelime ve cümleler üretilmelidir. Bu sıra çok iyi izlenmelidir. Öğrencilere aynı anda analiz ve sentez öğretilmektedir. Bu durum öğrencinin süreci karıģtırmasına neden olmaktadır. Kelimeler bölündüğünde ortaya çıkan hecelerin iģlek olmaması, yeni kelime ve cümle oluģturmayı zorlaģtırmaktadır. (Emel-mel, IĢık-Ģık, ılık-lık, Ġpek-pek, Ömer-mer, mısır-sır, vb. gibi) Okula yeni baģlayan öğrencilerin dikkat geniģliği (birden fazla konu yada nesneyi aynı anda algılayabilme ve hatırlayabilme becerisi), 3-4 harfli bir kelimeyi öğrenecek düzeyde olduğundan, öğrenciler IĢık ılık süt iç. gibi verilen bir fiģ cümlesinin tamamını öğrenememektedirler. FiĢ cümlelerinin ilk kelimelerini öğrenmekte diğerlerini ezberlemek zorunda kalmaktadırlar. Dolayısıyla bu yöntem çocukları okula baģladıkları ilk günden ezbere alıģtırmaktadır.

55 37 Bu yöntemle yeni kelime ve cümle oluģturma sınırlı olduğundan öğrenciler hep benzer cümleleri okuyup yazmaktadırlar. Aynı cümlelerin sürekli tekrar edilmesi, defalarca okunup yazılması, öğrencilerin hem ezberlemesine hem de monoton tekrarlar yapmasına neden olmaktadır. Bu durum giderek konuģmaya ve yazmaya da yansımaktadır. Cümle öğretilirken cümlenin anlamı öğretilmektedir. Cümlelerin kelimelere ve hecelere bölünmesi sürecinde anlam ikinci sırada kalmakta ve anlamsız çok sayıda hece ile çalıģma yapılmaktadır. Dolayısıyla anlama düzeyinde geliģme geç olmaktadır. Öğrencilerin çoğu okula harfleri öğrenerek gelmektedir. (Cep telefonu, bilgisayar, televizyon, vb.) Bu durum cümle yöntemini zorlaģtırmaktadır. Belirli ve kalıplaģmıģ cümlelerle öğretimin yapılması öğrencinin yaratıcılığına ve aktif olmasına engel olmaktadır Hikâye (Öykü) Yöntemi Hikâye yönteminin kullanıldığı ilkokuma yazma öğretiminde, okuma ve yazmaya öğrenciler için anlamlı ve ilgi çekici hikâyelerle baģlanmaktadır. Öğrenciler tüm cümleleri tanıdıktan sonra, okunması ve yazılması kolay olan cümlelerden baģlanılarak çözümleme gerçekleģtirilmektedir. Cümlelerden sonra kelimelerin öğretilmesine geçilmekte, kelimeler öğretildikten sonra hecelere ve harflere inilmektedir (ġahin, 2009, s ) Karma Yöntem Bu metoda göre bir yandan cümleler öğretilirken, diğer yandan kelime, hece ve harfler tanıtılır. Böylece öğrenci, cümleyi, kelimeyi, heceyi ve harfi aynı anda öğrenmiģ olur. Özellikle yetiģkinlere okuma ve yazma öğreten programlarda bu yöntem yaygın olarak kullanılmaktadır (Azim, 2005; Özenç, 2007). Uygulamalar sonrasında pratik bulunduğu için tercih edilen; çözümleme ve bireģime dayalı yöntemlerin bir sentezi olan bu yöntem, yabancı literatürde interaktif model olarak adlandırılmaktadır. Ġnteraktif model, okuma öğretiminde dengeyi sağlamak için tümdengelim ve tümevarım yollarını bir araya getirmektedir (Barnyak ve Paquette, 2010).

56 Ses Temelli Cümle Yöntemi Yapılandırmacı yaklaģıma uygun olarak hazırlanan yeni ilköğretim programının hayata geçirilmesiyle birlikte ülkemizde ilkokuma yazma öğretimi Ses Temelli Cümle Yöntemi ile gerçekleģtirilmektedir yılında uygulamaya konulan bu yöntemle öğrenciler verilen sesleri birleģtirerek hece, kelime ve cümleler oluģturmaktadır. Ses Temelli Cümle Yöntemi'nde, ilk okuma-yazma öğretimine seslerle baģlanmaktadır. Anlamlı bütün oluģturacak birkaç ses verildikten sonra seslerden, hecelere, kelimelere ve cümlelere ulaģılmaktadır (Akyol, 2006, s.86) Ses Temelli Cümle Yöntemi ve Yapılandırmacı YaklaĢım Dünyada meydana gelen bilimsel geliģmeler pek çok değiģikliği beraberinde getirmiģ ve diğer alanlarda olduğu gibi eğitim alanında da yeni yapılanmalar ortaya çıkmıģtır. Bilimsel araģtırmalar ve veriler ıģığında eğitim sistemleri gözden geçirilmiģ, eğitim programları yeniden düzenlenmiģtir. Ülkemizde 2005 yılında gerçekleģtirilen bu düzenleme ile yapılandırmacı yaklaģıma dayalı eğitim programı hayata geçirilmiģtir. BiliĢsel alanda filizlenen bir psikolojik teori olarak yapılandırmacılık özellikle 1980 yılında Jean Piaget in ölümünden hemen önceki çalıģmalarından, Vygotsky ve takipçilerinin sosyotarihsel çalıģmalarından, Jerome Bruner, Howard Gardner, Nelson Goodman ve öğrenme alanındaki diğer kiģilerin çalıģmalarından doğmuģtur (Fosnot ve Perry, 2005, s.11). Yapılandırmacılık öğrenmenin nasıl gerçekleģtiği ile ilgili bir teoridir. Bu teori yeni bilginin önceki öğrenmelerle iliģkilendirilerek yorumlanmasını kapsamaktadır. Bu bağlamda yapılandırmacılık, öğretmen merkezli eğitimin dıģında kalan psikolojik düģünceler kümesidir (Henson, 2004, s.11). Piaget in görüģleri, bilginin bireylerin psikolojik veya zihinsel olarak aktif katılımıyla ortaya çıktığını ve bilgi organizasyonunun amaca yönelik etkinliklerle sağlandığını ortaya koymaktadır (Glasersfeld, 1996, s.56). Yapılandırmacılık bilginin bireylerde var olduğunu; öğretmenden öğrenciye eksiksiz olarak transfer edilemeyeceğini ileri sürmektedir (Lorsbach ve Tobin, 1992). Yapısalcı öğrenme süreçlerinin en önemli özelliği kuģkusuz ki, öğrencilerin süreçte aktif olmalarıdır. Öğrenci aktivitesini gerçekleģtirebilmek için

57 39 öğretmenlerin aktif öğrenme tekniklerini etkili ve verimli bir Ģekilde kullanmaları gerekir (Küçüktepe, 2010, s.113). Yapılandırmacılık bilgiyi ezberlemek ve hatırlayabilmekten ziyade öğrenme ve düģünme süreçleri ile ilgili bit teoridir (Liu ve Chen, 2010). Demirel (2009) e göre yapılandırmacılık (constructuvism), öğretimle ilgili bir kuram değil; bilgi ve öğrenmeyle ilgili bir kuramdır ve bu kuram bilgiyi temelden kurmaya dayanır. Yapılandırmacı yaklaģıma göre bilgi, birey tarafından yorumlanır ve yapılandırılır (Kabapınar, 2009, s16). Fenstermacher ve Soltis (2004) bu yaklaģım ile çocukların yaģantı yoluyla anlamlı öğrenmeler gerçekleģtirdiklerini ileri sürmektedir. Bu bilgiler ıģığında yapılandırmacılık bireyi merkeze alan, öğretimden çok öğrenmeye vurgu yapan ve bilginin birey tarafından oluģturulmasına olanak tanıyan bir yaklaģım olarak ifade edilebilir. Yaparak yaģayarak öğrenmeye olanak sağlayan bu yaklaģım, geleneksel eğitim anlayıģının aksine derslerde öğrencinin aktif olması gerektiğini savunmaktadır. Bu yaklaģımda birey öğrenmenin merkezinde yer alır ve öğretmen öğrenme sürecinde bireye rehberlik ederek bilgiye ulaģmasını kolaylaģtıran ortamlar oluģturur. Yeni programla birlikte geleneksel yaklaģımın yerini alana yapılandırmacı yaklaģım, öğretmeni değil öğrenciyi sürecin merkezine taģımıģtır. DeğiĢim ve geliģmeler karģısında geleneksel eğitim sisteminin yetersiz kalması, bu sonuçları beraberinde getirmiģtir. Çerçevesi çizilmiģ tek bir doğrunun aktarıldığı davranıģçı anlayıģın aksine, önbilgilerden yola çıkılarak bilginin Ģekillendirildiği yapılandırmacı anlayıģta bireysel farklılıklar önemli bir yer tutmaktadır. Her öğrenci bu farklılıklara bağlı olarak bilgiyi farklı Ģekillerde anlamlandırmakta ve yapılandırmaktadır. Yapılandırmacılığın öğrenme ile ilgili iddiaları Ģu Ģekilde özetlenebilir (Fox, 2001): 1. Öğrenme aktif bir süreçtir. 2. Bilgi doğuģtan gelmez ve pasif olarak alınmadan ziyade oluģturulur (inģa edilir). 3. Bilgi keģfedilir. 4.a.Bütün bilgiler bireyseldir. 4.b.Bütün bilgiler sosyal olarak yapılandırılır.

58 40 5. Öğrenme esasen dünyaya anlam verme sürecidir. 6. Etkili öğrenme problem çözmeyi öğrenmek için anlamlı, açık uçlu ve zor problemleri gerektirir. Ülkemizde eğitim-öğretim yılında uygulamaya konulan yeni eğitim programıyla çağın gerisinde kalmamak, düģünen, üreten, araģtıran ve bilgiye ulaģmak için çaba sarf eden bireyler yetiģtirmek hedeflenmiģ ve bu amaçla yapılandırmacı yaklaģımın ilkeleri esas alınarak ilköğretim programları değiģtirilmiģtir. Bu değiģim diğer alanlarda olduğu gibi ilkokuma yazma programında da kendini göstermiģtir yılına kadar ilkokuma yazma öğretiminde cümle yöntemi kullanılırken, yeni programla birlikte yapılandırmacı yaklaģıma uygun olan Ses Temelli Cümle Yöntemi tercih edilmiģtir. Bu yöntemde öğrencilerin önbilgileri önemli bir yer tutmaktadır ve öğrenciler bu süreçte yapılan etkinliklerle, öğrenme konularıyla ilgili bilgi ve yaģantılarını hatırlayarak okuma yazmaya baģlamaktadırlar. Ses Temelli Cümle Yöntemi ile birlikte yazı öğretiminde bitiģik eğik yazıya geçilmiģtir. Zihinsel geliģime katkı sağlayan bu yazı türü, yeni programla birlikte zorunlu hale gelmiģ ve birinci sınıf öğrencilerinin yazılarında yalnızca bu yazı türünü kullanması öngörülmüģtür. Yapılandırıcı yaklaģıma göre Türkçe öğretiminde öğrenme, öğrencinin bilgileri zihninde yapılandırarak çeģitli becerileri geliģtirmesi ve yeni bilgiler üretmesi temeline dayalıdır. Bu nedenle öğretimden çok öğrenme üzerinde durulmaktadır (MEB, 2009, s.148). Ses Temelli Cümle Yöntemi, öğrencinin ön bilgilerinden hareketle yeni bilgileri yapılandırması görüģünü temele almıģtır. Yöntem yapılandırıcı yaklaģım ilkelerine uygun bir yöntemdir (Akyol ve Temur, 2008) Ses Temelli Cümle Yönteminin Özellikleri Yöntemin özellikleri MEB (2009) tarafından aģağıdaki gibi ifade edilmektedir: Ses Temelli Cümle Yöntemi nde ilk okuma-yazma öğretimi, dinleme, konuģma becerilerinden kopuk, sadece okuma-yazma becerilerini geliģtirme olarak değil; Türkçe öğretiminin beģ öğrenme alanı ile birlikte yürütülmektedir.

59 41 Ġlk okuma-yazma öğretimine seslerle baģlanması, seslerin birleģtirilmesi ile anlamlı heceler, kelimeler oluģturulması ve cümlelere ulaģılması öğrencinin, bilgileri yapılandırmasını kolaylaģtırmaktadır. Ses Temelli Cümle Yöntemi, bu yönüyle yapılandırıcı öğrenme yaklaģımına uygundur. Bu yöntem tek tip, belirli kalıplara sıkıģtırılmıģ ve belirli sayıdaki cümlelerle ilk okuma-yazma öğretimi yerine, çeģitliliğe ağırlık vermektedir. Bu nedenle öğrenciler çok sayıda ve çeģitli hece, kelime, cümlelerle ilk okuma-yazmayı öğrenmektedir. Öğrencilere sunulan zengin içerik, onların temel düģünme becerilerini, yaratıcılıklarını ve zekâ alanlarının geliģimine katkı sağlamaktadır. Okuma-yazma öğretiminde ilerleme, kolaydan zora doğru belirli bir sıra içinde yürütülmektedir. Ses Temelli Cümle Yöntemi öğrencinin dikkat geliģimine uygun bir yöntemdir. Bu yöntem öğrenme-öğretme sürecinde öğrencinin dikkat geliģimini de sağlamaktadır. Yöntemin bir gereği olarak ilk okuma-yazma öğretiminde ses, harf, hece, kelime, cümle ve metin oluģturma sırası izlenmektedir. Bu süreç, öğrencinin cümle kurma ve metin oluģturma becerilerinin geliģimine katkı sağlamaktadır. Öğrenciler hece, kelime, cümle ve metin oluģturma sürecine bizzat katıldıklarından bu yöntem öğrencilerin yaratıcılığını geliģtirici olmaktadır. Bu yöntemle ilk okuma-yazma öğretiminde, çok sayıda hece, kelime, cümle ve metinlerle çalıģılmaktadır. Bu durum öğrencilerin cümleleri ezberlemesini engellemekte ve cümleyi anlayarak öğrenmesini gerektirmektedir. Böylece öğrencilerin anlama becerilerini geliģtirmektedir. Türkçede her harf bir sesi karģıladığından bu yöntem Türkçenin ses yapısına uygundur. Öğrencilerin duyduğu ve çıkardığı seslerin bilincine varması sağlamakta; dil geliģimine (doğru telaffuz, akıcılık, sesleri ayırt etme vb.) katkıda bulunulmaktadır. Öğrencilerin sesleri belirli bir sıra içinde öğrenmesi, yazma sürecinde kelimelerin doğru yazımını öğrenmesini sağlamaktadır.

60 42 Öğrenciler yazma ile okuma arasındaki benzerlikleri görmekte, yazının harflerin birleģtirilmesiyle okumanın ise seslerin birleģtirilmesiyle yapıldığını anlamaktadır. Öğrencilerin sözlü dilden yazılı dile geçmesini kolaylaģtırmaktadır. Öğrencilerin ilk okuma-yazmayı öğrenme sürecinde bireysel, zihinsel ve sosyal geliģimlerine katkı sağlamaktır. Bu özelliklerden hareketle Ses Temelli Cümle Yöntemi nin öğrenen merkezli yaklaģımlara uygun olduğunu ve ezber yerine anlamlı yapılar oluģturmayı öngördüğünü söylemek yanlıģ olmayacaktır. Önbilgilerin önemli bir role sahip olduğu bu yöntem, anlamlı öğrenmelerin gerçekleģmesine de katkı sağlamaktadır Ses Temelli Cümle Yönteminin Ġlkeleri Ses Temelli Cümle Yöntemi ile ilkokuma yazma öğretiminde dikkat edilmesi gereken ilkeler MEB (2009) tarafından Ģu Ģekilde ifade edilmektedir: 1. Öğrencinin ön bilgilerinden hareket edilmelidir. 2. Ağırlıklı olarak sentez tekniği kullanılmalıdır. 3. Özellikle ve öncelikle anlamlı heceler elde edilmelidir. 4. OluĢturulacak hecelerin; Kolay okunmasına, Türkçede kullanım sıklığına sahip olmasına, Anlamın açık ve somut olmasına, Anlamın görselleģtirilebilir (canlandırılabilir, resimlenebilir vb.) olmasına, ĠĢlek hece yapısına sahip olmasına dikkat edilmelidir. 5. Kısa sürede cümlelere ulaģılmalıdır. 6. Ġmkânlar ölçüsünde görsellere baģvurulmalıdır. 7. Somut öğelerden yararlanmaya ağırlık verilmelidir. 8. Hece tablosu kullanılmamalıdır. Ancak öğrenilen heceler tekrarlama amaçlı kullanılabilir. 9. Öğrenilenlerin kalıcılığı sağlanmalıdır.

61 Ses Temelli Cümle Yönteminin AĢamaları Ses Temelli Cümle Yöntemi ne göre ilk okuma-yazma öğretimi aģağıdaki aģamalar izlenerek gerçekleģtirilir (MEB, 2009): 1. Ġlkokuma yazmaya hazırlık 2. Ġlkokuma-yazmaya baģlama ve ilerleme Sesi hissetme ve tanıma Sesi /harfi okuma ve yazma Sesten/harften, heceler, hecelerden kelimeler, kelimelerden cümleler oluģturma Metin oluģturma 3. Okuryazarlığa ulaģma Ġlkokuma Yazmaya Hazırlık Hazırlık aģamasında genel hazırlık, okumaya hazırlık ve yazmaya hazırlık amaçlı etkinlikler yapılmaktadır. Öğrencilerin etkileģimde bulunabilecekleri ortamlar hazırlamak, onların motivasyonunu arttıracak davranıģlar sergilemek, öğrencilerin okuma ve yazma becerilerini engelleyebilecek sorunları olup olmadığını tespit etmek, birbirleriyle ve öğretmenle kolayca iletiģim kurmalarına olanak tanıyan bir sınıf ortamı oluģturmak, sınıf kurallarını belirlemek ve kuralların öğrenci açısından daha anlamlı hale gelmesi için kurallar belirlenirken öğrenci katılımını sağlamak ve oryantasyon çalıģmaları yapmak genel hazırlık kapsamında yapılan etkinlikler arasında yer almaktadır. Okumaya hazırlık aģamasında MEB (2009) tarafından oturma, kitabı tutma ve açma, görsel okuma ve okumaya özendirme etkinliklerinin yapılması önerilmektedir. Oturma biçimi okuma ve yazma becerilerinin kazanılmasını etkileyen bir unsurdur. Uygun olmayan oturma biçimleri aynı zamanda okuma hatalarına da neden olmaktadır. Öne çok fazla eğilerek, arkaya dayanarak veya sallanarak okuma, hataya neden olan oturma biçimlerinin baģında yer almaktadır. Bu oturma biçimlerine sahip olan öğrencilerin tespit edilmesi ve onların uygun oturmaya sevk edilmesi gerekmektedir. Kitabı düzgün tutma ve açmaya yönelik çalıģmalar da okumaya hazırlık kapsamında yapılan etkinliklerden bir tanesidir. Öğretmen kitabın nasıl tutulacağını, ne kadar mesafeden

62 44 kitaba bakılacağını ve sayfaların nasıl açılacağını öğrencilere göstermeli ve bu anlamda onlara bir model olmalıdır. Okumaya hazırlık kapsamında yapılacak çalıģmalardan biri de görsel okuma etkinlikleridir. Bu bağlamda öğrenciler çok sayıda görselle karģı karģıya getirilmeli, görselleri yorumlama ve kelimeleri uygun görselle eģleģtirme çalıģmaları yaptırılmalı ve öğrenciler görseller üzerinde konuģturulmalıdır. Bu etkinlikler okuma becerisiyle birlikte öğrencinin kendini ifade etme becerisini de geliģtirmektedir. Ayrıca öğretmen öğrencileri okumaya özendirmeli, örnek okumalarla onlara iyi bir model olmalıdır. Bu aģamada öğrenciler açısından ilgi çekici ve onların geliģim düzeyine uygun metinler tercih edilmelidir. El hareketleri, boyama, kalem tutma ve serbest çizgi çalıģmaları, yazmaya hazırlık aģaması için önerilen etkinliklerdir. Bu aģamada öğrencilere kol, el ve parmak kaslarını geliģtiren hareketler yaptırılmalıdır. Bu bağlamda oyunlardan yararlanılabilir. Çünkü öğrenciler, oyun dönemine tekabül eden ilk çocukluk döneminden çıkıp okula baģlamıģlardır ve oyun önceki dönem kadar olmasa bile yine de çocukların yaģamlarında önemli bir yer tutmaktadır. Bu nedenle oyun, son çocukluk döneminde bedenini oyunda aktif bir biçimde kullanan çocuk için eğlenceli bir öğrenme aktivitesi haline getirilmelidir. Boyama çalıģmalarıyla da öğrencilerin ince kas geliģimine katkıda bulunulmalıdır. Renkli kalemlerle yapılan bu etkinliklerle öğrenciler için eğlenceli bir ortam yaratılarak yazmak için hazır hale gelmeleri sağlanmalıdır. Yazmaya hazırlık amacıyla yaptırılacak çalıģmalardan biri de çocuğa uygun kalem tutmanın öğretilmesidir. Düzgün kalem tutamama yazma hatalarına neden olmakla beraber öğrencilerin güzel yazı yazmasını da engellemektedir. Bunların ortaya çıkmaması için önleyici çalıģmalar yapılmalı ve öğretmen öğrencilere düzgün kalem tutma alıģkanlığı kazandırmalıdır. Yazma öğretimine baģlamadan önce çizgi çalıģmalarına da önem verilmelidir. Öğrencilerin bitiģik eğik yazıya alıģmalarını sağlayacak bu çalıģmalarla onların hazırbuluģluk düzeyleri arttırılmalıdır. AĢağıda öğrencilere yaptırılabilecek çizgi çalıģmalarına örnek verilmiģtir.

63 45 (MEB, 2009) Ġlkokuma Yazmaya BaĢlama ve Ġlerleme Bu aģama sesi hissetme ve tanıma, sesi okuma ve yazma, sesten/harften, heceler, hecelerden kelimeler, kelimelerden cümleler oluģturma ve metin oluģturma çalıģmalarından meydana gelmektedir. Sesi hissetme ve tanıma aģamasında öğretilecek olan sesler öğrenciye fark ettirilmelidir. Bu amaçla oyun, Ģarkı, tekerleme, hikâye, masal ve görsellerden yararlanılabilir. Bu etkinliklerde öğretilecek olan ses vurgulanmalı ve öğrencilerin dikkatleri bu sese yöneltilmelidir. Sesin öğrenciler tarafından hissedilmesinin ardından bu seslerin yazımına geçilmektedir. Seslerin/harflerin yazdırılmasında Ģunlara dikkat edilmelidir (MEB, 2009, s.243). 1. Öğretmen bu harfin nasıl yazıldığını tahtada göstermeli ve harfi öğrencilerle birlikte okumalıdır. 2. AlıĢtırma kitabındaki büyükçe çizilmiģ harfin üzerinden ok yönünde yazma çalıģması yaptırılarak öğrenciler harfin yazılıģına hazırlanmalıdır. 3. Öğrencilerin, satır aralıklarına (dört çizgi üç aralık) yazılmıģ harf örneklerinin üstünden kalemleriyle gitmeleri sağlanmalıdır. 4. Öğrenciler dört çizgi, üç aralıktan oluģan satır aralarına harfleri yazmalı; öğrencilerin yazdıklar harflerin doğru yazımı ve seslendirilmesine özen gösterilmelidir. 5. Yazılması zor olan (a, A, k, y, g, G, f ) harflerden önce, bu harflerin yazımına yönelik hazırlayıcı çizgi çalıģmaları yapılmalıdır.

64 46 6. Seslerin/harflerin öğretiminde alfabedeki sıralama değil; aģağıda verilen sıralama ele alınmalıdır. Bu sıralamada Türkçenin ses yapısı, harflerin yazım kolaylığı, anlamlı hece ve kelime üretmedeki iģleklik dikkate alınmıģtır. Ayrıca, bu gruplardaki bazı seslerin/harflerin yerleri değiģtirilerek farklı gruplamalar da yapılabilir. Ancak bu düzenleme Türkçe Dersi Öğretim Programı nın anlayıģına, tematik yaklaģıma ve Ses Temelli Cümle Yöntemi ne uygun olmalıdır. Ses Grupları Küçük Harfler 1. Grup : 2. Grup : 3. Grup : 4. Grup : 5. Grup : 6. Grup : Büyük Harfler Sesler öğrenildikten sonra heceler oluģturulmalı, hecelerden kelimelere, kelimelerden de cümlelere eriģilmelidir. Örneğin e ve l seslerinin öğretilmesinin ardından bu sesler birleģtirilmeli, aynı iģlem bütün seslere uygulanmalıdır. el hecesi oluģturulduktan sonra ele ve a sesi de öğrenildikten sonra ela, lale gibi kelimelere ulaģılmalıdır. Hecelerin birleģtirilmesiyle elde edilen kelimelin anlamları üzerinde durulmalı, oluģturulan kelimelerde öğrenilen gruplardaki seslerin kullanımına dikkat edilmelidir. Bu aģamada hecelerden kelimelere ulaģıldığı gibi kelimelerden de cümleler oluģturulmalıdır. Öğrenilen seslerin kullanıldığı kelimelerden yararlanılarak hazırlanan metinler öğrenciler tarafından okunup yazılmalıdır. Öğrenilmeyen sesleri içeren kelimeler görsellerle ifade edilmelidir. Ayrıca bu süreçte öğrencilerin de yeni metinler üretmesi sağlanmalıdır. Bu aģamalara ait kazanımlar yapılandırmacı yaklaģımın esas alındığı yeni programda aģağıdaki Ģekilde belirtilmiģtir: Hazırlık Dinlemek için hazırlık yapar. Yazmak için hazırlık yapar.

65 47 Okumak için hazırlık yapar. Sesi Hissetme ve Tanıma Duyduğu sesleri ayırt eder. Duyduğu seslerle harfleri eģleģtirir. Dikkatini dinlediğine yoğunlaģtırır. Görsellerden yararlanarak söz varlığını geliģtirir. Resim ve fotoğrafları yorumlar. Renkleri tanır, anlamlandırır ve yorumlar. Sesi /Harfi Okuma ve Yazma Ön bilgilerini kullanarak okuduğunu anlamlandırır. Okuduğunu anlamlandırmada görsellerden yararlanır. ĠĢitilebilir bir ses tonuyla okur. Yankılayıcı okur. Rehber yardımıyla okur. BitiĢik eğik yazı harflerini kurallarına uygun yazar. Seslerden / Harflerden Heceler, Kelimeler ve Cümleler OluĢturma Seslerden heceler, hecelerden kelimeler, kelimelerden cümleler oluģturarak okur. Seslerden heceler, hecelerden kelimeler, kelimelerden cümleler oluģturarak yazar. Duyduğu kelimeleri görsellerle eģleģtirir. Kelimeler, cümleler ve satırlar arasında uygun boģluk bırakır. Matematiksel ifadeleri doğru yazar. Metin OluĢturma Kelimeleri doğru telaffuz eder. Metni takip ederek dinler. Noktalama iģaretlerine dikkat ederek okur. Verilen cümle ya da metne bakarak yazar. Cümleleri görsellerle ifade eder.

66 48 Anlamlı ve kurallı cümleler yazar. Görsellerden hareketle cümleler ve metinler yazar. Bütün yazılarını bitiģik eğik yazı ile yazar. Yazılarında noktalama iģaretlerini doğru ve yerinde kullanır. Dikte etme çalıģmalarına katılır. Sayfa düzenine ve temizliğine dikkat eder. Metin ve görsel iliģkisini sorgular Okuryazarlığa UlaĢma Bazı kaynaklarda serbest okuma yazma aģaması olarak da adlandırılan bu dönem, ilkokuma yazma öğretiminde gelinen en son noktadır. Bütün ses gruplarını öğrenen öğrenciler bu aģamada okuma ve yazma çalıģmaları yapmakta, duygularını yazılı olarak ifade etmektedir. Okuma ve yazmayı öğrenme gerçek anlamda okuryazarlığa ulaģmanın da temelini oluģturmaktadır. Bir gelenek, bir kültür olan okuryazarlık okuma ve yazma becerilerinden ibaret olmayıp bu becerilere dayalı olarak geliģen bir geliģim alanıdır ve okuryazar bireylerin yetiģmesinde ilkokuma yazma öğretimi ile kazanılan bu beceriler önemli bir rol oynamaktadır Ġlkokuma Yazma Öğretimi ve Hata Kavramı Türk Dil Kurumu tarafından Ġstemeyerek ve bilmeyerek yapılan yanlıģ, kusur, yanılma, yanılgı olarak tanımlanan hata, eğitimde dikkate alınması gereken en temel kavramlardan bir tanesidir. Hata, kurallarla ilgili olup; kurallara uymama sonucunda ortaya çıkan durumu ifade etmektedir. Ġlkokuma yazma öğretimi, bireyin yaģamı boyunca kullanacağı birçok temel becerinin kazanılmasını sağlayan önemli bir süreçtir. Okuma ve yazma alanlarında meydana gelen hataların bu süreçte fark edilip düzeltilmesi, bu becerilerin alıģkanlık haline getirilmesinde önemli bir etkendir. Aksi halde hatalar kalıcı hale gelmekte ve bu da bireylerin okuryazar olmasına engel teģkil etmektedir. Berman (2006) hataların yıkıcı sonuçlar doğurabildiğini veya ĢaĢırtıcı keģiflere yol açabildiğini, zengin öğrenme fırsatları sağladığını fakat göz ardı edildiğinde de bireyin

67 49 aleyhine bir duruma yol açabildiğini belirtmektedir. Hatalar öğrenme için bir fırsattır ve bu fırsatlar öğretmen tarafından değerlendirilmezse kalıcı hale gelebilmektedir Okuma Hataları Okuma hataları, öğrencilerin okurken dikkate alması gereken kurallara uymaması sonucunda ortaya çıkar. Sesli okuma hataları da konuģma ile ilgili yapıların iģin içinde bulunduğu okuma türünde yapılan hataları içermektedir. Stanovich (1986) e göre, hatalı ve yavaģ sözcük okuma okuduğunu anlamayı etkilediği gibi okuma deneyimlerini de azalır ve okuma deneyimleri azalan çocuk okumanın pek çok dil/biliģsel becerilere (sözcük dağarcığı, sentaks bilgisi vb.) olan katkısından yoksun kalır (Baydık, 2006). Sesli okuma hatalarının analizi, sınıftaki öğretimle ilgili verilecek kararlara dayanak oluģturmaktadır (Leu, 1982). Özellikle öğretmenin iyi ve zayıf okuyucuları (derinlemesine) belirlemek istediğinde, okuyucu hataları sıklıkla öğrencilerin tanınmasında bir değerlendirme aracı olarak kullanılır (Paulson ve Mason-Egan, 2007). Harris ve Sipay (1990), sesli okuma esnasında pek çok hatalı okuma davranıģı gözlenebileceğini belirtmekle birlikte, en sık rastlanılanların kelime kelime okuma, atlama, ekleme, tersine çevirme, tekrarlar, noktalama hataları ve telaffuz hataları olduğunu belirtmiģlerdir. Akyol (2006) da okuma hatalarını atlayıp geçmeler, eklemeler, tekrarlar, kendi kendini düzeltme, yanlıģ okuma, noktalama iģaretlerine dikkat etmeme, ters çevirmeler, parmakla takip, kafa hareketleri ve öğretmen tarafından kelimenin verilmesi olarak ifade etmiģ ancak; değerlendirmede kendi kendini düzeltme, noktalama iģaretlerine dikkat etmeme, parmakla takip ve kafa hareketlerinin dikkate alınmaması gerektiğini belirtmiģtir (AteĢ ve Yıldız, 2011). TaĢkaya (2010) literatür taraması sonucunda sesli okuma hatalarını atlayıp geçmeler ve eklemeler, benzer harfleri karıģtırmak, tekrarlar ve seslendirme hataları olarak sınıflandırıken, Türkçe Dersi (1-5. Sınıflar) Öğretim Programı nda okuma hataları atlayarak okuma, ekleyerek okuma, tekrarlayarak okuma, izleyerek okuma, okuma esnasında ses tonu, okuma akıcılığı, sesli okuma kuralları, okuma esnasında nefes kontrolü Ģeklinde sıralanmıģtır. Yılmaz (2006) ise sesli okuma hatalarını atlama, ekleme, tekrar, ters çevirme, telaffuz, duraklama ve yanlıģ okuma olarak 7 kategoride

68 50 toplamıģtır. Kapsamlı bir literatür taraması sonucunda sesli okuma hataları aģağıdaki Ģekilde sınıflandırılmıģtır: Atlayarak okuma Ekleyerek okuma Tekrarlayarak okuma Ġzleyerek okuma BirleĢtirememeye Bağlı Hatalar Okuma Kurallarına Uymamaya Bağlı Hatalar Nefes Kontrolü Yapamamaya Bağlı Hatalar Seslendirmeye Bağlı Hatalar Atlayarak ve ekleyerek okuma hatalarının en önemli nedenleri öğrencinin dikkatsiz olması ve aceleci davranmasıdır. Tekrarların en önemli nedeni yetersiz kelime tanıma becerisidir. Ancak kötü bir alıģkanlık da olabilir. Çocuk kendi sınıfının düzeyinde bir materyali çok tekrar yaparak okuyorsa hemen alt düzeyde bir materyal verilmelidir. Alt düzeydeki materyali okurken tekrarlamalar azalmıģsa problem kelime tanımayla ilgilidir. Ancak kolay materyal verilince de tekrarlamalarda bir değiģiklik olmuyorsa, problem karmaģık bir durum arz etmektedir (Akyol, 2003, s.177; Yılmaz, 2006). Zihinsel geliģimdeki bozukluklar ve görme ile ilgili problemler de bu hatalara neden olmaktadır. Ġzleyerek okuma ve seslendirmeye bağlı okumaların da büyük bir kısmı kelime tanıma becerisinin yetersizliğinden kaynaklanmaktadır. Özellikle uzun kelimeleri okurken parmak veya araç-gereç kullanma, kelime tanıma becerisinin yeterli düzeyde olmadığının göstergesidir. Öğrenme güçlüğü yaģayan bireylerin bu becerileri çok düģük seviyededir. Yılmaz (2006) a göre okuma güçlüğü, çocuğun yaģı, aldığı eğitim ve zekâ düzeyi dikkate alındığında, okuma baģarısı yönünden beklenenin altında olmasıdır. Okuma uzun bir süreçtir. Sembolleri çözme, anlama, yorumlama zamanla kazanılmaktadır. Bu becerilerin doğru kazanılması için karģılaģılan okuma güçlüklerinin de zamanında giderilmesi önemlidir. Okuma güçlüğü, çocuğun sembolleri çözüp anlamlandırması sürecini engelleyen ya da geciktiren etkenlerdir (Arslan ve Dirik, 2008). Bryant (1969) okuma güçlüklerinin nedenlerini eksik veya hatalı öğrenmeler, duygusal engeller ve

69 51 nörolojik bozukluklar (beyinde meydana gelen hasarlar, genetik faktörler, yavaģ olgunlaģma ve kritik dönemlerdeki algısal ve iliģkisel deneyimlerin yoksunluğu) olarak ifade etmektedir. McGee ve Richgels (2003) e göre Ģiddetli zihinsel yetersizlikleri, geliģim bozuklukları, görme ve duyma problemleri olan çocuklar okuma güçlüğü açısından daha fazla risk altındadır. Spache (1969) okuma güçlüklerinin giderilmesinde görme, duyma, zekâ, okuma hızı, kelime dağarcığı, okuduğunu anlama, kelime analiz becerisi ve kiģisel özelliklerin göz önünde bulundurulması gerektiğini vurgulamaktadır. Uçgun (2003) öğrenme güçlüğü çeken bireylerin okuma becerisi açısından yaģadığı zorlukları aģağıdaki Ģekilde sıralamaktadır. Okuma hızı niteliği açısından yaģıtlarından geridir. Harf-ses uyumu geliģmemiģtir, bazı harflerin seslerini öğrenemez. Harfin Ģekliyle sesini birleģtiremez. Kelimeleri hecelerken ya da harflerine ayırırken zorlanır. Sınıf düzeyinde bir parçayı okuduğunda anlamakta zorlanır. Çoğu zaman zekâ geriliğine bağlı olarak ortaya çıktığı düģünülen ve en sık rastlanan öğrenme güçlüklerinden biri olan disleksi, sanılanın aksine zekâ seviyesi normal veya normalin üzerinde olan bireylerin yaģadığı bir problemdir. Okumayı öğrenemeyen veya akranlarına göre daha zor öğrenen dislektik bireylerin okurken yaptığı hatalar, diğerlerine oranla çok daha fazladır. Ses Temelli Cümle Yöntemi ile okumayı öğrenen öğrencilerde görülen birleģtirememeye bağlı hatalar, öğrencinin sesleri birbirine katmadan ayrı ayrı okuması veya kelimedeki heceleri okurken bazı sesleri birleģtirmemesi olarak kendini göstermektedir. Bu hatalar, zihinsel geliģimle alakalı olabileceği gibi okuma olgunluğuna etki eden diğer faktörlerin yeterli düzeyde olmamasından da kaynaklanabilir. Nefes kontrolü yapamamaya ve okuma kurallarına uymamaya bağlı hatalar ise öğrencinin nasıl okuması gerektiğini bilmemesinden, örnek alacağı modelin (öğretmenin) yetersizliğinden veya bu konuya gereken önemi vermemesinden kaynaklanabilir.

70 52 Genel olarak, okuma hatalarının ortaya çıkmasına neden olan pek çok etken bulunmaktadır. Öğrencinin okuma olgunluğunun yeterli düzeyde olmaması, dikkatsizlik, aceleci davranma, öğrenme güçlüğü yaģama, okumaya gereken önemi vermeme ve az zaman ayırma, ailenin ilgisizliği, öğretmenin yetersizliği, baskıcı tutum öğrenciyi okuma konusunda yanlıģ yönlendirme ve öğrenme ortamının okumaya elveriģsiz olması gibi pek çok faktör okuma hatalarının nedenleri arasında yer almaktadır Yazma Hataları Modern yazma eğitim programları yazmanın iģlevsel bir araç olduğu görüģüne dayanmaktadır (Hendricks, 1995). Ġnsan hayatındaki en temel becerilerden biri olan yazma, ilköğretim birinci sınıfta öğrencilere kazandırılmaktadır. Bu becerinin ilk kez kazandırılmaya baģlandığı bu sınıf düzeyi, doğru, akıcı ve etkili yazma becerilerinin geliģmesinde ve kalıcı hale gelmesinde son derece önemli bir rol oynamaktadır. Bu süreç, aynı zamanda yapılan hataların fark edilip düzeltilmesi için de bir fırsattır. Bu nedenle öğrenci yazıları titizlikle takip edilmeli ve gerekli düzeltmeler yapılarak hataların kalıcı hale gelmesi engellenmelidir. Yazma hataları literatürde değiģik Ģekillerde sınıflandırılmakta beraber yapılan çalıģmalarda araģtırmacıların ele aldıkları hata kategorilerinin birbirinden farklı olduğu görülmektedir. Phelps, Stempel ve Speck (1985) bu kategorileri harflerin Ģekillerine, eğimlerine, uyumlarına, harfler, kelimeler ve satırlar arasındaki boģluklara ve genel görünüģe bağlı hatalar olarak belirtirken, Erden, Kurdoğlu ve Uslu (2002) çalıģmalarında yazma hatalarını harf atlama, sözcük atlama, hece atlama, ters yazma, harf karıģtırma, birleģik yazma, hece ayırma, sözcük ekleme, sözcüğü yanlıģ yazma, imla hataları ve yanlıģ yazma olarak ele almıģlardır. Literatür taraması sonucunda yazılarını bitiģik eğik yazıyla yazan öğrencilerin yaptığı yazma hataları aģağıdaki Ģekilde sınıflandırılmıģtır: Harfleri uygun yere yazamamaya bağlı hatalar BirleĢen ve birleģmeyen harflerin yazımına bağlı hatalar Eksik veya yanlıģ yazmaya bağlı hatalar Yazım kurallarına uymamaya bağlı hatalar

71 53 Yazının yönüne bağlı hatalar Yazının büyüklüğüne bağlı hatalar Bırakılan boģluklara bağlı hatalar Sayfa düzenine bağlı hatalar El yazısı becerisi sadece okul çağındaki akademik baģarı için değil, aynı zamanda yetiģkinlik dönemi için de kritik bir beceridir (Feder ve Majnemer, 2007). Bu nedenle yazma becerisinin kazanılmaya baģlandığı ilk günden itibaren öğrenci yakından takip edilmeli, yapılan hatalar dikkate alınmalı ve hataya neden olan unsurlar göz önünde bulundurulmalıdır. Yazma için gerekli hazırbulunuģluğun olmaması, ailenin yazma ve diğer dil becerilerine karģı geliģtirdiği olumsuz tutum, öğrenciyle ilgilenmeme, öğrenme ortamının elveriģsiz olması, öğretmen yetersizlikleri, el tercihi konusunda yapılan baskılar, kalemi yanlıģ tutma, uygun kalem seçememe, kâğıdı tutma açısını ayarlayamama, dikkatsizlik, yazmaya gereken önemi vermeme ve yanlıģ oturma yazma hatalarına neden olan etkenler arasında yer almaktadır. Herhangi bir zekâ problemi olmamasına rağmen yazı yazmada zorlanmayı ifade eden ve özel öğrenme güçlüğü olan disgrafi de bu hataların kaynaklarından biridir. Bu hususlar aile ve öğretmen tarafından göz önünde bulundurulmalı ve ortaya çıkan hataların giderilmesinde öğretmen veli iģbirliği kurmaya özen gösterilmelidir.

72 54 BÖLÜM III: YÖNTEM Bu bölümde, araģtırmanın deseni, çalıģma grubu, veri toplama araçları, veri toplama süreci ve verilerin analizinde kullanılan tekniklerle ilgili açıklamalar yer almaktadır AraĢtırmanın Deseni AraĢtırmada, Ses Temelli Cümle Yöntemi ile ilkokuma yazma öğretiminde ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin yaptığı sesli okuma ve yazma hatalarını ve bu hataların nedenlerini belirlemek amaçlanmıģtır. Bu amaca ulaģmak için araģtırmacıya konu hakkında ayrıntılı bilgi veren nitel araģtırma yöntem ve teknikleri kullanılmıģtır. Sosyal bilimler alanında, nicel araģtırma geleneğinden nitel araģtırma geleneğine geçiģ, pozitivist paradigmadan alternatif paradigmalara doğru bir paradigmatik dönüģüm içinde değerlendirilebilir (KuĢ, 2007). Nitel araģtırma öncelikle verileri kategoriler Ģeklinde düzenleme ve kategoriler arasındaki iliģkileri belirleme sürecidir (McMillan & Schumacher, 1993, s.479; Hale ve Astolfi, 2007, s.201). Ekiz e (2004) göre nitel araģtırmalar araģtırmacıların, üzerinde araģtırma yapılan kiģilerin yaģadıkları ortamları ya da üzerinde araģtırma yapılan konu, olay ve olguların geçtiği yerlerin geniģ bir biçimde betimlenmesini yapar. Böylece, elde edilen verilerin hangi ortamlarda ortaya çıktığı ve o ya da benzeri ortamlar için daha iyi anlam ifade edebileceği tespit edilmiģ olur. Hancock (1998) nitel araģtırmaların öznel, bütüncül, olgusal, anti pozitivist, tanımlayıcı, doğal ve tümevarımsal olduğunu belirtmektedir. AraĢtırma, nitel araģtırma desenlerinden durum çalıģması üzerine temellendirilmiģtir. Durum çalıģması; (1) güncel bir olguyu kendi gerçek yaģam çerçevesi (içeriği) içinde çalıģan, (2) olgu ve içinde bulunduğu içerik arasındaki sınırların kesin hatlarıyla belirgin olmadığı, (3) birden fazla kanıt veya veri kaynağının mevcut olduğu durumlarda kullanılan, görgül bir araģtırma yöntemidir (Yin, 1984, s.23; Yıldırım ve ġimģek, 2008, s.277). Durum çalıģmasında bir kiģi, program, olay, süreç, kuruluģ, sosyal grup veya olgu belirlenen süre çerçevesinde kendine özgü yöntemler kullanılarak incelenir (Hale ve Astolfi, 2007, s.205). Durum çalıģması araģtırmacının özel bir alandaki verileri derinlemesine incelemesini sağlar (Zainal, 2007). Öğrencilerin sesli okuma-yazma

73 55 hatalarının ve bu hataların nedenlerinin derinlemesine incelendiği bu araģtırma, durum çalıģmasına örnek teģkil etmektedir ÇalıĢma Grubu Nitel araģtırmalarda örnekleme, çalıģmaya en iyi katkı sağlayacak katılımcıların belirlenmesini gerektirir (Fossey, Harvey, McDermott ve Davidson, 2002). Bu çalıģmada genelleme kaygısı olmadığından dolayı, elde edilen bulguların genellendiği büyük kitle olan evren ve büyük kitleyi temsil etme yeterliliğine sahip olan örneklem alma yoluna gidilmemiģ, bulguların kendi öznelliği içinde değerlendirildiği çalıģma grubu oluģturulmuģtur. AraĢtırmanın çalıģma grubunu amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme yoluyla seçilen eğitim öğretim yılında Ġstanbul ilindeki alt, orta ve üst sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören 45 birinci sınıf öğrencisi ve farklı sosyoekonomik düzeydeki okullarda görev yapan 31 birinci sınıf öğretmeni oluģturmaktadır. AraĢtırmada ölçütler önceden araģtırmacı tarafından tespit edildiği ve bu ölçütlere göre çalıģma grubu belirlendiği için bu örnekleme yöntemi tercih edilmiģtir Veri Toplama Araçları AraĢtırmada veri toplama aracı olarak doküman incelemesi ve görüģme teknikleriyle kontrol listesi kullanılmıģtır. Nitel araģtırmanın özüne uygun olan bu araçlar aģağıda ayrıntılı bir biçimde açıklanmıģtır Doküman Ġncelemesi Doküman incelemesi, araģtırılması hedeflenen olgu veya olaylar hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizini kapsar. Nitel araģtırmalarda doküman incelemesi tek baģına bir veri toplama yöntemi olabileceği gibi diğer veri toplama yöntemleriyle birlikte de kullanılabilir (Yıldırım ve ġimģek, 2008, s.187). AraĢtırmada Ses Temelli Cümle Yöntemiyle okuma yazmayı öğrenen birinci sınıf öğrencilerinin hatalarını ve bu hataların nedenlerini incelemek amaçlanmıģ, veri toplama aracı olarak da doküman incelemesi kullanılmıģtır.

74 GörüĢme AraĢtırmada kullanılan diğer bir veri toplam tekniği de görüģmedir. Karasar (2007) görüģmeyi Sözlü iletiģim yoluyla veri toplama tekniği olarak tanımlamaktadır. Soru yolu ile veri toplama teknikleri arasında görüģme, (mülakat) görüģmecinin cevap almak amacıyla soruları, sözlü ve genellikle yüz-yüze olmak koģuluyla deneklere yönelttiği bir Ģeklidir (Kaptan, 1998, s.143). ÇalıĢmada öğrencilerin okuma ve yazma hatalarını ve bunun yanı sıra bu hataların nedenlerini öğretmen görüģlerine göre belirlemek için farklı sosyoekonomik düzeydeki öğrencilerin öğrenim gördüğü okullarda çalıģan ve araģtırmaya katkı sağlamaya gönüllü olan 31 öğretmenle görüģme yapılmıģ ve görüģmeler ses kayıt cihazıyla kaydedilmiģtir. GörüĢmelerden nitelikli bir sonuç alınması için Balcı (2006) nın ortaya koyduğu görüģme aģamaları dikkate alınmıģ ve Ģu süreçler gerçekleģtirilmiģtir: GörüĢme amacının belirlenmesi GörüĢülecek kiģilerin yansız bir biçimde seçilmesi GörüĢülecek kiģinin rahat edebileceği bir ortamın hazırlanması Soruların yöneltilmesi Cevapların alınması KapanıĢ Değerlendirme ÇalıĢmada yapılandırılmıģ ve yapılandırılmamıģ görüģmelerin sınırlılıklarını ortadan kaldırmak için eğitim alanındaki araģtırmalarda en sık tercih edilen yarı yapılandırılmıģ görüģme kullanılmıģtır. Yarı yapılandırılmıģ görüģmeler, araģtırmacının incelemek istediği temel alanlara ait birtakım açık uçlu soruları içermektedir (Hancock, 1998). GörüĢmelerin etkiliğini arttırmak için görüģme süreci önceden planlanmıģ ve beģ sorudan oluģan görüģme formu hazırlanmıģtır Kontrol Listesi AraĢtırmada, öğrencilerin okuma hatalarını belirlemek için metin okutulurken ses kaydı yapılmıģtır. Ġzleyerek okuma hatası dıģındaki bütün hata türleri ses kaydı aracılığıyla incelenebilirken, bu hatanın yapılıp yapılmadığını bu Ģekilde belirlemek mümkün olmadığı için kontrol listesi kullanılmıģtır. Kontrol listesi, araģtırılan durumun varlığı

75 57 veya yokluğu hakkında bilgi veren bir araçtır. Öğrencilerin parmakla veya araç gereçle izleme hatalarını yapıp yapmadıklarını belirlemek için bu veri toplama aracı tercih edilmiģtir Verilerin Toplanması AraĢtırmada kullanılan veriler, öğrencilerin okuma yazmaya baģlama ve ilerleme aģamasının metin oluģturma evresinde bulundukları Ģubat ayının son iki haftası içerisinde toplanmıģ ve öğretmenlerle yapılan görüģmeler de aynı ay içerisinde gerçekleģtirilmiģtir. Birinci sınıf öğrencilerinin metin oluģturma evresinde yaptıkları sesli okuma hatalarını incelemek için, çalıģmaya katılan 45 öğrenciye BarıĢ Okula Geç Kaldı adlı okuma parçası okutulmuģ ve süreç ses kayıt cihazı kullanılarak kaydedilmiģtir. Elde edilen veriler arasında karģılaģtırma yapabilmek amacıyla tüm öğrenciler için tek bir metin kullanılmıģtır. Aynı metni okuyan öğrencilerin, kelimeleri birbirlerinden duyup ezberlememeleri için okullarda bulunan uygun ortamlardan (rehberlik servisi ve öğretmenler odası) yararlanılmıģ ve öğrenciler birer birer odaya alınarak metin okutulmuģtur. Pilot uygulama sırasında, süreci daha ayrıntılı kaydetmek adına kamera çekimi yapılmıģ; ancak birinci sınıf öğrencilerinin kamera karģısında rahat edememeleri, doğal davranamamaları ve çekinmeleri nedeniyle veriler toplanırken kamera kaydı yerine ses kayıt cihazı tercih edilmiģtir. Yazma hatalarını belirlemek amacıyla, çalıģma grubundaki öğrencilere Okulda Bayram adlı metin yazdırılmıģtır. Öğrencilerin çalıģmalarının aksamaması ve araģtırma verilerinin daha sağlıklı bir Ģekilde toplanması için defterler araģtırmacı tarafından dağıtılmıģ ve yazma iģlemi bittikten sonra toplanmıģtır. Öğrencilerin ve ailelerinin demografik özelliklerine iliģkin bilgiler, sınıf öğretmenleri ve veli bilgi formları aracılığıyla edinilmiģ ve bu bilgiler öğrencilerden toplanan defterlere kaydedilmiģtir. Ses Temelli Cümle Yöntemi yle ilkokuma yazma öğretiminde öğrencilerin yaptıkları yazma ve sesli okuma hatalarını ve bu hataların nedenlerini öğretmen görüģlerine göre belirlemek amacıyla yapılan görüģmelere öğretmenlerin gönüllü katılımı sağlanmıģ, görüģme yapmak istemeyen öğretmenler çalıģma grubuna dâhil edilmemiģtir. Öğretmenlerin söylediği her Ģeyi kaydedebilmek ve hiçbir ayrıntıyı kaçırmamak için not

76 58 almak yerine ses kayıt cihazı kullanılmıģ ve öğretmenlerin kendilerini rahat hissedebileceği bir ortamda görüģmeler yapılmıģtır. KonuĢmalarının idari amirlerince dinlenmesinden ve söyledikleri olumsuzlukların kendileri için bir sorun yaratmasından endiģe eden öğretmenlere böyle bir durumun söz konusu olmayacağı, ses kaydının yalnızca araģtırmacı tarafından dinlenerek çözümleme iģleminin yapılacağı ifade edilmiģtir. GörüĢmeye baģlamadan önce araģtırmacı tarafından öğretmenlere, görüģme sonunda konuģmalarını dinleyebilecekleri ve eklemek istedikleri varsa bunları ilave edebilecekleri, yanlıģ ifade ettiklerinin de değerlendirmeye alınmayacağı söylenmiģtir Verilerin Çözümlenmesi AraĢtırmada toplanan veriler ancak çözümleme ile anlamlı hale gelebilir. AraĢtırmacı veri çözümlemesi sonucu incelediği probleme iliģkin bulgulara ulaģır, bunları sonuç, yorum ve önerilere dönüģtürebilir. Bu nedenle veri çözümleme araģtırmanın en önemli aģamalarından biridir (Bakioğlu ve Kurnaz, 2011, s.71). AraĢtırmada doküman incelemesi, kontrol listesi ve görüģme teknikleriyle toplanan veriler nitel içerik analiziyle çözümlenmiģtir. Ġçerik analizi tümevarım veya tümdengelim yollarıyla nicel veya nitel verilerde kullanılabilen bir yöntemdir (Elo ve Kyngäs, 2007). Ġçerik analizi, ele alınan problemlerin irdelenmesinde tek baģına veya diğer yöntemlerle birlikte kullanılan esnek bir araģtırma yöntemidir (White ve Marsh, 2006). Sistematik ve objektif bir inceleme yöntemi olarak içerik analizi, olayların tanımlanması ve sayısallaģtırılmasıdır (Krippendorff 1980, Downe-Wamboldt 1992, Sandelowski,1995; Elo ve Kyngäs, 2007). Zhang ve Wildemuth (2009) nitel içerik analizinin aģamalarını aģağıdaki Ģekilde belirtmektedir: Verileri hazırlama Analiz birimini belirleme Kategorileri ve kod Ģemalarını geliģtirme Metnin örneği üzerinde kod Ģemalarını test etme Bütün metni kodlama Kodlama tutarlılığını değerlendirme

77 59 Kodlanan verilerden sonuç çıkarma Yöntem ve bulguları raporlaģtırma AraĢtırmada öğrenci ürünlerinden toplanan veriler geniģ bir literatür taraması sonunda oluģturulan Sesli Okuma Hataları Formu ve Yazma Hataları Formu doğrultusunda değerlendirilmiģtir. Alt tema ve kodlar oluģturulurken uzman görüģüne baģvurulmuģ ve bu anlamda Türkçe eğitimi, eğitimde program geliģtirme ve ölçme değerlendirme alanında uzman kiģilerin yanı sıra birinci sınıf öğretmenleriyle Türkçe öğretmenlerinin de görüģlerinden yararlanılmıģtır. Sesli okuma hataları belirlenirken yapılan hatalar yazılarak ayrıntılı olarak analiz edilmiģ; parmakla izleme, heceleyerek okuma, vurguya dikkat etmeden okuma gibi metin okunurken sürekli yapılan hatalarda öğrencinin hatayı yapıp yapmadığı göz önünde bulundurulmuģtur. Yazma hataları ise numaralandırma sistemine göre hatanın yapıldığı satır, kelime ve harflerin bulunduğu yerler dikkate alınarak incelenmiģtir. Sürekli yapılanların dıģındaki sesli okuma hataları ve yazma hataları için hata yapan öğrenci sayısı ile hatanın kaç kez yapıldığı hesaplanmıģ ve Excel programı aracılığıyla yüzde değerleri bulunmuģtur. Sonuçlarda güvenirliliği sağlamak için, öğrenci defterlerinden ve ses kayıtlarından rastgele seçilen örnekler, araģtırmacı tarafından farklı zamanlarda analiz edilmiģ ve birbirine yakın sonuçlar elde edilmiģtir. Öğretmenlerle yapılan görüģmelerden elde edilen verilerin çözümlenmesinde ise içerik analizi programı olan Nvivo 8 kullanılmıģtır. Öncelikle bütün görüģmeler büyük bir titizlikle yazıya aktarılmıģ, sesli okuma ve yazma hatalarına iliģkin görüģler Sesli Okuma Hataları Formu ve Yazma Hataları Formu nda belirtilen alt tema ve kodlar doğrultusunda analiz edilmiģ ve program aracılığıyla frekans ve yüzde hesaplaması yapılmıģtır. Okuma ve yazma hatalarının nedenlerinin belirlenmesinde ise alt tema ve kodlar, görüģmeler doğrultusunda oluģturulmuģtur. Öncelikle kodlar bir araya getirilmiģ ve ortak özelliklerden yola çıkılarak kodları içinde barındıran alt temalar düzenlenmiģtir. Kodlamada geçerliliği sağlamak için uzman görüģünden yararlanılmıģ, güvenirliği sağlamada ise ikinci bir araģtırmacı tarafından bütün görüģmelerin incelenip kodların oluģturulması sağlanmıģtır. GörüĢ birliği ve görüģ ayrılıkları karģılaģtırması dikkate alınarak Miles ve Huberman (1994) tarafından ortaya konulan formül kullanılmıģ ve güvenirlik hesaplanmıģtır.

78 60 Güvenirlik= GörüĢ Birliği (GörüĢ Birliği+ GörüĢ Ayrılığı) X 100 Bu formülle okuma hatalarının nedenlerine iliģkin kodlama güvenirliği (uzlaģma) 92.85, yazma hatalarının nedenlerine iliģkin güvenirlik ise olarak hesaplanmıģtır.

79 61 BÖLÜM IV: BULGULAR AraĢtırmanın bu bölümünde, verilerin analiziyle elde edilen bulgulara yer verilmiģtir. 4.1 Öğrenci Ürünlerindeki Sesli Okuma Hatalarına ĠliĢkin Bulgular AraĢtırmanın ilk amacı, Ses Temelli Cümle Yöntemi ile okumayı öğrenen 45 birinci sınıf öğrencisinin sesli okuma hatalarını öğrenci ürünlerine göre belirlemeye yöneliktir. Tablo 4.1. Öğrenci Ürünlerindeki Sesli Okuma Hatalarına ĠliĢkin Frekans Dağılımı SESLĠ OKUMA HATALARI f % Atlayarak Okuma Ses atlama 32 71,11 Hece atlama 12 26,66 Kelime atlama 2 4,44 Cümle atlama 0 0 Satır atlama 0 0 Ekleyerek Okuma Ses ekleme 23 51,11 Hece ekleme 14 31,11 Kelime ekleme 3 6,66 Tekrarlayarak Okuma Sesi tekrar okuma 22 48,88 Heceyi tekrar okuma 42 93,33 Kelimeyi tekrar okuma 24 53,33 Cümleyi tekrar okuma 0 0 Satırı tekrar okuma 2 4,44 Ġzleyerek Okuma Parmakla izleme 5 11,11 Araç gereçle izleme 1 2,22 BirleĢtirememeye Bağlı Hatalar Sesleri birleģtirmeden okuma 0 0 Heceleri birleģtirirken bazı sesleri birleģtirmeden okuma 17 37,77 Okuma Kurallarına Uymamaya Bağlı Hatalar Noktalama Kurallarına dikkat etmeden okuma 12 26,66 Vurguya dikkat etmeden okuma 26 57,77 Sürekli yüksek ses tonuyla okuma 1 2,22 Sürekli alçak ses tonuyla okuma 6 13,33 Nefes Kontrolü Yapamamaya Bağlı Hatalar Mırıltı çıkararak okuma 0 0 Yutkunarak okuma 0 0 Seslendirmeye Bağlı Hatalar Seslerin yerlerini değiģtirerek okuma 1 2,22 Sesleri değiģtirerek okuma 29 64,44 YanlıĢ telaffuz etme 19 42,22 Heceleyerek okuma 17 37,77 YanlıĢ heceleyerek okuma 7 15,55 Tablo 4.1. de sesli okuma hataları temasına ait alt tema ve kodlar yer almaktadır. Tablo incelendiğinde, çalıģma grubundaki 45 öğrencinin 42 si tarafından yapılan heceyi

80 62 tekrar okuma hatasının, en yüksek yük değerine sahip olan sesli okuma hatası olduğu görülmüģtür. En yüksek yük değerine sahip olma bakımından bu hatayı 32 öğrenci tarafından yapılan ses atlama, 29 öğrenci tarafından yapılan sesleri değiģtirerek okuma, 26 öğrenci tarafından yapılan vurguya dikkat etmeden okuma ve 24 öğrenci tarafından yapılan kelimeyi tekrar okuma hataları izlemiģtir. Cümle atlama, satır atlama, cümleyi tekrar okuma, sesleri birleģtirmeden okuma, mırıltı çıkararak okuma ve yutkunarak okuma hatalarının ise çalıģma grubundaki hiçbir öğrenci tarafından yapılmadığı tespit edilmiģtir Öğrenci Ürünlerindeki Sesli Okuma Hatalarının Cinsiyete Göre Dağılımına ĠliĢkin Bulgular Sesli okuma hatalarına iliģkin ilk alt amaç, Ses Temelli Cümle Yöntemi ile okumayı öğrenen birinci sınıf öğrencilerinin sesli okuma hatalarının cinsiyete göre dağılımını belirlemeye yöneliktir. Öğrencilerin metni okurken sürekli yaptığı hatalar için, hata yapan öğrenci sayısı dikkate alınarak yalnızca frekans dağılımına bakılmıģ ve bu hatalar için ayrı bir tablo oluģturulmuģtur. Sesli okuma hataları ile ilgili diğer alt amaçlarda da aynı durum söz konusudur. Tablo 4.2.a. Sesli Okuma Hatalarının Cinsiyete Göre Frekans Dağılımı Kız (N=24) Erkek (N=21) SESLĠ OKUMA HATALARI f ö % f h f ö % f h Atlayarak Okuma Ses atlama 15 62, ,95 23 Hece atlama 5 20, ,33 11 Kelime atlama 1 4, Cümle atlama Satır atlama Ekleyerek Okuma Ses ekleme 11 45, ,14 23 Hece ekleme 9 37, ,80 9 Kelime ekleme 2 8, ,76 1 Tekrarlayarak Okuma Sesi tekrar okuma 14 58, ,09 14 Heceyi tekrar okuma ,71 64 Kelimeyi tekrar okuma 15 62, ,85 14 Cümleyi tekrar okuma Satırı tekrar okuma 1 4, ,76 1 BirleĢtirememeye Bağlı Hatalar Sesleri birleģtirmeden okuma Heceleri birleģtirirken bazı sesleri birleģtirmeden okuma 9 37, ,09 13 Seslendirmeye Bağlı Hatalar Seslerin yerlerini değiģtirerek okuma 1 4, Sesleri değiģtirerek okuma 16 66, ,90 25

81 63 Kız (N=24) Erkek (N=21) SESLĠ OKUMA HATALARI f ö % f h f ö % f h Seslendirmeye Bağlı Hatalar YanlıĢ telaffuz etme 10 41, ,85 25 YanlıĢ heceleyerek okuma ,76 1 Tablo 4.2.a. incelendiğinde kelime atlama, hece ekleme, kelime ekleme, sesi tekrar okuma, heceyi tekrar okuma, kelimeyi tekrar okuma, seslerin yerlerini değiģtirerek okuma, sesleri değiģtirerek okuma ve yanlıģ heceleyerek okuma hatalarını yapan kız öğrencilerin oranının erkek öğrencilere göre daha yüksek olduğu görülmüģ; en yüksek orana sahip olan heceyi tekrar okuma hatasının kızların tamamı, erkek öğrencilerin ise % 85,71 i tarafından yapıldığı tespit edilmiģtir. Tablo 4.2.b. Sürekli Yapılan Sesli Okuma Hatalarının Cinsiyete Göre Frekans Dağılımı Kız (N=24) Erkek (N=21) SESLĠ OKUMA HATALARI f % f % Ġzleyerek Okuma Parmakla izleme 3 12,50 2 9,52 Araç gereçle izleme 1 4, Okuma Kurallarına Uymamaya Bağlı Hatalar Noktalama iģaretlerine dikkat etmeden okuma 5 20, ,33 Vurguya dikkat etmeden okuma 10 41, ,19 Sürekli yüksek ses tonuyla okuma ,76 Sürekli alçak ses tonuyla okuma 4 16,66 2 9,52 Nefes Kontrolü Yapamamaya Bağlı Hatalar Yutkunarak okuma Mırıltı çıkararak okuma Seslendirmeye Bağlı Hatalar Heceleyerek okuma 10 41, ,33 Tablo 4.2.b de görüldüğü gibi parmakla izleme, araç gereçle izleme, sürekli alçak ses tonuyla okuma ve heceleyerek okuma hatalarını yapan kız öğrencilerin oranı, erkek öğrencilerden daha yüksektir. Her iki tablo da incelendiğinde, 13 hata türünde kız öğrencilerin; 9 hata türünde ise erkek öğrencilerin oranının daha yüksek olduğu, bununla beraber sesli okuma hatalarının dağılımında cinsiyete göre belirgin bir farklılığın olmadığı belirlenmiģtir Öğrenci Ürünlerindeki Sesli Okuma Hatalarının Okul Öncesi Eğitim Alma Durumuna Göre Dağılımına ĠliĢkin Bulgular Sesli okuma hatalarına iliģkin ikinci alt amaç, Ses Temelli Cümle Yöntemi ile okumayı öğrenen birinci sınıf öğrencilerinin sesli okuma hatalarının okul öncesi eğitim alma durumuna göre dağılımını belirlemeye yöneliktir.

82 64 Tablo 4.3.a Sesli Okuma Hatalarının Okul Öncesi Eğitim Alma Durumuna Göre Frekans Dağılımı Okul Öncesi Eğitim Alan (N=25) Okul Öncesi Eğitim Almayan (N=20) SESLĠ OKUMA HATALARI f ö % f h f ö % f h Atlayarak Okuma Ses atlama Hece atlama Kelime atlama Cümle atlama Satır atlama Ekleyerek Okuma Ses ekleme Hece ekleme Kelime ekleme Tekrarlayarak Okuma Sesi tekrar okuma Heceyi tekrar okuma Kelimeyi tekrar okuma Cümleyi tekrar okuma Satırı tekrar okuma BirleĢtirememeye Bağlı Hatalar Sesleri birleģtirmeden okuma Heceleri birleģtirirken bazı sesleri birleģtirmeden okuma Seslendirmeye Bağlı Hatalar Seslerin yerlerini değiģtirerek okuma Sesleri değiģtirerek okuma YanlıĢ telaffuz etme YanlıĢ heceleyerek okuma Tablo 4.3.a. incelendiğinde kelime atlama, ses ekleme, hece ekleme, kelime ekleme, kelimeyi tekrar okuma, satırı tekrar okuma, heceleri birleģtirirken bazı sesleri birleģtirmeden okuma, sesleri değiģtirerek okuma, yanlıģ telaffuz etme ve yanlıģ heceleyerek okuma hatalarını yapan okul öncesi eğitim almayan öğrencilerin oranının, bu eğitimi alan öğrencilere göre daha yüksek olduğu görülmüģtür. En yüksek orana sahip olan ve en fazla tekrarlanan heceyi tekrar okuma hatasını, okul öncesi eğitim alan öğrencilerin % 96 sının, bu eğitimi almayan öğrencilerin ise % 90 ının yaptığı belirlenmiģtir. Tablo 4.3.b. Sürekli Yapılan Sesli Okuma Hatalarının Okul Öncesi Eğitim Alma Durumuna Göre Frekans Dağılımı Okul Öncesi Eğitim Alan (N=25) Okul Öncesi Eğitim Almayan (N=20) SESLĠ OKUMA HATALARI f % f % Ġzleyerek Okuma Parmakla izleme Araç gereçle izleme Okuma Kurallarına Uymamaya Bağlı Hatalar Noktalama iģaretlerine dikkat etmeden okuma

83 65 Okul Öncesi Eğitim Alan (N=25) Okul Öncesi Eğitim Almayan (N=20) SESLĠ OKUMA HATALARI f % F % Okuma Kurallarına Uymamaya Bağlı Hatalar Vurguya dikkat etmeden okuma Okuma Kurallarına Uymamaya Bağlı Hatalar Sürekli yüksek ses tonuyla okuma Sürekli alçak ses tonuyla okuma Nefes Kontrolü Yapamamaya Bağlı Hatalar Yutkunarak okuma Mırıltı çıkararak okuma Seslendirmeye Bağlı Hatalar Heceleyerek okuma Tablo 4.3.b. de görüldüğü gibi, parmakla izleme, araç gereçle izleme, noktalama iģaretlerine dikkat etmeden okuma, vurguya dikkat etmeden okuma, sürekli yüksek ses tonuyla okuma, sürekli alçak ses tonuyla okuma ve heceleyerek okuma hatalarını yapan okul öncesi eğitim almayan öğrencilerin oranı, bu eğitimi alan öğrencilere göre daha yüksektir. Her iki tablo da dikkate alındığında, 28 hata türünün 18 inde çalıģma grubundaki okul öncesi eğitim almayan öğrencilerin oranının daha yüksek olduğu görülmüģtür Öğrenci Ürünlerindeki Sesli Okuma Hatalarının Ailenin Gelir Düzeyine Göre Dağılımına ĠliĢkin Bulgular Sesli okuma hatalarına iliģkin üçüncü alt amaç, Ses Temelli Cümle Yöntemi ile okumayı öğrenen birinci sınıf öğrencilerinin sesli okuma hatalarının ailenin gelir düzeyine göre dağılımını belirlemeye yöneliktir. Tablo 4.4.a. Sesli Okuma Hatalarının Ailenin Gelir Düzeyine Göre Frekans Dağılımı DüĢük (N=15) Orta (N=15) Yüksek (N=15) SESLĠ OKUMA HATALARI f ö % f h f ö % f h f ö % f h Atlayarak Okuma Ses atlama , ,66 15 Hece atlama 2 13, , ,33 10 Kelime atlama 1 6, ,66 1 Cümle atlama Satır atlama Ekleyerek Okuma Ses ekleme ,33 5 Hece ekleme 5 33, Kelime ekleme 2 13, ,66 1 Tekrarlayarak Okuma Sesi tekrar okuma ,66 12 Heceyi tekrar okuma 14 93, , ,33 46 Kelimeyi tekrar okuma 8 53, , ,33 23

84 66 DüĢük (N=15) Orta (N=15) Yüksek (N=15) SESLĠ OKUMA HATALARI f ö % f h f ö % f h f ö % f h Tekrarlayarak Okuma Cümleyi tekrar okuma Satırı tekrar okuma 2 13, BirleĢtirememeye Bağlı Sesleri birleģtirmeden okuma Heceleri birleģtirirken bazı sesleri birleģtirmeden okuma 8 53, , ,33 2 Seslendirmeye Bağlı Hatalar Seslerin yerlerini değiģtirerek okuma 1 6, Sesleri değiģtirerek okuma , ,66 11 YanlıĢ telaffuz etme ,66 2 YanlıĢ heceleyerek okuma 4 26, Tablo 4.4.a incelendiğinde, ses atlama hatasını yapan öğrencilerin yüksek gelir düzeyinde; hece ekleme ve sesi tekrar okuma hatalarını yapan öğrencilerin orta gelir düzeyinde; satırı tekrar okuma, heceleri birleģtirirken bazı sesleri birleģtirmeden okuma, seslerin yerlerini değiģtirerek okuma, sesleri değiģtirerek okuma, yanlıģ telaffuz etme ve yanlıģ heceleyerek okuma hatalarını yapan öğrencilerin düģük gelir düzeyinde daha fazla olduğu saptanmıģtır. Heceyi tekrar okuma hatasının düģük, orta ve yüksek gelir düzeyindeki 15 öğrenciden 14 ü tarafından yapıldığı ve en çok tekrar eden hata olduğu belirlenmiģ; aileleri düģük gelir düzeyinde olan öğrencilerin 64, orta gelir düzeyinde olan öğrencilerin 54 ve yüksek gelir düzeyinde olan öğrencilerin 46 kez bu hatayı yaptıkları tespit edilmiģtir. Tablo 4.4.b. Sürekli Yapılan Sesli Okuma Hatalarının Ailenin Gelir Düzeyine Göre Frekans Dağılımı DüĢük (N=15) Orta (N=15) Yüksek (N=15) SESLĠ OKUMA HATALARI f % f % f % Ġzleyerek Okuma Parmakla izleme 4 26,66 1 6, Araç gereçle izleme 1 6, Okuma Kurallarına Uymamaya Bağlı Hatalar Noktalama iģaretlerine dikkat etmeden okuma 5 33, ,66 Vurguya dikkat etmeden okuma , Okuma Kurallarına Uymamaya Bağlı Hatalar Sürekli yüksek ses tonuyla okuma 1 6, Sürekli alçak ses tonuyla okuma 4 26,66 1 6,66 1 6,66 Nefes Kontrolü Yapamamaya Bağlı Hatalar Yutkunarak okuma

85 67 DüĢük (N=15) Orta (N=15) Yüksek (N=15) SESLĠ OKUMA HATALARI f % f % f % Nefes Kontrolü Yapamamaya Bağlı Hatalar Mırıltı çıkararak okuma Seslendirmeye Bağlı Hatalar Heceleyerek okuma 10 66, , ,33 Tablo 4.4.b incelendiğinde, hiçbir öğrenci tarafından yapılmayan hataların dıģındaki bütün hata türlerinde, aileleri düģük gelirli olan öğrencilerin sayısının daha fazla olduğu belirlenmiģtir. Her iki tablo da dikkate alındığında, 28 hata türünün 14 ünde, ailelerinin gelir düzeyi düģük olan öğrencilerin, diğer öğrencilere göre daha yüksek frekansa sahip olduğu görülmüģtür Öğrenci Ürünlerindeki Sesli Okuma Hatalarının Anne Eğitim Durumuna Göre Dağılımına ĠliĢkin Bulgular Sesli okuma hatalarına iliģkin dördüncü alt amaç, Ses Temelli Cümle Yöntemi ile okumayı öğrenen birinci sınıf öğrencilerinin sesli okuma hatalarının anne eğitim durumuna göre dağılımını belirlemeye yöneliktir. Tablo 4.5.a. Sesli Okuma Hatalarının Anne Eğitim Durumuna Göre Frekans Dağılımı Ġlkokul (N=15) Ortaokul (N=8) Lise (N=10) Üniversite (N=12) SESLĠ OKUMA f ö % f h f ö % f h f ö % f h f ö % f h HATALARI Atlayarak Okuma Ses atlama , Hece atlama 2 13, ,66 10 Kelime atlama 1 6, ,33 1 Cümle atlama Satır atlama Ekleyerek Okuma Ses ekleme 10 66, , ,33 8 Hece ekleme 5 33, ,66 3 Kelime ekleme 2 13, ,33 1 Tekrarlayarak Okuma Sesi tekrar okuma 7 46, ,66 7 Heceyi tekrar okuma 14 93, , ,66 29 Kelimeyi tekrar okuma , Cümleyi tekrar okuma Satırı tekrar okuma 2 13, BirleĢtirememeye Bağlı Hatalar Sesleri birleģtirmeden okuma

86 68 Ġlkokul (N=15) Ortaokul (N=8) Lise (N=10) Üniversite (N=12) SESLĠ OKUMA HATALARI f ö % f h f ö % f h f ö % f h f ö % f h BirleĢtirememeye Bağlı Hatalar Heceleri birleģtirirken bazı sesleri birleģtirmeden okuma 8 53, ,66 4 Seslendirmeye Bağlı Hatalar Seslerin yerlerini değiģtirerek okuma 1 6, Sesleri değiģtirerek okuma ,66 7 YanlıĢ telaffuz etme YanlıĢ heceleyerek okuma 4 26, ,33 1 Tablo 4.5.a incelendiğinde, hece atlama ve kelime atlama hatalarında çalıģma grubundaki anne eğitim durumu üniversite olan öğrencilerin; ses atlama, sesi tekrar okuma ve heceyi tekrar okuma hatalarında anne eğitim durumu lise olan öğrencilerin; hece ekleme hatasında anne eğitim durumu ortaokul olan öğrencilerin; bu hatalar ile hiçbir öğrenci tarafından yapılmayanların dıģındaki bütün hatalarda ise anne eğitim durumu ilkokul olan öğrencilerin oranının daha yüksek olduğu belirlenmiģtir. En çok yapılan heceyi tekrar okuma hatasını anne eğitim durumu ilkokul olan öğrencilerin 66, ortaokul olan öğrencilerin 28, lise olan öğrencilerin 41 ve üniversite olan öğrencilerin 29 kez yaptığı görülmüģtür. Tablo 4.5.b Sürekli Yapılan Sesli Okuma Hatalarının Anne Eğitim Durumuna Göre Frekans Dağılımı Ġlkokul (N=15) Ortaokul (N=8) Lise (N=10) Üniversite (N=12) SESLĠ OKUMA HATALARI f % f % f % f % Ġzleyerek Okuma Parmakla izleme 4 26, Araç gereçle izleme 1 6, Okuma Kurallarına Uymamaya Bağlı Hatalar Noktalama iģaretlerine dikkat etmeden okuma 5 33, , Vurguya dikkat etmeden okuma 13 86, , Sürekli yüksek ses tonuyla okuma 1 6, Sürekli alçak ses tonuyla okuma 4 26, Nefes Kontrolü Yapamamaya Bağlı Hatalar Yutkunarak okuma Mırıltı çıkararak okuma Seslendirmeye Bağlı Hatalar Heceleyerek okuma 10 66, , ,66

87 69 Tablo 4.5.b incelendiğinde, nefes kontrolü yapamamaya bağlı hatalar ın dıģındaki bütün hata türlerinde, hata yapan öğrenci sayısı bakımından çalıģma grubundaki anne eğitim durumu ilkokul olan öğrencilerin oranının daha yüksek olduğu görülmüģtür. Her iki tablo da incelendiğinde, 28 hata türünün 15 inde, çalıģma grubundaki anne eğitim durumu ilkokul olan öğrencilerin oranının daha yüksek olduğu tespit edilmiģtir Öğrenci Ürünlerindeki Sesli Okuma Hatalarının Baba Eğitim Durumuna ĠliĢkin Bulgular Sesli okuma hatalarına iliģkin beģinci alt amaç, Ses Temelli Cümle Yöntemi ile okumayı öğrenen birinci sınıf öğrencilerinin sesli okuma hatalarının baba eğitim durumuna göre dağılımını belirlemeye yöneliktir. Tablo 4.6.a Sesli Okuma Hatlarının Baba Eğitim Durumuna Göre Frekans Dağılımı Ġlkokul (N=13) Ortaokul (N=4) Lise (N=14) Üniversite (N=14) SESLĠ OKUMA f ö % f h f ö % f h f ö % f h f ö % f h HATALARI Atlayarak Okuma Ses atlama 10 76, , ,57 13 Hece atlama 3 23, , ,71 10 Kelime atlama 1 7, ,14 1 Cümle atlama Satır atlama Ekleyerek Okuma Ses ekleme 11 84, , ,57 4 Hece ekleme 6 46, , ,14 1 Kelime ekleme 2 15, ,14 1 Tekrarlayarak Okuma Sesi tekrar okuma 5 38, , Heceyi tekrar okuma , Kelimeyi tekrar okuma 9 69, Cümleyi tekrar okuma Satırı tekrar okuma 2 15, BirleĢtirememeye Bağlı Sesleri birleģtirmeden okuma Heceleri birleģtirirken bazı sesleri birleģtirmeden okuma 7 53, , ,42 5 Seslendirmeye Bağlı Hatalar Seslerin yerlerini değiģtirerek okuma 1 7, Sesleri değiģtirerek okuma ,85 9 YanlıĢ telaffuz etme 11 84, , ,14 4 YanlıĢ heceleyerek okuma 2 15, , ,28 4 Tablo 4.6.a incelendiğinde, ses atlama ve hece atlama hatalarında çalıģma grubundaki baba eğitim durumu üniversite olan öğrencilerin; sesi tekrar okuma

88 70 hatasında baba eğitim durumu lise olan öğrencilerin; yanlıģ heceleyerek okuma hatasında baba eğitim durumu ortaokul olan öğrencilerin; kelime atlama, ses ekleme, hece ekleme, kelime ekleme, kelimeyi tekrar okuma, satırı tekrar okuma, heceleri birleģtirirken bazı sesleri birleģtirmeden okuma ve yanlıģ telaffuz etme hatalarında ise baba eğitim durumu ilkokul olan öğrencilerin oranının daha yüksek olduğu tespit edilmiģtir. Tablo 4.6.b Sürekli Yapılan Sesli Okuma Hatalarının Baba Eğitim Durumuna Göre Frekans Dağılımı Ġlkokul (N=13) Ortaokul (N=4) Lise (N=14) Üniversite (N=14) SESLĠ OKUMA HATALARI f % f % f % f % Ġzleyerek Okuma Parmakla izleme 3 23, , Araç gereçle izleme 1 7, Okuma Kurallarına Uymamaya Bağlı Hatalar Noktalama iģaretlerine dikkat etmeden okuma 5 38, , ,42 Vurguya dikkat etmeden okuma 12 92, , Sürekli yüksek ses tonuyla okuma 1 7, Sürekli alçak ses tonuyla okuma 2 15, , Nefes Kontrolü Yapamamaya Bağlı Hatalar Yutkunarak okuma Nefes Kontrolü Yapamamaya Bağlı Hatalar Mırıltı çıkararak okuma Seslendirmeye Bağlı Hatalar Heceleyerek okuma 9 69, , ,57 Tablo 4.6.b incelendiğinde, araç gereçle izleme, noktalama iģaretlerine dikkat etmen okuma, vurguya dikkat etmeden okuma, sürekli yüksek ses tonu ile okuma ve heceleyerek okuma hatalarını yapan baba eğitim durumu ilkokul olan öğrencilerin oranının diğerlerine göre daha yüksek olduğu tespit edilmiģtir. Her iki tablo da dikkate alındığında, 28 hata türünün 15 inde çalıģma grubundaki baba eğitim durumu ilkokul olan öğrencilerin oranının daha yüksek olduğu görülmüģtür Öğrenci Ürünlerindeki Yazma Hatalarına ĠliĢkin Bulgular AraĢtırmanın ikinci amacı, Ses Temelli Cümle Yöntemi ile yazmayı öğrenen ve yazılarını bitiģik eğik yazıyla yazan 45 birinci sınıf öğrencisinin yazma hatalarını öğrenci ürünlerine göre belirlemeye yöneliktir.

89 71 Tablo 4.7. Öğrenci Ürünlerine Göre Yazma Hatalarına ĠliĢkin Frekans Dağılımı YAZMA HATALARI f % Harfleri Uygun Yere Yazamamaya Bağlı Hatalar Harfin gövdesini yanlıģ yere yazma 29 64,44 Uzantısı satır üstünde olan harfi satır içine yazma 19 42,22 Uzantısı satır altında olan harfi satır içine yazma 9 20 Harfleri ilgili aralıktan taģırarak yazma 25 55,55 BirleĢen ve BirleĢmeyen Harflerin Yazımına Bağlı Hatalar Küçük harfle birleģmeyen büyük harfleri birleģtirerek yazma 5 11,11 Küçük harfle birleģen büyük harfleri birleģtirmeden yazma 0 0 Eksik veya YanlıĢ Yazmaya Bağlı Hatalar Kelimenin tamamı yazıldığında harflerin eklentilerini yazmama 25 55,55 Harfleri Ģekline uygun yazmama 41 91,11 Noktalama iģaretlerini Ģekline uygun yazmama 34 75,55 Kelimedeki harflerden birini ya da birkaçını eksik yazma 39 86,66 Kelimeye fazladan harf ekleyerek yazma 24 53,33 Kelimedeki harfin yerine baģka bir harf yazma 31 68,88 Harflerin yerlerini değiģtirerek yazma 5 11,11 Harflerin bağlantılarını yanlıģ yerden yapma 30 66,66 Yazım Kurallarına Uymamaya Bağlı Hatalar Noktalama iģaretlerini yerinde kullanamama 34 75,55 Cümleye küçük harfle baģlama 35 77,77 Özel isimlerin ilk harfini küçük yazma 34 75,55 Kullanmaması gereken yerde büyük harf kullanma 15 33,33 Ayrı yazılması gereken kelimeleri birleģtirerek yazma 9 20 Kelimeyi bölerek yazma 4 8,88 Yazının Yönüne Bağlı Hatalar Harfleri dik yazma 34 75,55 Harfleri sola yatık yazma Harfler arasındaki bağlantıları çok yatay yapma 22 48,88 Yazının Büyüklüğüne Bağlı Hatalar Harfleri normalden büyük yazma Harfleri normalden küçük yazma 39 86,66 Aynı harfi metin içerisinde farklı boyutlarda yazma 41 91,11 Bırakılan BoĢluklara Bağlı Hatalar Harfleri birbirine uzak yazma 41 91,11 Harfleri birbirine yakın yazma 44 97,77 Kelimeler arasında az boģluk bırakma 43 95,55 Kelimeler arasında fazla boģluk bırakma 21 46,66 Cümleler arasında az boģluk bırakma Cümleler arasında fazla boģluk bırakma 10 22,22 Sayfa Düzenine Bağlı Hatalar Satırlara farklı yerden baģlayarak yazma 14 31,11 Paragraflara farklı yerden baģlayarak yazma 25 55,55 Satır sonlarında uygun boģluk bırakmama 44 97,77 BaĢlığı satırı ortalamadan yazma 28 62,22 Tablo 4.7 de yazma hataları temasına ait alt tema ve kodlar yer almaktadır. Tablo incelendiğinde harfleri birbirine yakın yazma ve satır sonlarında uygun boģluk bırakmama hatalarının, çalıģma grubundaki 45 öğrencinin 44 ü tarafından yapıldığı görülmüģtür. Hata yapan öğrenci sayısı bakımından en yüksek frekansa sahip olan bu hataları, 43 öğrenci tarafından yapılan kelimeler arasında az boģluk bırakma hatası izlemiģtir. 41 öğrenci tarafından yapılan harfleri Ģekline uygun yazmama, harfleri

90 72 birbirine uzak yazma ve aynı harfi metin içerisinde farklı boyutlarda yazma hatalarının da belirtilen hatalardan sonra en yüksek frekansa sahip olduğu; küçük harfle birleģen büyük harfleri birleģtirmeden yazma hatasının ise hiçbir öğrenci tarafından yapılmadığı belirlenmiģtir. AĢağıda bu hatalara iliģkin öğrenci yazılarından örneklere yer verilmiģtir.

91 73 Örnek 1 Örnek 1 de öğrencinin harfleri birbirine yakın yazma hatasını yaptığı görülmüģtür. Öğrencinin ikinci satırdaki bayram, erkenden kelimelerinde ve diğer pek çok kelimede aynı hatayı yaptığı, harfler arasındaki mesafeyi ayarlayamayıp harfleri birbirine çok yakın yazdığı tespit edilmiģtir.

92 74 Örnek 2 Örnek 2 de öğrencinin satır sonlarında uygun boģluk bırakmama hatasını yaptığı görülmüģtür. Öğrencinin, birinci satırda baģlığı ortalayamadığı, ikinci satırın sonunda gereğinden fazla boģluk bıraktığı, altıncı ve dokuzuncu satırlarda ise satır çizgisi bittiği halde satırın hizasına yazmaya devam ettiği ve yazının genelinde satır sonlarında bırakması gereken boģluğu ayarlayamama problemini yaģadığı tespit edilmiģtir.

93 75 Örnek 3 Örnek 3 de öğrencinin kelimeler arasında az boģluk bırakma hatasını yaptığı görülmüģtür. Yazı incelendiğinde öğrencinin ikinci satırdaki bayram ve sabahı kelimeleri arasında gereğinden az boģluk bıraktığı, sabahı ve erkenden kelimeleri arasında da aynı hatayı yaptığı, genel olarak yazının genelinde kelimeler arasındaki boģluğu ayarlayamama problemini yaģadığı tespit edilmiģtir.

94 76 Örnek 4 Örnek 4 de öğrencinin harfleri Ģekline uygun yazmama hatasını yaptığı görülmüģtür. Öğrencinin yazıdaki A harflerinin kıvrım ve kuģağını yanlıģ yaptığı; a, ç, s ve pek çok harfin baģlangıç çizgilerini uzatarak yazdığı; a, l, m, n ve pek çok harfin bitiģ çizgilerini uzatarak yazdığı ve genel olarak harflerin Ģekillerinde ciddi bir problem yaģadığı tespit edilmiģtir.

95 77 Örnek 5 Örnek 5 de öğrencinin harfleri birbirine uzak yazma hatasını yaptığı görülmüģtür. Öğrencinin Bayram kelimesini yazarken y ve r harfleri arasında gereğinden fazla boģluk bıraktığı, sabahı kelimesindeki s ve a harflerinin yazımında ve diğer pek çok kelimede aynı hatayı yaptığı tespit edilmiģtir.

96 Öğrenci Ürünlerindeki Yazma Hatalarının Cinsiyete Göre Dağılımına ĠliĢkin Bulgular Yazma hatalarına iliģkin ilk alt amaç, Ses Temelli Cümle Yöntemiyle yazmayı öğrenen ve yazılarını bitiģik eğik yazıyla yazan birinci sınıf öğrencilerinin yazma hatalarının cinsiyete göre dağılımını belirlemeye yöneliktir. Tablo 4.8. Yazma Hatalarının Cinsiyete Göre Frekans Dağılımı Kız(N=24) Erkek (N=21) YAZMA HATALARI f ö % f h f ö % f h Harfleri Uygun Yere Yazamamaya Bağlı Hatalar Harfin gövdesini yanlıģ yere yazma 16 66, , Uzantısı satır üstünde olan harfi satır içine yazma 11 45, ,09 69 Uzantısı satır altında olan harfi satır içine yazma 5 20, ,04 18 Harfleri ilgili aralıktan taģırarak yazma 13 54, , BirleĢen ve BirleĢmeyen Harflerin Yazımına Bağlı Hatalar Küçük harfle birleģmeyen büyük harfleri birleģtirerek yazma 3 12, ,52 2 Küçük harfle birleģen büyük harfleri birleģtirmeden yazma Eksik veya YanlıĢ Yazmaya Bağlı Hatalar Kelimenin tamamı yazıldığında harflerin eklentilerini yazmama 14 58, ,38 52 Harfleri Ģekline uygun yazmama 20 83, Noktalama iģaretlerini Ģekline uygun yazmama 17 70, ,95 82 Kelimedeki harflerden birini ya da birkaçını eksik yazma 20 83, ,47 84 Kelimeye fazladan harf ekleyerek yazma 13 54, ,38 31 Kelimedeki harfin yerine baģka bir harf yazma 13 54, ,71 52 Harflerin yerlerini değiģtirerek yazma 3 12, ,523 2 Harflerin bağlantılarını yanlıģ yerden yapma 19 79, ,38 77 Yazım Kurallarına Uymamaya Bağlı Hatalar Noktalama iģaretlerini yerinde kullanamama 17 70, , Cümleye küçük harfle baģlama 16 66, ,47 77 Özel isimlerin ilk harfini küçük yazma ,19 32 Kullanmaması gereken yerde büyük harf kullanma 7 29, ,57 11 Ayrı yazılması gereken kelimeleri birleģtirerek yazma 5 20, ,04 4 Kelimeyi bölerek yazma 2 8, ,52 2 Yazının Yönüne Bağlı Hatalar Harfleri dik yazma 16 66, , Harfleri sola yatık yazma , Harfler arasındaki bağlantıları çok yatay yapma , Yazının Büyüklüğüne Bağlı Hatalar Harfleri normalden büyük yazma 13 54, ,66 80 Harfleri normalden küçük yazma 21 87, , Aynı harfi metin içerisinde farklı boyutlarda yazma 20 83, Bırakılan BoĢluklara Bağlı Hatalar Harfleri birbirine uzak yazma 21 87, , Harfleri birbirine yakın yazma , Kelimeler arasında az boģluk bırakma 23 95, , Kelimeler arasında fazla boģluk bırakma 10 41, ,38 48 Cümleler arasında az boģluk bırakma 20 83, ,19 43 Cümleler arasında fazla boģluk bırakma 5 20, ,80 5 Sayfa Düzenine Bağlı Hatalar Satırlara farklı yerden baģlayarak yazma 8 33, ,57 9 Paragraflara farklı yerden baģlayarak yazma 13 54, ,14 20

97 79 Kız(N=24) Erkek (N=21) YAZMA HATALARI f ö % f h f ö % f h Sayfa Düzenine Bağlı Hatalar Satır sonlarında uygun boģluk bırakmama 23 95, BaĢlığı satırı ortalamadan yazma 15 62, ,90 13 Tablo 4.8. incelendiğinde, harfin gövdesini yanlıģ yere yazma, uzantısı satır üstünde olan harfi satır içine yazma, uzantısı satır altında olan harfi satır içine yazma, küçük harfle birleģmeyen büyük harfleri birleģtirerek yazma, kelimenin tamamı yazıldığında harflerin eklentilerini yazmama, kelimeye fazladan harf ekleyerek yazma, harflerin yerlerini değiģtirerek yazma, harflerin bağlantılarını yanlıģ yerden yapma, kullanılmaması gereken yerde büyük harf kullanma, ayrı yazılması gereken kelimeleri birleģtirerek yazma, harfler arasındaki bağlantıları çok yatay yapma, harfleri normalden küçük yazma, harfleri birbirine yakın yazma, kelimeler arasında az boģluk bırakma, kelimeler arasında fazla boģluk bırakma, cümleler arasında az boģluk bırakma, satırlara farklı yerden baģlayarak yazma ve baģlığı satırı ortalamadan yazma hatalarında, çalıģma grubundaki kız öğrencilerin; bu hatalar ile hiçbir öğrenci tarafından yapılmayan küçük harfle birleģen büyük harfleri birleģtirmeden yazma dıģındaki diğer hatalarda ise erkek öğrencilerin oranının daha yüksek olduğu görülmüģ olup, yazma hatalarının dağılımında cinsiyete göre belirgin bir farklılığın olmadığı tespit edilmiģtir Öğrenci Ürünlerindeki Yazma Hatalarının Okul Öncesi Eğitim Alma Durumuna Göre Dağılımına ĠliĢkin Bulgular Yazma hatalarına iliģkin ikinci alt amaç, Ses Temelli Cümle Yöntemi ile yazmayı öğrenen ve yazılarını bitiģik eğik yazıyla yazan birinci sınıf öğrencilerinin yazma hatalarının okul öncesi eğitim alma durumuna göre dağılımını belirlemeye yöneliktir. Tablo 4.9. Yazma Hatalarının Okul Öncesi Eğitim Alma Durumuna Göre Frekans Dağılımı Okul Öncesi Eğitim Alan (N=25) Okul Öncesi Eğitim Almayan (N=20) YAZMA HATALARI f ö % f h f ö % f h Harfleri Uygun Yere Yazamamaya Bağlı Hatalar Harfin gövdesini yanlıģ yere yazma Uzantısı satır üstünde olan harfi satır içine yazma Uzantısı satır altında olan harfi satır içine yazma Harfleri ilgili aralıktan taģırarak yazma BirleĢen ve BirleĢmeyen Harflerin Yazımına Bağlı Hatalar Küçük harfle birleģmeyen büyük harfleri birleģtirerek yazma Küçük harfle birleģen büyük harfleri birleģtirmeden yazma

98 80 Okul Öncesi Eğitim Alan (N=25) Okul Öncesi Eğitim Almayan (N=20) YAZMA HATALARI f ö % f h f ö % f h Eksik veya YanlıĢ Yazmaya Bağlı Hatalar Kelimenin tamamı yazıldığında harflerin eklentilerini yazmama Harfleri Ģekline uygun yazmama Noktalama iģaretlerini Ģekline uygun yazmama Kelimedeki harflerden birini ya da birkaçını eksik yazma Kelimeye fazladan harf ekleyerek yazma Kelimedeki harfin yerine baģka bir harf yazma Harflerin yerlerini değiģtirerek yazma Harflerin bağlantılarını yanlıģ yerden yapma Yazım Kurallarına Uymamaya Bağlı Hatalar Noktalama iģaretlerini yerinde kullanamama Cümleye küçük harfle baģlama Özel isimlerin ilk harfini küçük yazma Kullanmaması gereken yerde büyük harf kullanma Ayrı yazılması gereken kelimeleri birleģtirerek yazma Kelimeyi bölerek yazma Yazının Yönüne Bağlı Hatalar Harfleri dik yazma Harfleri sola yatık yazma Harfler arasındaki bağlantıları çok yatay yapma Yazının Büyüklüğüne Bağlı Hatalar Harfleri normalden büyük yazma Harfleri normalden küçük yazma Aynı harfi metin içerisinde farklı boyutlarda yazma Bırakılan BoĢluklara Bağlı Hatalar Harfleri birbirine uzak yazma Harfleri birbirine yakın yazma Kelimeler arasında az boģluk bırakma Kelimeler arasında fazla boģluk bırakma Cümleler arasında az boģluk bırakma Cümleler arasında fazla boģluk bırakma Sayfa Düzenine Bağlı Hatalar Satırlara farklı yerden baģlayarak yazma Paragraflara farklı yerden baģlayarak yazma Satır sonlarında uygun boģluk bırakmama BaĢlığı satırı ortalamadan yazma Tablo 4.9. incelendiğinde, özel isimlerin ilk harfini küçük yazma, paragraflara farklı yerden baģlayarak yazma ve hiçbir öğrenci tarafından yapılmayan küçük harfle birleģen büyük harfleri birleģtirmeden yazma dıģındaki bütün hatalarda, okul öncesi eğitim almayan öğrencilerin oranının bu eğitimi alan öğrencilere göre daha yüksek olduğu belirlenmiģtir. En fazla öğrenci tarafından yapılan harfleri birbirine yakın yazma hatasını, okul öncesi eğitim alan 25 öğrenciden 24 ünün 1057 kez, bu eğitimi almayan 20 öğrencinin tamamının 993 kez yaptığı; satır sonlarında uygun boģluk bırakmama hatasını ise okul öncesi eğitim alan öğrencilerin 129, bu eğitimi almayan öğrencilerin ise 169 kez yaptığı tespit edilmiģtir.

99 Öğrenci Ürünlerindeki Yazma Hatalarının Ailenin Gelir Düzeyine Göre Dağılımına ĠliĢkin Bulgular Yazma hatalarına iliģkin üçüncü alt amaç, Ses Temelli Cümle Yöntemiyle yazmayı öğrenen ve yazılarını bitiģik eğik yazıyla yazan birinci sınıf öğrencilerinin yazma hatalarının ailenin gelir düzeyine göre dağılımını belirlemeye yöneliktir. Tablo Yazma Hatalarının Ailenin Gelir Düzeyine Göre Frekans Dağılımı DüĢük (N=15) Orta (N=15) Yüksek (N=15) YAZMA HATALARI f ö % f h f ö % f h f ö % f h Harfleri Uygun Yere Yazamamaya Bağlı Hatalar Harfin gövdesini yanlıģ yere yazma 13 86, , Uzantısı satır üstünde olan harfi satır içine yazma 7 46, Uzantısı satır altında olan harfi satır içine yazma , ,66 1 Harfleri ilgili aralıktan taģırarak yazma 13 86, BirleĢen ve BirleĢmeyen Harflerin Yazımına Bağlı Hatalar Küçük harfle birleģmeyen büyük harfleri birleģtirerek yazma 4 26, , Küçük harfle birleģen büyük harfleri birleģtirmeden yazma Eksik veya YanlıĢ Yazmaya Bağlı Hatalar Kelimenin tamamı yazıldığında harflerin eklentilerini yazmama 13 86, , ,33 13 Harfleri Ģekline uygun yazmama , Noktalama iģaretlerini Ģekline uygun yazmama , ,33 16 Kelimedeki harflerden birini ya da birkaçını eksik yazma , ,66 40 Kelimeye fazladan harf ekleyerek yazma 11 73, ,66 5 Kelimedeki harfin yerine baģka bir harf yazma , Harflerin yerlerini değiģtirerek yazma 2 13, , ,33 2 Harflerin bağlantılarını yanlıģ yerden yapma 14 93, , ,33 61 Yazım Kurallarına Uymamaya Bağlı Hatalar Noktalama iģaretlerini yerinde kullanamama , ,33 58 Cümleye küçük harfle baģlama 13 86, , ,33 47 Özel isimlerin ilk harfini küçük yazma 14 93, ,33 18 Kullanmaması gereken yerde büyük harf kullanma 7 46, ,33 3 Ayrı yazılması gereken kelimeleri birleģtirerek yazma 5 33, , Kelimeyi bölerek yazma ,66 3 Yazının Yönüne Bağlı Hatalar Harfleri dik yazma ,66 462

100 82 DüĢük (N=15) Orta (N=15) Yüksek (N=15) YAZMA HATALARI f ö % f h f ö % f h f ö % f h Yazının Yönüne Bağlı Hatalar Harfleri sola yatık yazma 14 93, , Harfler arasındaki bağlantıları çok yatay yapma 11 73, , , Yazının Büyüklüğüne Bağlı Hatalar Harfleri normalden büyük yazma Harfleri normalden küçük yazma 14 93, , , Aynı harfi metin içerisinde farklı boyutlarda yazma , Bırakılan BoĢluklara Bağlı Hatalar Harfleri birbirine uzak yazma , , Harfleri birbirine yakın yazma , Kelimeler arasında az boģluk bırakma , Kelimeler arasında fazla boģluk bırakma 8 53, , ,33 29 Cümleler arasında az boģluk bırakma 14 93, , ,33 38 Cümleler arasında fazla boģluk bırakma 5 33, ,33 5 Sayfa Düzenine Bağlı Hatalar Satırlara farklı yerden baģlayarak yazma 7 46, , ,33 5 Paragraflara farklı yerden baģlayarak yazma 8 53, , Satır sonlarında uygun boģluk bırakmama ,33 73 BaĢlığı satırı ortalamadan yazma 11 73, ,33 8 Tablo incelendiğinde, harfleri Ģekline uygun yazmama, noktalama iģaretlerini Ģekline uygun yazmama, kelimedeki harflerden birini ya da birkaçını eksik yazma, kelimedeki harfin yerine baģka bir harf yazma, harfleri normalden büyük yazma, aynı harfi metin içerisinde farklı boyutlarda yazma, harfleri birbirine uzak yazma, harfleri birbirine yakın yazma, kelimeler arsında az boģluk bırakma ve satır sonlarında uygun boģluk bırakmama hatalarının, ailelerinin gelir düzeyi düģük olan 15 öğrencinin tamamı tarafından yapıldığı saptanmıģtır. Harfleri birbirine yakın yazma ve satır sonlarında uygun boģluk bırakmama hatalarının bütün kategorilerde en çok öğrenci tarafından yapılan hata olduğu, bununla birlikte iki hata türünde de ailelerinin gelir düzeyi düģük olan öğrencilerin daha fazla hata yaptığı tespit edilmiģtir. Genel olarak pek çok hata türünde, aileleri düģük gelir düzeyinde olan öğrencilerin daha yüksek frekansa sahip olduğu görülmüģtür.

101 Öğrenci Ürünlerindeki Yazma Hatalarının Anne Eğitim Durumuna Göre Dağılımına ĠliĢkin Bulgular Yazma hatalarına iliģkin dördüncü alt amaç, Ses Temelli Cümle Yöntemiyle yazmayı öğrenen ve yazılarını bitiģik eğik yazıyla yazan öğrencilerin yazma hatalarının anne eğitim durumuna göre dağılımını belirlemeye yöneliktir. Tablo Yazma Hatalarının Anne Eğitim Durumuna Göre Frekans Dağılımı Ġlkokul (N=15) Ortaokul (N=8) Lise (N=10) Üniversite (N=12) YAZMA HATALARI f ö % f h f ö % f h f ö % f h f ö % f h Harfleri Uygun Yere Yazamamaya Bağlı Hatalar Harfin gövdesini yanlıģ yere yazma 13 86, , ,33 14 Uzantısı satır üstünde olan harfi satır içine yazma 8 53, ,66 38 Uzantısı satır altında olan harfi satır içine yazma 4 26, , , Harfleri ilgili aralıktan taģırarak yazma , ,66 11 BirleĢen ve BirleĢmeyen Harflerin Yazımına Bağlı Hatalar Küçük harfle birleģmeyen büyük harfleri birleģtirerek yazma 4 26, , Küçük harfle birleģen büyük harfleri birleģtirmeden yazma Eksik veya YanlıĢ Yazmaya Bağlı Hatalar Kelimenin tamamı yazıldığında harflerin eklentilerini yazmama 13 86, , ,66 16 Harfleri Ģekline uygun yazmama , Noktalama iģaretlerini Ģekline uygun yazmama Kelimedeki harflerden birini ya da birkaçını eksik yazma , Kelimeye fazladan harf ekleyerek yazma , ,33 5 Kelimedeki harfin yerine baģka bir harf yazma Harflerin yerlerini değiģtirerek yazma Harflerin bağlantılarını yanlıģ yerden yapma 14 93, ,66 30 Yazım Kurallarına Uymamaya Bağlı Hatalar Noktalama iģaretlerini yerinde kullanmama , Cümleye küçük harfle baģlama 14 93, , ,33 32 Özel isimlerin ilk harfini küçük yazma 13 86, ,66 16 Kullanmaması gereken yerde büyük harf kullanma 7 46, , ,66 2 Ayrı yazılması gereken kelimeleri birleģtirerek yazma 5 33, , ,333 1 Kelimeyi bölerek yazma Yazının Yönüne Bağlı Hatalar Harfleri dik yazma , Harfleri sola yatık yazma 14 93, , , Harfler arasındaki bağlantıları çok yatay yapma 11 73, , Yazının Büyüklüğüne Bağlı Hatalar Harfleri normalden büyük yazma 14 93, , Harfleri normalden küçük yazma 14 93, , Aynı harfi metin içerisinde farklı boyutlarda yazma , Harfleri birbirine uzak yazma , Harfleri birbirine yakın yazma , Kelimeler arasında az boģluk bırakma , Kelimeler arasında fazla boģluk bırakma 8 53, , ,33 34 Cümleler arasında az boģluk bırakma 13 86, ,

102 84 Ġlkokul (N=15) Ortaokul (N=8) Lise (N=10) Üniversite (N=12) YAZMA HATALARI f ö % f h f ö % f h f ö % f h f ö % f h Yazının Büyüklüğüne Bağlı Hatalar Cümleler arasında fazla boģluk bırakma 5 33, ,66 5 Sayfa Düzenine Bağlı Hatalar Satırlara farklı yerden baģlayarak yazma 8 53, ,333 1 Paragraflara farklı yerden baģlayarak yazma 8 53, , Satır sonlarında uygun boģluk bırakmama ,66 51 BaĢlığı satırı ortalamadan yazma 10 66, ,66 8 Tablo incelendiğinde, 36 hata türünün 18 inde çalıģma grubundaki anne eğitim durumu ilkokul olan öğrencilerin oranının daha yüksek olduğu tespit edilmiģtir. Harfleri Ģekline uygun yazmama, noktalama iģaretlerini Ģekline uygun yazmama, kelimedeki harflerin birini ya da birkaçını eksik yazma, kelimedeki harfin yerine baģka bir harf yazma, noktala iģaretlerini yerinde kullanmama, aynı harfi metin içerisinde farklı boyutlarda yazma, harfleri birbirine uzak yazma, harfleri birbirine yakın yazma, kelimeler arasında az boģluk bırakma ve satır sonlarında uygun boģluk bırakmama hatalarının anne eğitim durumu ilkokul olan öğrencilerin tamamı; noktalama iģaretlerini Ģekline uygun yazmama, harfleri dik yazma, harfleri normalden küçük yazma, harfleri birbirine yakın yazma ve kelimeler arasında az boģluk bırakma hatalarının anne eğitim durumu ortaokul olan öğrencilerin tamamı; kelimedeki harflerden birini ya da birkaçını eksik yazma, harfleri birbirine uzak yazma, harfleri birbirine yakın yazma, kelimeler arasında az boģluk bırakma ve satır sonlarında uygun boģluk bırakmama hatalarının anne eğitim durumu lise olan öğrencilerin tamamı tarafından yapıldığı görülmüģtür Öğrenci Ürünlerindeki Yazma Hatalarının Baba Eğitim Durumuna Göre Dağılımına ĠliĢkin Bulgular Yazma hatalarına iliģkin beģinci alt amaç, Ses Temelli Cümle Yöntemiyle yazmayı öğrenen ve yazılarını bitiģik eğik yazıyla yazan öğrencilerin yazma hatalarının baba eğitim durumuna göre dağılımını belirlemeye yöneliktir. Tablo Yazma Hatalarının Baba Eğitim Durumuna Göre Frekans Dağılımı Ġlkokul (N=13) Ortaokul (N=4) Lise (N=14) Üniversite (N=14) YAZMA HATALARI f ö % f h f ö % f h f ö % f h f ö % f h Harfleri Uygun Yere Yazamamaya Bağlı Hatalar Harfin gövdesini yanlıģ yere yazma 11 84, , ,57 14 Uzantısı satır üstünde olan harfi satır içine yazma 8 61, , ,42 46 Uzantısı satır altında olan harfi satır içine yazma 5 38, , ,142 13

103 85 Ġlkokul (N=13) Ortaokul (N=4) Lise (N=14) Üniversite (N=14) YAZMA HATALARI f ö % f h f ö % f h f ö % f h f ö % f h Harfleri Uygun Yere Yazamamaya Bağlı Hatalar Harfleri ilgili aralıktan taģırarak yazma 9 69, , ,85 16 BirleĢen ve BirleĢmeyen Harflerin Yazımına Bağlı Hatalar Küçük harfle birleģmeyen büyük harfleri birleģtirerek yazma 4 30, Küçük harfle birleģen büyük harfleri birleģtirmeden yazma Eksik veya YanlıĢ Yazmaya Bağlı Hatalar Kelimenin tamamı yazıldığında harflerin eklentilerini yazmama 11 84, , Harfleri Ģekline uygun yazmama , , Noktalama iģaretlerini Ģekline uygun yazmama ,57 51 Kelimedeki harflerden birini ya da birkaçını eksik yazma 12 92, , ,71 37 Kelimeye fazladan harf ekleyerek yazma 11 84, , ,57 7 Kelimedeki harfin yerine baģka bir harf yazma 12 92, , Harflerin yerlerini değiģtirerek yazma 3 23, , Harflerin bağlantılarını yanlıģ yerden yapma 11 84, , ,85 45 Yazım Kurallarına Uymamaya Bağlı Hatalar Noktalama iģaretlerini yerinde kullanamama , ,85 21 Cümleye küçük harfle baģlama 12 92, , ,42 31 Özel isimlerin ilk harfini küçük yazma 11 84, , ,71 16 Kullanmaması gereken yerde büyük harf kullanma 7 53, , ,42 4 Ayrı yazılması gereken kelimeleri birleģtirerek yazma 5 38, , ,28 4 Kelimeyi bölerek yazma 2 15, , Yazının Yönüne Bağlı Hatalar Harfleri dik yazma 10 76, , , Harfleri sola yatık yazma 11 84, , , Harfler arasındaki bağlantıları çok yatay yapma 10 76, , , Yazının Büyüklüğüne Bağlı Hatalar Harfleri normalden büyük yazma 11 84, , Harfleri normalden küçük yazma , , Aynı harfi metin içerisinde farklı boyutlarda yazma , , Bırakılan BoĢluklara Bağlı Hatalar Harfleri birbirine uzak yazma , , Harfleri birbirine yakın yazma , Kelimeler arasında az boģluk bırakma , Kelimeler arasında fazla boģluk bırakma 7 53, ,71 37 Cümleler arasında az boģluk bırakma 10 76, , ,57 35 Cümleler arasında fazla boģluk bırakma 4 30, , ,28 5 Sayfa Düzenine Bağlı Hatalar Satırlara farklı yerden baģlayarak yazma 6 46, , ,28 5 Paragraflara farklı yerden baģlayarak yazma 6 46, , ,14 11 Satır sonlarında uygun boģluk bırakmama ,85 72 BaĢlığı satırı ortalamadan yazma 9 69, ,28 9 Tablo incelendiğinde, harfleri Ģekline uygun yazmama, noktalama iģaretlerini Ģekline uygun yazmama, noktalama iģaretlerini yerinde kullanmama, harfleri normalden küçük yazma, harfleri birbirine uzak yazma, kelimeler arasında az boģluk bırakma, ve satır sonlarında uygun boģluk bırakmama hatalarının baba eğitim

104 86 durumu ilkokul olan 13 öğrencinin tamamı; harfleri ilgili aralıktan taģırarak yazma, harfleri Ģekline uygun yazmama, kelimedeki harflerden birini ya da birkaçını eksik yazma, harflerin bağlantılarını yanlıģ yerden yapma, noktalama iģaretlerini yerinde kullanmama, harfleri dik yazma, harfleri sola yatık yazma, aynı harfi metin içerisinde farklı boyutlarda yazma, harfleri birbirine uzak yazma, kelimeler arasında az boģluk bırakma, cümleler arasında az boģluk bırakma ve satır sonlarında uygun boģluk bırakmama hatalarının baba eğitim durumu ortaokul olan 4 öğrencinin tamamı ve harfleri birbirine yakın yazma, kelimeler arasında az boģluk bırakma ve satır sonlarında uygun boģluk bırakmama hatalarının da baba eğitim durumu lise olan 14 öğrencinin tamamı tarafından yapıldığı görülmüģ; 36 hata türünün 22 sinde baba eğitim durumu ilkokul olan öğrencilerin toplam hata sayısının diğer öğrencilere göre daha fazla hata olduğu tespit edilmiģtir Öğretmen GörüĢlerine Göre Sesli Okuma Hatalarının Dağılımına ĠliĢkin Bulgular AraĢtırmanın üçüncü amacı, Ses Temelli Cümle Yöntemi ile okumayı öğrenen birinci sınıf öğrencilerinin sesli okuma hatalarını, öğretmen görüģlerine göre belirlemeye yöneliktir. Tablo Öğretmen GörüĢlerine Göre Sesli Okuma Hatalarına ĠliĢkin Frekans Dağılımı SESLĠ OKUMA HATALARI f % Atlayarak Okuma Ses/harf atlama 6 19,35 Hece atlama 3 9,67 Kelime atlama 1 3,22 Cümle atlama 0 0 Satır atlama 2 6,45 Ekleyerek Okuma Ses ekleme 5 16,12 Hece ekleme 1 3,22 Kelime ekleme 0 0 Tekrarlayarak Okuma Sesi tekrar okuma 2 6,45 Heceyi tekrar okuma 2 6,45 Kelimeyi tekrar okuma 1 3,22 Cümleyi tekrar okuma 0 0 Satırı tekrar okuma 0 0 Ġzleyerek Okuma Parmakla izleme 7 22,58 Araç gereçle izleme 1 3,22 BirleĢtirememeye Bağlı Hatalar Sesleri birleģtirmeden okuma 5 16,12

105 87 SESLĠ OKUMA HATALARI (N=31) f % BirleĢtirememeye Bağlı Hatalar Heceleri birleģtirirken bazı sesleri birleģtirmeden okuma 2 6,45 Okuma Kurallarına Uymamaya Bağlı Hatalar Noktalama iģaretlerine dikkat etmeden okuma 4 12,90 Vurguya dikkat etmeden okuma 1 3,22 Sürekli yüksek ses tonuyla okuma 0 0 Sürekli alçak ses tonuyla okuma 0 0 Nefes Kontrolü Yapamamaya Bağlı Hatalar Mırıltı çıkararak okuma 0 0 Yutkunarak okuma 0 0 Seslendirmeye Bağlı Hatalar Seslerin yerlerini değiģtirerek okuma 0 0 Sesleri değiģtirerek okuma 5 16,12 YanlıĢ telaffuz etme 3 9,67 Heceleyerek okuma 5 16,12 YanlıĢ heceleyerek okuma 4 12,90 Tablo incelendiğinde, en fazla yük değerine sahip olan alt temanın seslendirmeye bağlı hatalar ; kodun ise izleyerek okuma alt temasına ait olan parmakla izleme hatası olduğu görülmüģtür. 7 öğretmen tarafından ifade edilen bu hataya iliģkin Katılımcı-9 Ģu görüģü dile getirmiģtir: Parmakla izleme oluyor. İstediğiniz kadar parmakla izlemeyin diyorsunuz ama yine de parmakla izleniyor. Katılımcı-4 de bu hatayla ilgili Parmakla izleyerek okuyan var. Bunun üstünde çok durduk ama hala birkaç kişi parmakla okuyor. Bir de biz heceleyerek okurken yani heceden cümleye gittiğimiz için altlarını çizerek okutuyorduk ilk zamanlar. Şimdi o çocuklar bu alışkanlığı çok zor bırakıyorlar. ifadesini kullanmıģtır. Burada parmakla izlemenin yanı sıra bir araçla (kalem) izleme hatasının yapıldığını belirtmiģtir. Öğretmen görüģlerine göre öğrencilerde en sık gözlenen ikinci hata 6 öğretmen tarafından dile getirilen ses atlama hatasıdır. Katılımcı-20 bu durumu Bazı sesli harfleri söylemeyen öğrenciler var. Ģeklinde dile getirmiģtir. Öğretmenlerce dile getirilmesi bakımından bu hataları, 5 öğretmen tarafından ifade edilen ses ekleme, sesleri birleģtirmeden okuma, sesleri değiģtirerek okuma ve heceleyerek okuma hataları izlemektedir. Ses ekleme hatasına yönelik Katılımcı-7 Harflerin adını söyleyerek okumaya çalışanlar oluyor, bir de ses temelli olduğu için harfleri birleştirirken ilk önce harf adı verip sonra birleştirenler oluyor. ; sesleri birleģtirmeden okumayla ilgili Katılımcı-30 Okurken sesi önce söylüyorlar. Sesleri birleştirmeden okuyorlar. ; sesleri değiģtirerek okuma ile ilgili Katılımcı-8 Okurken harfleri değiştirerek okuyorlar. Ezbere okuyorlar., heceleyerek okumayla ilgili de Katılımcı-18 Okumayı erken öğreniyorlar ama heceleme uzun sürüyor. ifadelerini kullanmıģtır.

106 Öğretmen GörüĢlerine Göre Sesli Okuma Hatalarının Nedenlerinin Dağılımına ĠliĢkin Bulgular AraĢtırmanın dördüncü amacı, Ses Temelli Cümle Yöntemi ile okumayı öğrenen birinci sınıf öğrencilerinin sesli okuma hatalarının nedenlerini, öğretmen görüģlerine göre belirlemeye yöneliktir. Tablo Öğretmen GörüĢlerine Göre Sesli Okuma Hatalarının Nedenlerine ĠliĢkin Frekans Dağılımı SESLĠ OKUMA HATALARININ NEDENLERĠ f % Öğrenciden Kaynaklanan Nedenler Zihinsel geliģimin yeterli düzeyde olmaması 2 6,45 Aceleci davranma 3 9,67 Dikkatsizlik 5 16,12 Okumaya gereken önemi vermeme 2 6,45 Öğrencinin konuģma bozukluğunun olması 1 3,22 Aileden Kaynaklanan Nedenler Öğrenciye ses yerine harfin adını öğretme 11 35,48 Öğrenciyle ilgilenmeme 8 25,80 Okul aile iģbirliği sağlamaya isteksiz olma 1 3,22 Okuma konusunda yetersiz bilgiye sahip olma 1 3,22 Sosyoekonomik düzeyin düģük olması 1 3,22 Diğer Nedenler Öğretmenin eğitim alanındaki yeniliklere ayak uyduramaması 2 6,45 Öğrenme ortamının elveriģsiz olması 3 9,67 Ders kitaplarındaki metinlerin ilgi çekici olmaması 1 3,22 Yöntemin kendisi 5 16,12 Tablo incelendiğinde, çalıģma grubundaki öğretmenlere göre öğrencilerin okuma hatalarına neden olan en temel faktörün aileden kaynaklanan nedenler alt temasında yer alan öğrenciye ses yerine harfin adını öğretme olduğu görülmüģtür. Öğrencilerin sesleri birleģtirirken harfin adını okuyarak fazladan ses eklemesinin nedeni olan bu durum, 11 öğretmen tarafından dile getirilmiģtir. Katılımcı-21 konu hakkında Aileden kaynaklanan problemler var. Şöyle mesela: Evde M sesini mmm diye söylemeleri gerekirken sesli harf katarak söylüyorlar. Bu sefer çocuk okurken mesela Emel diyecek Em(e)el diyor. Bu okumayı hem yavaşlatıyor hem de çocukların bazı harfleri kavramasını engelliyor. Çünkü hala kelimelere bütün sessiz harflere e katarak söylüyorlar. yorumunu yaparken, Katılımcı-7 de Aileler bu konuda yeni yeni bilinçleniyor. Biz ses öğretirken aileler harf adı öğretiyorlar. Çocuk ikisi arasında kalıyor. Okurken sesi mi birleştirecek? Harfi adını mı birleştirecek? Onu bir türlü kafasında planlayamıyor. diyerek ailenin öğrenciye harfin adını öğretmesinin doğurduğu sonuçlardan söz etmiģtir. Bu durumla ilgili görüģünü Katılımcı-27 Evde ve

107 89 okulda farklı görüyorlar. Evde farklı görüyor, okula gelince sesleri çıkarmakta çok zorlanıyorlar. Hiçbir şey bilmeden gelen öğrenci daha kolay öğrenirken yanlış öğretilen çocuk daha zor öğreniyor. Ģeklinde ifade etmiģtir. En fazla yük değerine sahip olan ikinci neden ise öğrenciyle ilgilenmeme dir. 31 öğretmenden 8 i ailenin ilgisiz tutumunu okuma hatalarının nedeni olarak belirtmiģtir. Katılımcı-18 bu hususla ilgili olarak Aileler çocuğa yardımcı olmazsa bu da çocuğu olumsuz etkiliyor. Genelde hataların nedenleri ailelerin ilgisizliğidir. ifadesini kullanmıģtır. En çok vurgulanan diğer nedenler ise sırasıyla yöntemin kendisi ve zihinsel geliģimin yeterli düzeyde olmaması dır. Öğrencinin konuģma bozukluğunun olması ve sosyoekonomik düzeyin düģük olması sadece birer öğretmen tarafından okuma hatalarına neden olarak gösterilmiģtir Öğretmen GörüĢlerine Göre Yazma Hatalarının Dağılımına ĠliĢkin Bulgular AraĢtırmanın beģinci amacı, Ses Temelli Cümle Yöntemi ile yazmayı öğrenen ve yazıları bitiģik eğik yazıyla yazan birinci sınıf öğrencilerinin yazma hatalarını, öğretmen görüģlerine göre belirlemeye yöneliktir. Tablo Öğretmen GörüĢlerine Göre Yazma Hatalarına ĠliĢkin Frekans Dağılımı YAZMA HATALARI f % Harfleri Uygun Yere Yazamamaya Bağlı Hatalar Harfin gövdesini yanlıģ yere yazma 1 3,22 Uzantısı satır üstünde olan harfi satır içine yazma 0 0 Uzantısı satır altında olan harfi satır içine yazma 2 6,45 Harfleri ilgili aralıktan taģırarak yazma 1 3,22 BirleĢen ve BirleĢmeyen Harflerin Yazımına Bağlı Hatalar Küçük harfle birleģmeyen büyük harfleri birleģtirerek yazma 2 6,45 Küçük harfle birleģen büyük harfleri birleģtirmeden yazma 1 3,22 Eksik veya YanlıĢ Yazmaya Bağlı Hatalar Kelimenin tamamı yazıldığında harflerin eklentilerini yazmama 1 3,22 Harfleri Ģekline uygun yazmama 10 32,25 Noktalama iģaretlerini Ģekline uygun yazmama 0 0 Kelimedeki harflerden birini ya da birkaçını eksik yazma 8 25,80 Kelimeye fazladan harf ekleyerek yazma 1 3,22 Kelimedeki harfin yerine baģka bir harf yazma 2 6,45 Harflerin yerlerini değiģtirerek yazma 1 3,22 Harflerin bağlantılarını yanlıģ yerden yapma 2 6,45 Yazım Kurallarına Uymamaya Bağlı Hatalar Noktalama iģaretlerini yerinde kullanamama 6 19,35 Cümleye küçük harfle baģlama 0 0 Özel isimlerin ilk harfini küçük yazma 3 9,67 Kullanmaması gereken yerde büyük harf kullanma 1 3,22 Ayrı yazılması gereken kelimeleri birleģtirerek yazma 2 6,45

108 90 YAZMA HATALARI f % Yazım Kurallarına Uymamaya Bağlı Hatalar Kelimeyi bölerek yazma 0 0 Yazının Yönüne Bağlı Hatalar Harfleri dik yazma 16 51,61 Harfleri sola yatık yazma 1 3,22 Harfler arasındaki bağlantıları çok yatay yapma 1 3,22 Yazının Büyüklüğüne Bağlı Hatalar Harfleri normalden büyük yazma 2 6,45 Yazının Büyüklüğüne Bağlı Hatalar Harfleri normalden küçük yazma 2 6,45 Aynı harfi metin içerisinde farklı boyutlarda yazma 1 3,22 Bırakılan BoĢluklara Bağlı Hatalar Harfleri birbirine uzak yazma 0 0 Harfleri birbirine yakın yazma 0 0 Kelimeler arasında az boģluk bırakma 0 0 Kelimeler arasında fazla boģluk bırakma 0 0 Cümleler arasında az boģluk bırakma 0 0 Cümleler arasında fazla boģluk bırakma 0 0 Sayfa Düzenine Bağlı Hatalar Satırlara farklı yerden baģlayarak yazma 0 0 Paragraflara farklı yerden baģlayarak yazma 0 0 Satır sonlarında uygun boģluk bırakmama 0 0 BaĢlığı satırı ortalamadan yazma 0 0 Tablo incelendiğinde, çalıģma grubundaki öğretmenlerin öğrencilerinde en sık gözlemledikleri yazma hatasının yazının yönüne bağlı hatalar alt temasında yer alan harfleri dik yazma olduğu belirlenmiģtir. 16 öğretmen bu hatayı en sık gözlemledikleri yazma hatası olarak belirtmiģtir. Bu hataya iliģkin Katılımcı-13 Okumada çok fazla sıkıntı yok, yazmada sıkıntı var. Eğik yazı diye başlıyorlar, sonra düze çeviriyorlar yazılarını, yazı yönlerini şaşırıyorlar. ifadesini kullanırken, Katılımcı-29 Düz yazı isteği çok daha fazla. Düz yazıya merakları var, ilgileri var. Haksız da sayılmazlar. Gazetelere bakıyorsunuz, kitaplara bakıyorsunuz hepsi düz yazı. Bu büyük bir çelişki. Bunu velilere ve öğrencilere açıklayamıyorsunuz. Yazının yönüne bağlı hatalar var. Eğik yazma olayı bir süre sonra kalkıyor, ters yöne doğru kaymalar oluyor. Genellikle düz yazıya dönüyorlar. diyerek bu hataya iliģkin görüģünü dile getirmiģtir. Katılımcı-1 de bu konuyla ilgili Eğik yazı yazamıyorlar. Ne kadar eğik yazı yazmalarını istesek de yarısı eğik yazıyorsa yarısı dik yazıyor. ifadesini kullanmıģtır. En fazla öğretmen tarafından söylenen ikinci hata ise harfleri Ģekline uygun yazmama hatasıdır. 10 öğretmenin dile getirdiği bu hataya iliģkin Katılımcı-9 Zamanla harfin şekilleri kayboluyor, harfin şekli ortadan kalkıyor, nasıl olsa el yazısı yazıyorum diye. Yazı yazarken elini kaldırmalar oluyor. Bu da yazının kötü olmasına neden oluyor. ifadesine yer vermiģtir. Bu hataları sırasıyla 8 öğretmen tarafından ifade edilen kelimedeki harflerden birini ya da birkaçını eksik yazma ve 6 öğretmen tarafından

109 91 ifade edilen noktalama iģaretlerini yerinde kullanmama hataları izlemektedir. Kelimedeki harflerden birini ya da birkaçını eksik yazma hatasıyla ilgili Katılımcı-31 Harfleri eksik yazıyorlar. Okuduklarında bunu fark ediyorlar. Harflerin birleştirilmesinde sıkıntı yaşıyoruz. Bazen ünlü sesleri yazmadan kelimeyi yazabiliyorlar. ifadesini kullanırken, Noktala iģaretlerini yerinde kullanmama hatasına iliģkin de Ģunları söylemiģtir: Yazım kurallarına uymamaya bağlı hatalar oluyor. Bunları anlatmamıza rağmen çocuklar yazım hatalarını ve noktalama işaretlerini yanlış yazıyorlar. Uzantısı satır üstünde olan harfi satır içine yazma, noktalama iģaretlerini Ģekline uygun yazmama, cümleye küçük harfle baģlama, kelimeyi bölerek yazma ve bırakılan boģluklara bağlı hatalar ile sayfa düzenine bağlı hatalar hiçbir öğretmen tarafından söylenmemiģtir Öğretmen GörüĢlerine Göre Yazma Hatalarının Nedenlerinin Dağılımına ĠliĢkin Bulgular AraĢtırmanın altıncı amacı, Ses Temelli Cümle Yöntemi ile yazmayı öğrenen ve yazılarını bitiģik eğik yazıyla yazan birinci sınıf öğrencilerinin yazma hatalarının nedenlerini, öğretmen görüģlerine göre belirlemeye yöneliktir. Tablo Öğretmen GörüĢlerine Göre Yazma Hatalarının Nedenlerine ĠliĢkin Frekans Dağılımı YAZMA HATALARININ NEDENLERĠ f % Öğrenciden Kaynaklanan Hatalar Ġnce kasların yeterince geliģmemiģ olması 13 41,93 El-göz koordinasyonunun sağlanamaması 1 3,22 Dikkatsizlik 3 9,67 Aceleci davranma 2 6,45 Zihinsel geliģim yeterli düzeyde olmaması 1 3,22 Öğrencinin konuģma bozukluğu 1 3,22 Sosyal geliģimin yeterli düzeyde olmaması 1 3,22 Okul öncesi eğitim almama 4 12,90 Yeterli yazı çalıģması yapmama 2 6,45 Kalemi yanlıģ tutma 2 6,45 YanlıĢ kalem seçimi 1 3,22 Defteri tutma açısını ayarlayamama 1 3,22 Öğretmenden Kaynaklanan Hatalar Eğitim alanındaki yeniliklere ayak uyduramama 1 3,22 Baskıcı tutuma sahip olma 1 3,22 Aileden Kaynaklanan Nedenler Öğrenciyi yazı konusunda yanlıģ yönlendirme 4 12,90 Öğrenciyle ilgilenmeme 3 9,67 Öğretim Materyalinden Kaynaklanan Nedenler Ders kitaplarındaki yazıların dik temel harflerle yazılması 3 9,67 Ders kitaplarındaki yazma etkinliklerinin yetersiz olması 1 3,22

110 92 YAZMA HATALARININ NEDENLERĠ f % Diğer Yöntemin Kendisi 3 9,67 Tablo ya göre çalıģma grubundaki öğretmenler tarafından yazma hatalarının nedeni olarak ifade edilen en temel etken öğrenciden kaynaklanan hatalar alt temasına ait olan ince kasların yeterince geliģmemiģ olması dır. 13 öğretmenin dile getirdiği bu durum için Katılımcı-1 El kaslarının az gelişmesinden tabi. Kasları iyi gelişmiş öğrenciler eğik yazıyı yazıyor ama kasları gelişmemiş olan öğrenci yazıyı iyi yazamıyor. yorumunu yapmıģtır. Katılımcı-20 de bu konuyla ilgili Az alıştırma yaptıkları için bu hatalar oluşuyor ve fiziksel gelişimi tam olarak tamamlanmamış çocuklar, el kasları gelişmemiş çocuklar bu hataları daha fazla yapıyor. ifadesini kullanmıģtır. En yüksek frekansa sahip olan bu faktörü okul öncesi eğitim almama ve aileden kaynaklanan bir neden olan öğrenciyi yazı konusunda yanlıģ yönlendirme faktörlerinin izlediği tespit edilmiģtir. Okul öncesi eğitim almama ile ilgili Katılımcı- 18 Bitişik el yazısı yazarken el kasları gelişmemiş olabilir. Eğe çocuk evde kalem tutmamışsa, bir de ana sınıfına gitmemişse bayağı zorlanıyor. Ana sınıfına giden çocukların el kasları daha fazla gelişir. yorumunu yaparken, Katılımcı-21 Ben veli toplantısında velilere sürekli söylüyorum. Harfleri benim söylediğim gibi söylemelerini ya da okuldan önce gitmemelerini söylüyorum. Mesela yazım yanlışlarında da aynı şekilde evde öğretmeye çalışıyorlar harfleri. Sonra çocuk o harfin yönünü farklı öğreniyor, yazarken problem oluyor. Mesela K yi çok farklı yapan çocuklar var. Onları düzeltmek çok zaman alıyor mesela bir tanesi daha yeni yeni düzeltiyor. Aile bu konuda bilgili değilse çocuğa katkı sağlamak yerine ket vurmuş oluyor bence. diyerek aile tarafından yapılan bilinçsiz yardımın yazma anlamında çocuğa verdiği zarara dikkat çekmiģtir. Katılımcı-11 de ailenin yanlıģ yönlendirmesini Aileler el yazısını bilmedikleri için kendi kafasına göre yardımcı oluyor. Ģeklinde dile getirmiģtir. Diğer etkenler ise bu hatalara göre daha az öğretmen tarafından belirtilmiģtir. Öğretmen görüģlerine yönelik alt tema ve kodların yer aldığı Nvivo modelleri ekte yer almaktadır.

111 93 BÖLÜM V: SONUÇ AraĢtırma bulgularından ulaģılan yargılara, yargıların benzer araģtırmalarla karģılaģtırıldığı tartıģmaya ve araģtırma sonuçlarından hareketle geliģtirilen önerilere bu bölümde yer verilmiģtir Yargı Bu bölümde, Ses Temelli Cümle Yöntemi ile ilkokuma yazma öğretiminde ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin yaptığı yazma ve sesli okuma hataları ile bu hataların nedenlerine iliģkin yargılar yer almaktadır Öğrenci Ürünlerine ĠliĢkin Yargılar Öğrenci defterleri ve ses kayıtları incelendiğinde sesli okuma ve yazma hatalarına iliģkin Ģu yargılara ulaģılmıģtır: AraĢtırmanın ilk amacı ile ilgili analizlerin sonucuna göre, atlayarak okuma, ekleyerek okuma, tekrarlayarak okuma, izleyerek okuma, birleģtirememeye bağlı hatalar, okuma kurallarına uymamaya bağlı hatalar, nefes kontrolü yapamamaya bağlı hatalar ve seslendirmeye bağlı hatalar arasından en yüksek frekansa sahip olan hata, tekrarlayarak okumaya bağlı heceyi tekrar okuma hatasıdır. Bu hatayı ses atlama, sesleri değiģtirerek okuma, vurguya dikkat etmeden okuma ve kelimeyi tekrar okuma hataları izlemektedir. Sesli okuma hatalarına iliģkin ilk alt amaç ile ilgili analizlerin sonucuna göre, sesli okuma hatalarının dağılımı açısından cinsiyete göre belirgin bir farklılık yoktur. Sesli okuma hatalarına iliģkin ikinci alt amaç ile ilgili analizlerin sonucuna göre, pek çok hata türünde, çalıģma grubundaki okul öncesi eğitim almayan öğrencilerin oranı bu eğitimi alan öğrencilere göre daha yüksektir. Sesli okuma hatalarına iliģkin üçüncü alt amaç ile ilgili analizlerin sonucuna göre, pek çok hata türünde, ailelerinin gelir düzeyi düģük olan öğrencilerin sayısı daha fazladır.

112 94 Sesli okuma hatalarına iliģkin dördüncü alt amaç ile ilgili analizlerin sonucuna göre, pek çok hata türünde, çalıģma grubundaki anne eğitim durumu ilkokul olan öğrencilerin oranı daha yüksektir. Sesli okuma hatalarına iliģkin beģinci alt amaç ile ilgili analizlerin sonucuna göre, pek çok hata türünde, çalıģma grubundaki baba eğitim durumu ilkokul olan öğrencilerin oranı daha yüksektir. AraĢtırmanın ikinci amacı ile ilgili analizlerin sonucuna göre, harfleri uygun yere yazamamaya bağlı hatalar, birleģen ve birleģmeyen harflerin yazımına bağlı hatalar, eksik veya yanlıģ yazmaya bağlı hatalar, yazım kurallarına uymamaya bağlı hatalar, yazının yönüne bağlı hatalar, yazının büyüklüğüne bağlı hatalar, bırakılan boģluklara bağlı hatalar ve sayfa düzenine bağlı hatalar arasından en yüksek frekansa sahip olan hatalar, harfleri birbirine yakın yazma ve satır sonlarında uygun boģluk bırakmama hatalarıdır. Bu hataları kelimeler arasında az boģluk bırakma, harfleri Ģekline uygun yazmama, harfleri birbirine uzak yazma ve aynı harfi metin içerisinde farklı boyutlarda yazma hataları izlemektedir. Yazma hatalarına iliģkin ilk alt amaç ile ilgili analizlerin sonucuna göre, yazma hatalarının dağılımı açısından cinsiyete göre belirgin bir farklılık yoktur. Yazma hatalarına iliģkin ikinci alt amaç ile ilgili analizlerin sonucuna göre, hata türlerinin çoğunda, okul öncesi eğitim almayan öğrencilerin oranı bu eğitimi alan öğrencilere göre daha yüksektir. Yazma hatalarına iliģkin üçüncü alt amaç ile ilgili analizlerin sonucuna göre, pek çok hata türünde, ailelerinin gelir düzeyi düģük olan öğrenciler daha yüksek frekansa sahiptir. Ailenin gelir düzeyi ile hata yapan öğrenci sayısı arasında ters bir orantı vardır. Yazma hatalarına iliģkin dördüncü alt amaç ile ilgili analizlerin sonucuna göre, pek çok hata türünde, çalıģma grubundaki anne eğitim durumu ilkokul olan öğrencilerin oranı daha yüksektir. Yazma hatalarına iliģkin beģinci alt amaç ile ilgili analizlerin sonucuna göre, pek çok hata türünde, çalıģma grubundaki baba eğitim durumu ilkokul olan öğrencilerin oranı daha yüksektir.

113 Öğretmen GörüĢlerine ĠliĢkin Yargılar AraĢtırmanın üçüncü amacı ile ilgili analizlerin sonucuna göre, çalıģma grubundaki öğretmenlerin çoğunluğu tarafından ifade edilen sesli okuma hatası parmakla izleme dir. Bu hatayı ses atlama takip etmektedir. AraĢtırmanın dördüncü amacı ile ilgili analizlerin sonucuna göre, öğretmenlerce dile getirilmesi bakımından, sesli okuma hatalarına neden olan en temel faktörler sırasıyla öğrenciye ses yerine harfin adını öğretme ve öğrenciyle ilgilenmeme dir. Bu nedenleri, eģit sayıda öğretmen tarafından dile getirilen yöntemin kendisi ve dikkatsizlik izlemektedir. AraĢtırmanın beģinci amacı ile ilgili analizlerin sonucuna göre, çalıģma grubundaki öğretmenlerin çoğunluğu tarafından ifade edilen yazma hatası, harfleri dik yazma dır. Bu hatayı harfleri Ģekline uygun yazmama, kelimedeki harflerden birini ya da birkaçını eksik yazma ve noktalama iģaretlerini yerinde kullanmama hataları izlemektedir. AraĢtırmanın altıncı amacı ile ilgili analizlerin sonucuna göre, yazma hatalarına neden olan en temel faktör, ince kasların yeterince geliģmemiģ olması dır. Bu nedenleri, eģit sayıda öğretmen tarafından ifade edilen okul öncesi eğitim almama ve öğrenciyi yazı konusunda yanlıģ yönlendirme takip emektedir TartıĢma Ses Temelli Cümle Yöntemi ile ilkokuma yazma öğretiminde birinci sınıf öğrencilerinin ilkokuma yazmaya baģlama ve ilerleme aģamasının metin oluģturma evresinde yaptıkları yazma ve sesli okuma hatalarını belirlemeye yönelik olan bu çalıģma, öğrenci ürünleri ve öğretmen görüģleri çerçevesinde yürütülmüģtür. Öğrencilerin ses kayıtları analiz edildiğinde, en fazla yük değerine sahip olan sesli okuma hatasının heceyi tekrar okuma olduğu, bu hatayı sırasıyla ses atlama, sesleri değiģtirerek okuma, vurguya dikkat etmeden okuma ve kelimeyi tekrar okuma hatalarının izlediği görülmüģtür. Akyol ve Temur (2008) tarafından yapılan çalıģmada, Ses Temelli Cümle Yöntemi ile okumayı öğrenen birinci sınıf öğrencilerinin en sık heceleme hatasını yaptıkları tespit edilmiģ, bu hatayı sırasıyla tekrarlı okuma, düzeltme, eksik okuma ve ekleme hatalarının izlediği saptanmıģtır. ġahin (2008)

114 96 tarafından gerçekleģtirilen araģtırmada, Ses Temelli Cümle Yöntemi ile okumayı öğrenen birinci sınıf öğrencilerinin % 19 unun atlayarak, % 35 inin (parmakla) izleyerek, % 46 sının öne eğik, % 16 sının alçak ses tonuyla, % 9 unun yüksek ses tonuyla, % 11 inin yavaģ, % 13 ünün hızlı, % 21 inin vurguya dikkat etmeden, % 12 sinin tonlamaya dikkat etmeden okuduğu tespit edilmiģtir. Ayrıca öğrencilerin noktada durmakta bir sorun yaģanmazken, yarısının virgülde durma konusunda baģarısız olduğu görülmüģtür. AraĢtırmacılar tarafından belirlenen pek çok hata, bu çalıģmada da tespit edilmiģ; en fazla yapılan hataların birbirinden farklı olduğu saptanmıģtır. Goikoetxea (2006) Ġspanya da birinci ve ikinci sınıf öğrencilerinin okuma hatalarını belirlemek amacıyla yaptığı çalıģmada, hataları b, d, g, p, q ünsüzlerini yine bu ünsüzlerden biriyle değiģtirme (beso-deso), c, g, r ünsüzlerini yanlıģ telaffuz etme, diğer ünsüzleri ünlü veya ünsüzlerle değiģtirme, ünlüleri ünlü veya ünsüzlerle değiģtirme (misa-mesa), atlama ve ekleme (plaza-laza, bosa-bolsa), ardıģık harflerin yerlerini değiģtirme (saco-asco) ve kelimede birden fazla değiģtirme yapma (karmaģık hatalar) olarak sınıflandırmıģtır. 45 birinci sınıf öğrencisinin okuma hataları incelendiğinde, öğrenciler tarafından en çok yapılan hatanın 208 kez yapılan diğer ünsüzleri ünlü veya ünsüzlerle değiģtirme olduğu belirlenmiģtir. AraĢtırmada en çok yapıldığı belirlenen sesleri değiģtirme hatası, bu çalıģmada da en çok öğrenci tarafından yapılan hatalar arasında yer almaktadır. Nitekim bu durum, çalıģmada elde edilen sonucu destekler niteliktedir. Cohen ( ) birinci sınıf öğrencileri üzerinde yürüttüğü çalıģmada, okuma hatalarını çocuğun bilmediği kelimeyi okumadan hemen önce durması, ekleme, atlama, kendini düzeltme, yanlıģ telaffuz ve değiģtirme olarak sınıflandırmıģtır. DeğiĢtirme hatasını da harfleri değiģtirme (moonbeam-mondean) ve kelimeyi değiģtirme (chimp-animal) olarak iki kategoriye ayırmıģtır. Öğrencilerin hataları incelendiğinde en sık yapılan üç hatanın bilmediği kelimeyi okumadan hemen önce durma, kelimedeki sesleri değiģtirme ve kelimeyi değiģtirme olduğunu belirlemiģ; atlama ve ekleme hatalarının ise göz ardı edilebilecek kadar az yapıldığı ortaya konmuģtur. En sık yapılan hatalar arasında yer alan kelimedeki sesleri değiģtirme bu çalıģmadaki sonucu destekler nitelikte olmakla beraber, atlama hatasında elde edilen sonuçlar bu çalıģma ile örtüģmemektedir. Weber (1970) yaptığı çalıģmada, okuma hatalarını kelimeyi değiģtirme, kelime atlama, kelime ekleme, ve kelimenin yerini değiģtirme olarak sınıflandırmıģtır. 211 birinci

115 97 sınıf öğrencisinin gözlemlendiği araģtırmada toplam hata sayısı 1072 olarak saptanmıģ ve en çok yapılan hatanın 856 kez yapılan kelime değiģtirme olduğu ortaya konmuģtur. Kelimedeki sesleri değiģtirmeyi kapsayan bu hata, bu çalıģmada da en çok öğrenci tarafından yapılan hatalar arasında olduğundan bulgular birbiriyle örtüģmektedir. ÇeĢitli değiģkenlere göre okuma hatalarının dağılımına bakıldığında cinsiyete göre belirgin bir farklılığın olmadığı, pek çok hata türünde, okul öncesi eğitim almayan öğrencilerin oranının daha yüksek olduğu tespit edilmiģtir. Okul öncesi eğitim almadan birinci sınıfa baģlama, pek çok alanda olduğu gibi okuma alanında da öğrencinin aleyhine bir durum yaratmaktadır. Okumayla ilgili gerekli ön bilgiye sahip olmayan öğrenciler okuma sürecinde bu eğitimi alan akranlarına göre daha fazla zorlanmakta ve daha fazla hata yapmaktadırlar. Okul öncesi eğitim, öğrencilerin gerek ön bilgi gerekse motivasyon bağlamında hazırbulunuģluğunun sağlanmasında son derece önemlidir. Ne yazık ki ülkemizde okul öncesindeki okullaģma oranı hala istenen seviyede olmayıp, pek çok ülkenin gerisindedir. Bu oran Belçika ve Fransa da % 100, Ġspanya ve Hollanda da % 99, Ġngiltere de % 94, Ġtalya da % 93 iken Türkiye de ise sadece % 17 dir. OkullaĢma oranının düģük olmasının yanı sıra bu eğitim kademesinde yürütülen çalıģmalar öğrencileri ilköğretime hazırlamada yetersiz kalmaktadır. Bu kademede öğrencilere okuma için gerekli önkoģul beceriler kazandırılmalı ve eğlenceli aktivitelerle öğrenciler okumaya istekli hale getirilmelidir. Okumaya yönelik hazırlık çalıģmaları ne kadar erken baģlarsa ileride oluģacak hatalar da o kadar erken giderilir. Okul öncesi eğitim almayanların yanı sıra, ailelerinin gelir düzeyi düģük olan öğrencilerin de pek çok hata türünde daha yüksek orana sahip oldukları görülmüģtür. Ahioğlu (2006) na göre düģük sosyoekonomik düzeye sahip aileler; düģük eğitim, düģük gelir düzeyi ve genellikle daha yüksek çevresel gerilime sahip oldukları için çocuklarının okul sürecine daha az katılım sergilemektedirler. Bu durum da çocuğun okuma baģarısına etki etmektedir. Ekonomik olarak avantajlı olan çocuklar daha az avantajlı olan çocuklara göre daha fazla sözel ve matematiksel becerilerle okula baģlamaktadır (Lee ve Burkam, 2002; Burkam, Ready, Lee, Logerfo, 2004). Bu husus öğretmenler tarafından göz önünde bulundurulmalı ve öğrencilerle ilgili verilecek kararlara dayanak oluģturmalıdır.

116 98 AraĢtırmada, çalıģma grubundaki anne eğitim durumu ilkokul olan öğrencilerin, diğerlerine göre pek çok hata türünde daha yüksek orana sahip olduğu ve baba eğitim durumu ilkokul olan öğrencilerin de hata yapan öğrenci sayısı oranının daha yüksek olduğu tespit edilmiģtir. Bu sonuç, ailenin eğitim durumunun okuma baģarısında etkili olduğunun bir göstergesidir. Ailenin ilgili, bilgili ve bilinçli olması okuma sürecini kolaylaģtıran bir durumdur. Eğitim düzeyi düģük olan aileler ise akademik alandaki geliģmeleri takip edemedikleri için çocuklarına yardımcı olamamakta ve bazen de yanlıģ bilgilerle çocukların çeliģki yaģamalarına neden olmaktadırlar. Ses Temelli Cümle Yöntemi ile okumayı öğrenen öğrenciye evde ailenin ses yerine harfin adını öğretmesi, öğrencinin kelimeyi okurken fazladan harf eklemesine ve birleģtirmede sorunlar yaģamasına yol açmaktadır. YanlıĢı düzeltmenin yeni bir Ģey öğretmekten çok daha zor olduğu hususu öğretmenler tarafından dikkate alınmalı ve aileler bu konuda bilinçlendirilmelidir. Öğrenci defterleri incelendiğinde en yüksek yük değerine sahip olan yazma hatalarının harfleri birbirine yakın yazma ve satır sonlarında uygun boģluk bırakmama olduğu; bu hataları sırasıyla kelimeler arasında az boģluk bırakma ve eģit sayıda öğretmenin dile getirdiği harfleri Ģekline uygun yazmama, harfleri birbirine uzak yazma ve aynı harfi metin içerisinde farklı boyutlarda yazma hatalarının izlediği görülmüģtür. Phelps, Stempel ve Speck (1985) tarafından geliģtirilen Öğrencilerin Yazılarını Değerlendirme Ölçeği nde harflerin Ģekilleri, eğimleri, uyumları, harfler, kelimeler ve satırlar arasındaki boģluklar ve genel görünüģ olmak üzere beģ temel faktör göz önünde bulundurulmuģtur. ÇalıĢmada harf Ģekillerinde yapılan hataların bütün hataların % 15 in meydana getirdiği saptanmıģtır. ÇeĢitli değiģkenlere göre yazma hatalarının dağılımına bakıldığında cinsiyete göre belirgin bir farklılığın olmadığı; pek çok hata türünde okul öncesi eğitim almayan, ailelerinin gelir düzeyi düģük, anne eğitim durumu ilkokul ve baba eğitim durumu ilkokul olan öğrencilerin oranının daha yüksek olduğu tespit edilmiģtir. Bu hataların ortaya çıkmasında öğrencinin yanı sıra öğretmen ve ailenin de etkisi bulunmaktadır. Ülkemizde yazma öğretiminde yapılan çalıģmalar öğrencide bu becerinin çok zor kazanıldığı algısını yaratmaktadır. Yazmanın eğlenceli bir aktivite olarak görülmesinin önüne set çeken bu tür uygulamalar, öğrenciyi yazma eyleminden soğutmakta ve okuryazar bir birey olmasına engel teģkil etmektedir. Öğretmenin baskıcı tutumu ve

117 99 diğer Ģubelerle rekabetine dayalı olarak en kısa zamanda öğrencilere okuma yazma becerilerini kazandırma arzusu, yazma açısından son derece önemli olan hazırlık aģamasının çok kısa bir zaman dilimine sıkıģtırılmasına neden olmakta ve durum da öğrencinin yazma becerisini kazanırken zorlanmasına yol açmaktadır. Zorlanan öğrenci bu eylemi yalnızca mecburi bir uygulama olarak algılamakta, yazmayı sadece derslerde iģine yarayan bir unsur olarak görmekte ve bu da pek çok problemi beraberinde getirmektedir. Bunun önüne geçmek için birinci sınıf öğretmenleri yazma sürecini oyunlarla zevkli hale getirmeli, bu beceriyi kazandıracak uygun ortamlar oluģturmalıdır. Ses Temelli Cümle Yöntemi ile ilkokuma yazma öğretiminde çalıģma grubundaki öğretmenlerce dile getirilmesi bakımından en yüksek yük değerine sahip olan sesli okuma hatasının parmakla izleme olduğu; bu hatayı ses atlama ve eģit sayıda öğretmenin dile getirdiği ses ekleme, sesleri birleģtirmeden okuma, sesleri değiģtirerek okuma ve heceleyerek okuma hatalarının takip ettiği görülmüģtür. Zayim (2009) tarafından yapılan çalıģmada, öğretmen görüģlerine göre birinci sınıf öğrencilerinin heceleri birleģtirirken zorlandıkları, heceleyerek okudukları ve açık heceleri okurken sorun yaģadıkları ortaya konulmuģtur. SavaĢ (2008), öğretmen görüģlerine göre, öğrencilerin sesleri birleģtirme ve sözcükleri hecelerine ayırmada zorlandıkları sonucuna ulaģmıģtır. Çatak (2008), 104 sınıf öğretmeniyle yaptığı çalıģmada, öğrencilerin heceleyerek okudukları için anlamada güçlük çektiklerini ve sessiz harflerin telaffuzunda sıkıntı yaģadıklarını saptamıģtır. Uğuz (2006), Ses Temelli Cümle Yöntemi ile ilkokuma yazma öğretiminde, öğrencilerin karģılaģtıkları en önemli sorunların öğretmenler tarafından heceleri okurken sesleri birleģtirmede güçlük yaģama, kapalı heceden sonra açık hece elde etme aģamasında hece bölmesinde güçlük yaģama ve yanlıģ heceleme olarak dile getirildiğini ortaya koymuģtur. Bu araģtırmalarda ulaģılan sonuçlar, çalıģmada elde edilen sonuçları kısmen desteklemektedir. ÇalıĢma grubundaki öğretmenlerce dile getirilmesi bakımından, okuma hatalarına neden olan en temel faktörün öğrenciye ses yerine harfin adını öğretme olduğu; en çok öğretmen tarafından belirtilen diğer nedenlerin ise sırasıyla öğrenciyle ilgilenmeme ve eģit sayıda öğretmen tarafından ifade edilen dikkatsizlik ile yöntemin kendisi olduğu tespit edilmiģtir. Uğuz (2006), 108 birinci sınıf öğretmeni üzerinde yaptığı çalıģmada öğretmenlerin, Ses Temelli Cümle Yöntemi ile ilgili seminer çalıģmalarının

118 100 yetersizliğinden (% 16,20), Ses Temelli Cümle Yöntemi nin ilk defa uygulanıyor olmasından (% 15,54), ailelerin bu yöntemi bilmemelerinden (% 14.93), eğitim öğretim yılı baģında ilgili kaynaklara ulaģamamalarından (% 13.16), alt yapı eksikliğinden (% 12.15) ve öğrencilerin okul öncesi eğitim almamalarından (% 11.39) muzdarip olduklarını belirlemiģtir. Çevik (2006) tarafından yapılan çalıģmada, bu yöntemle ilkokuma yazma öğretiminde öğretmenlerin karģılaģtıkları sorunlar sınıfların kalabalık olması, araç gereç ve kaynakların yetersiz olması, yöntemin ilk defa uygulanıyor olması, ailelerin eski sisteme alıģmıģ olması ve evde uygulanan yöntemin farklı olması Ģeklinde ortaya konmuģtur. Bu araģtırmada da okuma hatalarına neden olması bakımından en çok öğretmen tarafından ifade edilen öğrenciye ses yerine harfin adını öğretme, öğrencilerin ikilemde kalmalarına ve bu çeliģkiden dolayı hata yapmalarına sebep olmaktadır. AraĢtırmada öğrencilerde gözlenmesi bakımından, çalıģma grubundaki en çok öğretmenin dile getirdiği yazma hatasının harfleri dik yazma olduğu, bu hatayı sırasıyla harfleri Ģekline uygun yazmama, kelimedeki harflerden bir ya da birkaçını eksik yazma ve noktalama iģaretlerini yerinde kullanmama hatalarının takip ettiği görülmüģtür. Öğretmenler tarafından bu hataların ortaya çıkmasının en önemli nedeni olarak ince kasların yeterince geliģmemiģ olması ifade edilmiģtir. En çok öğretmen tarafından dile getirilen diğer nedenlerin ise okul öncesi eğitim almama ve öğrenciyi yazı konusunda yanlıģ yönlendirme olduğu belirlenmiģtir. Yazma ve sesli okuma hataları ile hataların nedenlerinin belirlenmesinin, yapılan hataların ortadan kaldırılmasında önemli bir role sahip olduğu söylenebilir. Hataları erken fark etmek, Ģüphesiz ki bu süreci kolaylaģtırmaktadır Öneriler Bu bölümde, uygulayıcılara ve araģtırmacılara yönelik önerilere yer verilmiģtir Uygulayıcılara Yönelik Öneriler Birinci sınıfa baģlamadan önce, öğrencilerin okul öncesi eğitim almaları sağlanmalı, bu dönemde okuma ve yazmaya hazırbulunuģluk açısından istenen seviyeye gelmelerine olanak tanıyan etkinliklere ağırlık verilmelidir.

119 101 Okuma ve yazmaya hazırbulunuģluk açısından istenen seviyeye gelemeyen öğrenciler için, ilkokuma yazmaya hazırlık aģaması bir fırsat olarak görülmeli ve bu aģama öğretmenler tarafından hızlı bir Ģekilde geçilmemelidir. Seslendirmeye bağlı okuma hatalarını ortadan kaldırmak için, öğretmenler örnek okumalarla öğrencilerine model olmalıdırlar. Ġnce kasların yeterince geliģmemiģ olmasına bağlı olarak ortaya çıkan yazma hatalarının önüne geçmek için, oyun hamuru ve bunun gibi materyallerden faydalanılarak ince kasları geliģtirici etkinlikler yaptırılmalıdır. Okuma yazma sürecinde ailelerin öğrencileri yanlıģ yönlendirmemeleri için, aileler bilinçlendirilmelidir. Bu amaçla oryantasyon kapsamında bir hafta önce okula baģlayan birinci sınıf öğrencilerinin ailelerine, bu süre zarfında yapılandırmacı yaklaģım ve bunun yansıması olan Ses Temelli Cümle Yöntemi ile ilgili seminerler düzenlenebilir AraĢtırmacılara Yönelik Öneriler Bu çalıģmada, Ses Temelli Cümle Yöntemi ile ilkokuma yazma öğretiminde ilkokuma yazmaya baģlama ve ilerleme aģamasının metin oluģturma evresinde yapılan yazma ve sesli okumaları tespit edilmiģtir. AraĢtırmacılar tarafından diğer aģamalarda yapılan hatalar da incelenmelidir. ÇalıĢma, bağımsız sınıflarda yürütülmüģtür. BirleĢtirilmiĢ sınıflarda da benzer araģtırmalar yapılmalıdır.

120 102 KAYNAKÇA Ahioğlu, ġ. S. (2006). Öğretmen ve veli görüşlerine göre farklı sosyoekonomik düzeydeki ailelerin ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin okuma yazma sürecini etkileme biçiminin değerlendirilmesi. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Akbayır, S. (2010). Cümle ve metin bilgisi. Ankara: Pegem Akademi. Akyol, H. (2006). Türkçe ilk okuma yazma öğretimi. Ankara: Pegem A Yayıncılık Akyol, H. (2006). Türkçe öğretim programı: Yenilikler ve sorunlar. adresinden tarihinde edinilmiģtir. Akyol, H. (2008). Yeni programa uygun Türkçe öğretim yöntemleri. Ankara: Kök Yayıncılık Akyol, H. ve Duran, E. (2010). Ana sınıfında yazıya hazırlık eğitimi almanın ilköğretim birinci sınıf yazı öğretimine etkisi. Pamukkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 6, Akyol, H. ve Temur, T. (2008). Ses temelli cümle yöntemi ve cümle yöntemi ile okuma yazma öğrenen öğrencilerin okuma becerilerinin öğretmen görüģlerine göre değerlendirilmesi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 5(9), Anılan, H. (2004) Bazı değiģkenler açısından Türkçe dersinde okuduğunu anlama. Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 6(2), Arıkan, A. (2009). Edebiyat öğretiminde görsel araçların kullanımı: Kısa öykü örneği. On Dokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27, Arslan, D. ve Dirik, M. Z. (2008). Ġlköğretim ikinci sınıf öğrencilerinin okuma güçlüklerini gidermede okumayı geliģtirici duyuģsal yaklaģımın etkisi. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21(1), AĢıcı, M. (2009a). KiĢisel ve sosyal bir değer olarak okuryazarlık. Değerler Eğitimi Dergisi, 7(17), AĢıcı, M. (2009b). Okul öncesinde dil ve okuryazarlık eğitimi. A. Oktay (Editör). İlköğretime hazırlık ve ilköğretim programları (s ). Ankara: Pegem A Yayıncılık. AteĢ, S. v Yıldız, M. (2011). Okumayı farklı yöntemlerle öğrenen ilköğretim üçüncü sınıf öğrencilerinin sesli okuma akıcılıklarının karģılaģtırılması. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 9(1), AytaĢ, G. (2005). Okuma Eğitimi, adresinden tarihinde edinilmiģtir. Bakioğlu, A. ve Kurnaz, Ö. (2011). Araştırmada kalite. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Balcı, A. (2006). Sosyal bilimlerde araştırma, yöntem, teknik ve ilkeler. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

121 103 Balun, H. (2008). İlköğretim 1. kademede uygulanan görsel okuma ve görsel sunu öğrenme alanının Türkçe öğretiminde kazanımlara ulaşmadaki etkililiği (Bingöl-Elazığ-Diyarbakır Örneği). YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Barnyak, N. C. & Paquette, K. R. (2010). An investigation of elementary preservice teacher s reading instructional beliefs. Reading Improvement, 47(1), BaĢtürk, S. (2009). Mutlak değer kavramı örneğinde öğretmen adaylarının öğrenci hatalarına yaklaģımları. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 3(1), Bay, Y. (2008). Ses temelli cümle yöntemiyle ilk okuma yazma öğretiminin değerlendirilmesi, YayınlanmamıĢ Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Bay, Y. (2010). Ġlkokuma yazmayı öğrendiği yönteme göre ilköğretim ikinci sınıf öğrencilerinin okuma yazma hatalarının karģılaģtırılması. Milli Eğitim Dergisi, 187, Baydık, B. (2006). Okuma güçlüğü olan çocukların sözcük okuma becerileri. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 7(1), Begeny, J. C., Laugle, K. M., Krouse, H. E., Lynn, A. E., Tayrose, M. P. & Stage, S. A. (2010). A control-group comparison of two reading fluency programs: The helping early literacy with practice strategies (HELPS) program and the great leaps K-2 reading program. School Psychology Review, 39(1), Berk, F. (2008). Eski ve yeni ilköğretim sosyal bilgiler dersi öğretim programları ve ders kitaplarında tarih konularının karşılaştırılması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Berman, W. (2006). When will they ever learn? Learning and teaching from mistakes in the clinical context. Clinical Law Review, 13, Bryant, N. D. (1969). Learning disability in reading. H. Newman (Ed). Reading Disabilities. New York: The Odyssey Press. Burkam, D. T., Ready, D. D., Lee, V. E. & LoGerfo, L. F. (2004). Social-class differences in summer learning between kindergarten and first rrade: Model specification and estimation. Sociology of Education, 77(1), Chan, L., Juan, C. Z. & Foon, C. L. (2008). Chinese preschool children s literacy development: From emergent to convertional writing. Early Years, 28(2), Chen, W. (2007). Exploration of the teaching of intensive reading focusing on improving student s writing competence. US-China Foreign Language, 5(11), Chua, S. P. (2008). Reading program on cultivating students habits and attitudes in reading books for leisure. Clearing House. 81(4), Cohen, A. S. ( ). Oral reading errors of first grade children taught by a code emphasis approach. Reading Research Quarterly, 10(4),

122 104 Cooke, N. L., Kretlow, A. G. & Helf, S. (2010). Supplemental reading help for kindergarten students: How early should you start?. Preventing School Failure, 54(3), Çam, B. (2006). İlköğretim öğrencilerinin görsel okuma düzeyleri ile okuduğunu anlama, eleştirel okuma ve Türkçe dersi akademik başarıları arasındaki ilişki. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, EskiĢehir Osmangazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Çatak, Ç. G. (2008). Yeni ilköğretim 1. sınıf ilkokuma yazma dersi öğretim programı uygulamasına yönelik öğretmen görüşleri. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Çelenk, S. (2003). Ġlkokuma-yazma öğretiminde kuluçka dönemi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 36(1-2), Çelenk, S. (2005). İlkokuma yazma programı ve öğretimi. Ankara: Anı Yayıncılık. Çevik, S. O. (2006). Birinci sınıf öğretmenlerinin ilkokuma yazma öğretiminde ses temelli cümle yöntemine ilişkin görüşleri (Bursa ili örneği). YayınlanmamıĢ Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Delil, A. ve GüleĢ, S. (2007). Yeni ilköğretim 6. sınıf matematik programındaki geometri ve ölçme öğrenme alanlarının yapılandırmacı öğrenme yaklaģımı açısından değerlendirilmesi. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 20(1), Demirel, Ö. (2009) Kuramdan uygulamaya eğitimde program geliştirme. Ankara: Pegem Akademi. Doğan, Y. (2007). İlköğretim ikinci kademede dil becerisi olarak dinlemeyi geliştirme çalışmaları. YayınlanmamıĢ Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Doğan, Y. (2009). KonuĢma Becerisinin GeliĢtirilmesine Yönelik Etkinlik Önerileri. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 7(1), Ekiz, D. (2004). Eğitim dünyasının nitel araģtırma paradigmasıyla incelenmesi: Doğal ya da yapay. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(4), Elo, S. & Kyngäs, H. (2007). The qualitative content analysis process. Journal of Advanced Nursing, 62(1), Epçaçan, C. (2009). Okuduğunu anlama stratejilerine genel bir bakıģ. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 6(2), Erden, G., Kurdoğlu, F. ve Uslu, R. (2002). Ġlköğretim okullarına devam eden türk çocuklarının sınıf düzeylerine göre okuma hızı ve yazım hataları normlarının geliģtirilmesi. Türk Psikiyatri Dergisi, 13(1), Feder, K. P. & Majnemer, K. P. (2007). Handwriting development, competency, and intervention. Developmental Medicine & Child Neurology, 49, Feathers, K. M. (2004). Infotext: Reading and learning. Toronto: Pippin Publishing. Fenstermacher, G. D. & Soltis, J. F. (2004). Approaches to teaching. New York: Teachers College Press.

123 105 Flynn, N. & Stainthorp, R. (2006). The Learning and teaching of reading and writing. West Sussex: Whurr Publishers Limited. Fosnot, C. T. & Perry, R. S. (2005). Constructivism: A psychological theory of learning. C. T. Fosnot (Ed.). Constructivism: Theory, perspectives, and practice. New York: Teacher College Press. Fossey, E., Harvey, C., McDermott, F., & Davidson, L. (2002). Understanding and evaluating qualitative research. Australian & New Zealand Journal of Psychiatry, 36(6), Fox, R. (2001). Constructivism examined. Oxford Review of Education, 27(1), Garner, J. K. & Bochna, C. R. (2004). Transfer of a listening comprehension strategy to independent reading in first grade students. Early Childhood Education Journal, 32(2), Gedikoğlu, T. (2005). Avrupa birliği sürecinde türk eğitim sistemi: Sorunlar ve çözüm önerileri. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(1), German, D. J. & Newman, R. S. (2007). Oral reading skills of children with oral language (word finding) difficulties. Reading Psyhcology, 28(5), Glasersfeld, E. V. (1996). Radical constructivism: A way of knowing and learning. London: Falmer Press. Goikoetxea, E. (2006). Reading errors in first- and second- grade readers of a shallow othography: Evidence from Spanish. British Journal of Educational Psychology, 76, Gömleksiz, M. N. ve Kan, A. Ü. (2007). Yeni sosyal bilgiler dersi öğretim programının araģtırma, iletiģim ve türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma becerilerini kazandırmadaki etkililik düzeyine iliģkin öğrenci görüģleri (Diyarbakır ili örneği). Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 17(2), Güleryüz, H. (2004). Türkçe İlkokuma Yazma Öğretimi. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Gün, A. (2006). Öğretmenlerin ses temelli cümle yöntemine ilişkin algıları ve görüşleri, YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. GüneĢ, F. (2005). Ses temelli cümle yöntemi. MEB Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, adresinden tarihinde edinilmiģtir. GüneĢ, F. (2006). Niçin bitiģik eğik yazı. adresinden tarihinde edinilmiģtir. GüneĢ, M. (1997). İlkokul öğrencilerinin okuma düzeyleri ve dikkat özelliklerinin bazı değişkenler açısından incelenmesi (Ankara ilinde bir araştırma). YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Güven, Z. Z. (2007). Öğrenme stillerine dayalı etkinliklerin öğrencilerin dinleme becerisi erişileri, ingilizce dersine yönelik tutumları ve öğrenilenlerin kalıcılığına etkisi. YayınlanmamıĢ Doktora Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

124 106 Hale, C. D. & Astolfi, D. (2007). Evaluating education and training services: A primer tarihinde ontents.pdf adresinden edinilmiģtir. Hall, C. & Coles, M. (1999). Children s reading choices. London: Routledge. Hancock, B. (1998). Trent focus for research and development in primary health care: An introduction to qualitative research. UK: Trent Focus Group. Hendricks, A. E. (1995). Manuscipt and cursive hand-writing in brookline. The Elementary School Journal, 55(8), Henson, K. T. (2004). Constructivist methods for teaching in diverse middle-level classrooms. Boston: Pearson Education. Hinchley, J. & Levy, B. A. (1988). Developmental and individual differences in reading coprehension. Cognition and Instruction, 5(1), Ihmeideh, F., Al-Basheer, A. & Al-Momani, I. (2008). Jordanian student teachers perceptions of teaching writing in kindergartens during their field training experience. European Journal of Teacher Education, 31(4), Jenkins, J. R., Vadasy, P. F., Firebaugh, M., & Profilet, C. (2000). Tutoring first-grade struggling readers in phonological reading skills. Learning Disabilities Research & Practice (Lawrence Erlbaum), 15(2), Johnson, A. D., Martin, A., Brooks-Gunn, J. & Petrill, S. A. (2008). Associations among household chaos, the home literacy enviroment, maternal reading ability and children s early reading. Quarterly, 54(4), Kabapınar, Y. (2009) İlköğretimde hayat bilgisi ve sosyal bilgiler öğretimi. Ankara: Maya Akademi. Kaptan, S. (1998). Bilimsel araştırma ve istatistik teknikleri. Ankara: TekıĢık. Karabay, A. (2005). Kubaşık öğrenme etkinliklerinin ilköğretim beşinci sınıf türkçe dersinde öğrencilerin dinleme ve konuşma becerileri üzerindeki etkileri. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Karasar, N. (2007). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayınları. Kaya, K. ve TaĢdemirci, E. (2005). BirleĢtirilmiĢ sınıflar ile bağımsız sınıflarda ilk okuma yazma öğretiminde karģılaģılan sorunların karģılaģtırmalı incelemesi. Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 19(2), Kegler, S. B. (1956). Techniques in teaching listening for main ideas. The English Journal, 45(1), KeleĢ, Ö. (2006). İlköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencilerinde kitap okuma alışkanlığının incelenmesi. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Kuru, A. (2008). İlköğretim beşinci sınıf türkçe dersi öğretim programında yer alan görsel okuma ve görsel sunu becerilerinin öğretmen görüşleri doğrultusunda

125 107 incelenmesi. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. KuĢ, E. (2007). Sosyal bilim metodolojisinde paradigma dönüģümü ve psikolojide nitel araģtırma. Türk Psikoloji Yazıları, 10(20), Küçüktepe, C. (2010). Ġlköğretim ve temel özellikleri. A. Oktay (Editör). İlköğretime hazırlık ve ilköğretim programları (s ). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Läppanen, U., Aunola, K. & Nurmi, J. E. (2005). Beginning readers reading performance and reading habits. Journal of Research in Reading, 28(4), Läppanen, U., Aunola, K., Niemi, P. ve Nurmi, J. E. (2008). Letter knowledge predicts grade 4 reading fluency and reading comprehension. Learning and Instruction, 18, Lerkkanen, M., Rasku-Puttonen, H., Aunola, K., & Nurmi, J. (2004). Predicting reading performance during the first and second year of primary school. British Educational Research Journal, 30(1), Leu, D. J. (1982). Oral reading error analysis: A critical review of research and application. Reading Research Quartely, 17(3), Liu, C. C. & Chen, I. J. (2010). Evolution of constructivism. Contemporary Issues In Educational Research, 3 (4), Lorsbach, A. ve Tobin, K. (1992) Constructivism as a referent for science teaching. adresinden tarihinde edinilmiģtir. Feder, K. P. ve Majnemer, K. P. (2007). Handwriting development, competency, and intervention. Developmental Medicine & Child Neurology, 49, MEB, (2009). İlköğretim türkçe dersi öğretim programı ve kılavuzu (1-5. Sınıflar). Ankara: MEB Yayınları. McGee, L. M. & Richgels, D. J. (2003). Designing early literacy programs, New York: Guilford Press. Miles, M. B. & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: an expanded sourcebook. Calif: SAGE Pyblication. Musti-Rao, S., Hawkins, R. O., & Barkley, E. A. (2009). Effects of repeated readings on the oral reading fluency of urban fourth-grade students: Implications for practice. Preventing School Failure, 54(1), Negro, I. & Chanquoy, L. (2005). The effect of psycholinguistic research on the teaching of writing. Educational Studies in Language and Literate, 5(2), Ngorosho, D. (2011). Literacy skills of kiswahili speaking children in rural tanzania tarihinde ence=4 adresinden edinilmiģtir.

126 108 Obalar, S. (2009). İlköğretim birinci sınıf öğrencilerinin ilkokuma yazma becerileri ile sosyal duygusal uyum ve zeka düzeyleri arasındaki ilişkinin incelenmesi, YayınlanmamıĢ Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Oğuzkan, A. F. (2010). Çocuk Edebiyatı. Ankara: Anı Yayıncılık. Oktay, A. (1982). Okul öncesi dönemde öğrenme ve okumaya hazırlıklı olmak, Eğitim ve Bilim, 39, Özenç, E. G. (2007). İlkokuma yazma öğretiminde oyunla öğretim yöntemine ilişkin öğretmen görüşlerinin incelenmesi. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Paulson, E. J., & Mason-Egan, P. (2007). Retrospective miscue analysis for struggling postsecondary readers. Journal of Developmental Education, 31(2), Petscher, Y. (2010). A meta-analysis of the relationship between student attitudes towards reading and achievement in reading. Journal of Research in Reading, 33(4), Pilten, G. (2009). Okuma. İlk Okuma ve Yazma Öğretimi (s ). Ankara: Pegem Akademi. Phelps, J., Stempels, L. ve Speck, G. (1985). The children s writing scale: A new diagnostic tool. Journal of Educational Research, 79(1), Rickford, A. E. (2005). Everything I needed to know about teaching I learned from my children: Six deep teaching principles for today s reading teachers. Reading Improvement, Rosenblum, S., Weiss, P. L., Parush, S. (2003). Product and process evaulation of handwriting difficulties. Educational Psychology Review, 15(1), SavaĢ, B. (2008). Ses temelli cümle yöntemine göre ilkokuma yazma öğretiminde karşılaşılan sorunlar. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Schumm, J. S. (2006). Reading assesment and instruction for all learners. New York: Guilford Press. Scott-Little, C., Kagan, S. L., Frelow, V. S. (2006). Conceptualization of readiness and the content of early learning standards: The intersection of policy and research. Early Childhood Research Quarterly, 21, Sevinç, M. ve Kuvvet, Z. (2006). Erken Çocuklukta Okuma Yazma Kavramlarının GeliĢiminde Annelerin Rolü, Avrupa Birliği Sürecinde Okul Öncesi Eğitimin Bugünü ve Geleceği Sempozyumu (Uluslararası Katılımlı) Haziran, Kıbrıs. Sherrow, R. (1971). Suggestions for teaching listening comprehension skills, The French Review, 44(4), Smaragdi, U. J. & Jönsson, A. (2006). Book reading in leisure time: Long-term changes in young people s book reading habits. Scandinavian Journal of Educational Research, 50(5),

127 109 Smith, F. (1971). Understanding reading. New York: Holt, Rinehart and Winston. Smith, J. A. & Read, S. (2005). Early literacy instruction: A comprehensive framework for teaching reading and writin. K-3, New Jersey: Pearson Education. Spache, G. D. (1969). Integrating diagnosis with remediation in reading. H. Newman (ed). Reading disabilities. New York: The Odyssey Press. ġahin, A. (2009). Ses temelli cümle yöntemi, İlk okuma yazma öğretimi (s ). Ankara: Pegem Akademi. ġahin, N. (2008). Ses temelli cümle yöntemine yönelik öğretmen görüşleri ve uygulamalarına ilişkin bir inceleme. YayınlanmamıĢ Doktora Tezi, Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Tam, C., Ryan, S. E., Rigby, P. & Sophianopoulos, M. B. (2009). Rater reliability of the adapted scoring criteria of the minnesota handwriting assesment for children with celebral palsy. Australian Occupational Therapy Journal, 56, TaĢkaya, S. M. (2010). Okuma problemlerinin giderilmesinde renkli metinlerin etkisi. On Dokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29(2), Temur, T. (2009). Yazı ve Yazma Becerisi. İlk okuma ve Yazma Öğretimi(82-108). Ankara: Pegem Akademi. Traux, M. ( ). Reaching reluctant readers in middle school. Illinois Reading Council Journal, 39(1), Uçgun, D. (2003). Türkçe öğretimi açısından özel öğrenme güçlüğü. Türklük Bilimi Araştırmaları, Türkçe Öğretimi Özel Sayısı, 13, Uğuz, S. (2006). Ses temelli cümle yönteminin öğretmenler tarafından algılanma biçimleri ve uygulamada karşılaşılan güçlükler. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Uyanık, Ö. ve Kandır, A. (2010). Okul öncesi dönemde erken akademik beceriler. Kuramsal Eğitimbilim, 3(2), Vatansever, H. (2008). Çözümleme (cümle) yöntemi ve ses temelli cümle yöntemine göre okuma yazma öğrenmiş çocukların okuduğunu anlamadaki başarı durumlarının değerlendirilmesi. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi,Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. White, B. (2007). Are girls better readers than boys? Which boys? Which girls?. Canadian Journal of Education, 30(2), White, M., & Marsh, E. E. (2006). Content analysis: A flexible methodology. Library Trends, 55(1), Yardımcı, M. ve Tuncer, H. (2002). Eğitim fakülteleri için çocuk edebiyatı. Ankara: Ürün Yayınları. Yıldırım, H. (2007). İlköğretim 3. sınıf öğrencilerinin dinleme becerileri üzerine bir araştırma. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yıldırım, A. ve ġimģek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri, Ankara: Seçkin Yayıncılık.

128 110 Yıldız, C., Okur, A., Arı, G. ve Yılmaz, Y. (2006). Türkçe öğretimi. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Yılmaz, Ġ. (2007). Türkçe öğretiminde dinleme becerisini geliştirmeye yönelik önerilen etkinliklerin değerlendirilmesi. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Niğde Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yılmaz, M. (2006). İlköğretim üçüncü sınıf öğrencilerinin sesli okuma hatalarını düzeltmede ve okuduğunu anlama ve becerilerini geliştirmede tekrarlı okuma yönteminin etkisi. YayınlanmamıĢ Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Yılmaz, M. (2008). Türkçede okuduğunu anlama becerilerini geliģtirme yolları. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 5(9), Yılmaz, M. ve Köksal, K. (2008). Tekrarlı okuma yönteminin okuduğunu anlamaya etkisi. Milli Eğitim Dergisi, 179, Zainal, Z. (2007). Case study as a research method. Jurnal Kemanusiaan, 9, 1-6. Weber, R. M. (1970). A linguistic analysis of first grade reading errors. Reading Reseach Quarterly, 5(3), Zayim, H. (2009). Ses temelli cümle yöntemi ile okuma yazma öğretim sürecinde hece döneminin değerlendirilmesi. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Adnan Menderes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Zhang, Y., & Wildemuth, B. M. (2009). Qualitative analysis of content. adresinden tarihinde edinilmiģtir.

129 111 EKLER Ek 1: Okuma Metni Ek 2: Yazma Metni Ek 3: Sesli Okuma Hataları Formu Ek 4: Yazma Hataları Formu Ek 5: Öğretmen GörüĢme Formu Ek 6: Ġzleyerek Okuma Kontrol Listesi Ek 7: Modellere ĠliĢkin Açıklamalar Ek 8: Atlayarak Okuma Hatasına ĠliĢkin Model EK 9: Ekleyerek Okuma Hatasına ĠliĢkin Model Ek 10: Tekrarlayarak Okuma Hatasına ĠliĢkin Model Ek 11: Ġzleyerek Okuma Hatasına ĠliĢkin Model Ek 12: BirleĢtirememeye Bağlı Hatalara ĠliĢkin Model Ek 13: Okuma Kurallarına Uymamaya Bağlı Hatalara ĠliĢkin Model Ek 14: Nefes Kontrolü Yapamamaya Bağlı Hatalara ĠliĢkin Model Ek 15: Seslendirmeye Bağlı Hatalara ĠliĢkin Model Ek 16: Okuma Hatalarında Öğrenciden Kaynaklanan Nedenlere ĠliĢkin Model Ek 17: Okuma Hatalarında Aileden Kaynaklanan Nedenlere ĠliĢkin Model Ek 18: Okuma Hatalarında Diğer Nedenlere ĠliĢkin Model Ek 19: Harfleri Uygun Yere Yazamamaya Bağlı Hatalara ĠliĢkin Model Ek 20: BirleĢen ve BirleĢmeyen Harflerin Yazımına Bağlı Hatalara ĠliĢkin Model Ek 21: Eksik veya YanlıĢ Yazmaya Bağlı Hatalara ĠliĢkin Model Ek 22: Yazım Kurallarına Uymamaya Bağlı Hatalara ĠliĢkin Model Ek 23: Yazının Yönüne Bağlı Hatalara ĠliĢkin Model Ek 24: Yazının Büyüklüğüne Bağlı Hatalara ĠliĢkin Model Ek 25: Bırakılan BoĢluklara Bağlı Hatalara ĠliĢkin Model Ek 26: Sayfa Düzenine Bağlı Hatalara ĠliĢkin Model Ek 27: Yazma Hatalarında Öğrenciden Kaynaklanan Nedenlere ĠliĢkin Model Ek 28: Yazma Hatalarında Öğretmenden Kaynaklanan Nedenlere ĠliĢkin Model Ek 29: Yazma Hatalarında Aileden Kaynaklanan Nedenlere ĠliĢkin Model

130 112 Ek 30: Yazma Hatalarında Öğretim Materyalinden Kaynaklanan Nedenlere ĠliĢkin Model Ek 31: Yazma Hatalarında Diğer Nedenlere ĠliĢkin Model

131 113 Ek 1: Okuma Metni (MEB den alınarak düzenlenmiģtir.)

132 114 Ek 2: Yazma Metni ( adresinden alınarak düzenlenmiģtir.)

133 115 Ek 3: Sesli Okuma Hataları Formu SESLĠ OKUMA HATALARI FORMU Atlayarak Okuma Ses atlama Hece atlama Kelime atlama Cümle atlama Satır atlama Ekleyerek Okuma Ses ekleme Hece ekleme Kelime ekleme Tekrarlayarak Okuma Sesi tekrar okuma Heceyi tekrar okuma Kelimeyi tekrar okuma Cümleyi tekrar okuma Satırı tekrar okuma Ġzleyerek Okuma Parmakla izleme Araç gereçle izleme BirleĢtirememeye Bağlı Hatalar Sesleri birleģtirmeden okuma Heceleri birleģtirirken bazı sesleri birleģtirmeden okuma Okuma Kurallarına Uymamaya Bağlı Hatalar Noktalama Kurallarına dikkat etmeden okuma Vurguya dikkat etmeden okuma Sürekli yüksek ses tonuyla okuma Sürekli alçak ses tonuyla okuma Nefes Kontrolü Yapamamaya Bağlı Hatalar Mırıltı çıkararak okuma Yutkunarak okuma Seslendirmeye Bağlı Hatalar Seslerin yerlerini değiģtirerek okuma Sesleri değiģtirerek okuma YanlıĢ telaffuz etme Heceleyerek okuma YanlıĢ heceleyerek okuma

134 116 Ek 4: Yazma Hataları Formu YAZMA HATALARI Harfleri Uygun Yere Yazamamaya Bağlı Hatalar Harfin gövdesini yanlıģ yere yazma Uzantısı satır üstünde olan harfi satır içine yazma Uzantısı satır altında olan harfi satır içine yazma Harfleri ilgili aralıktan taģırarak yazma BirleĢen ve BirleĢmeyen Harflerin Yazımına Bağlı Hatalar Küçük harfle birleģmeyen büyük harfleri birleģtirerek yazma Küçük harfle birleģen büyük harfleri birleģtirmeden yazma Eksik veya YanlıĢ Yazmaya Bağlı Hatalar Kelimenin tamamı yazıldığında harflerin eklentilerini yazmama Harfleri Ģekline uygun yazmaz. Noktalama iģaretlerini Ģekline uygun yazmama Kelimedeki harflerden birini ya da birkaçını eksik yazma Kelimeye fazladan harf ekleyerek yazma Kelimedeki harfin yerine baģka bir harf yazma Harflerin yerlerini değiģtirerek yazma Harflerin bağlantılarını yanlıģ yerden yapma Yazım Kurallarına Uymamaya Bağlı Hatalar Noktalama iģaretlerini yerinde kullanamama Cümleye küçük harfle baģlama Özel isimlerin ilk harfini küçük yazma Kullanmaması gereken yerde büyük harf kullanma Ayrı yazılması gereken kelimeleri birleģtirerek yazma Kelimeyi bölerek yazma Yazının Yönüne Bağlı Hatalar Harfleri dik yazma Harfleri sola yatık yazma Harfler arasındaki bağlantıları çok yatay yapma Yazının Büyüklüğüne Bağlı Hatalar Harfleri normalden büyük yazma Harfleri normalden küçük yazma Aynı harfi metin içerisinde farklı boyutlarda yazma Bırakılan BoĢluklara Bağlı Hatalar Harfleri birbirine uzak yazma Harfleri birbirine yakın yazma Kelimeler arasında az boģluk bırakma Kelimeler arasında fazla boģluk bırakma Cümleler arasında az boģluk bırakma Cümleler arasında fazla boģluk bırakma Sayfa Düzenine Bağlı Hatalar Satırlara farklı yerden baģlayarak yazma Paragraflara farklı yerden baģlayarak yazma Satır sonlarında uygun boģluk bırakmama BaĢlığı satırı ortalamadan yazma

135 117 Ek 5: Öğretmen GörüĢme Formu Tarih:../../ Değerli Hocam, Ġsmim Aslıhan Alyıldız. Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı nda araģtırma görevlisiyim ve aynı zamanda adı geçen programda yüksek lisans yapıyorum. Yüksek lisans tezimin konusunu Ses Temelli Cümle Yöntemi ile ilkokuma yazma öğretiminde öğrencilerin yaptığı hatalar ve bu hataların nedenleri oluģturmaktadır. GörüĢme yapmayı kabul ederseniz bu konuyla ilgili değerli düģüncelerinizi öğrenmek istiyorum. Ġlkokuma yazma öğretim programının uygulayıcısı olarak sizin görüģünüz araģtırmanın niteliği açısından çok büyük bir öneme sahiptir. Bu nedenle aģağıda yer alan sorulara samimi cevaplar vermeniz araģtırmaya büyük bir katkı sağlayacaktır. Sorulara geçmeden önce görüģmenin ses kayıt cihazıyla kayda alınacağını fakat konuģmalarınızın sadece tarafımca dinlenip inceleneceğini ve isminizin kesinlikle araģtırma kapsamında yer almayacağını söylemek istiyorum. Zaman ayırdığınız için çok teģekkür ediyorum. Aslıhan ALYILDIZ Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı GörüĢme Soruları 1) Ses Temelli Cümle Yöntemi ile ilkokuma yazma öğretiminin etkililiği hakkında ne düģünüyorsunuz? 2) Ses Temelli Cümle Yöntemi ile ilkokuma yazma öğretiminde, ilkokuma yazmaya baģlama ve ilerleme aģamasının metin oluģturma evresinde öğrencilerinizin yaptığı sesli okuma hataları nelerdir? 3) Ses Temelli Cümle Yöntemi ile ilkokuma yazma öğretiminde ilkokuma yazmaya baģlama ve ilerleme aģamasının metin oluģturma evresinde, öğrencilerinizin yaptığı sesli okuma hatalarının nedenleri nelerdir?

136 118 4) Ses Temelli Cümle Yöntemi ile ilkokuma yazma öğretiminde ilkokuma yazmaya baģlama ve ilerleme aģamasının metin oluģturma evresinde, öğrencilerinizin yaptığı yazma hataları nelerdir? 5) Ses Temelli Cümle Yöntemi ile ilkokuma yazma öğretiminde ilkokuma yazmaya baģlama ve ilerleme aģamasının metin oluģturma evresinde öğrencileriniz yaptığı yazma hatalarının nedenleri nelerdir?

137 119 Ek 6: Ġzleyerek Okuma Kontrol Listesi Okulun Adı:.. Öğrenci No Parmakla izleme Araç gereçle izleme Yaptı Yapmadı Yaptı Yapmadı 1. Öğrenci 2. Öğrenci 3. Öğrenci 4. Öğrenci 5. Öğrenci 6. Öğrenci 7. Öğrenci 8. Öğrenci 9. Öğrenci 10. Öğrenci 11. Öğrenci 11. Öğrenci 12. Öğrenci 13. Öğrenci 14. Öğrenci 15. Öğrenci

138 120 Ek 7: Nvivo Modellerine ĠliĢkin Açıklamalar AĢağıda, Nvivo modellerinde yer alan renklerin ve okların üzerinde bulunan sayıların ne anlama geldiğine iliģkin açıklamalar ye almaktadır. Kırmızı renk : Tema YeĢil renk : Alt tema Mor renk : Kod Okların üstündeki sayılar : Alt tema veya koda ait yük değeri

139 Ek 8: Atlayarak Okuma Hatasına ĠliĢkin Model 121

140 Ek 9: Ekleyerek Okuma Hatasına ĠliĢkin Model 122

141 Ek 10: Tekrarlayarak Okuma Hatasına ĠliĢkin Model 123

142 Ek 11: Ġzleyerek Okuma Hatasına ĠliĢkin Model 124

143 Ek 12: BirleĢtirememeye Bağlı Hatalara ĠliĢkin Model 125

144 Ek 13: Okuma Kurallarına Uymamaya Bağlı Hatalara ĠliĢkin Model 126

145 Ek 14: Nefes Kontrolü Yapamamaya Bağlı Hatalara ĠliĢkin Model 127

146 Ek 15: Seslendirmeye Bağlı Hatalara ĠliĢkin Model 128

147 Ek 16: Okuma Hatalarında Öğrenciden Kaynaklanan Nedenlere ĠliĢkin Model 129

148 Ek 17: Okuma Hatalarında Aileden Kaynaklanan Nedenlere ĠliĢkin Model 130

149 Ek 18: Okuma Hatalarında Diğer Nedenlere ĠliĢkin Model 131

150 Ek 19: Harfleri Uygun Yere Yazamamaya Bağlı Hatalara ĠliĢkin Model 132

151 Ek 20: BirleĢen Ve BirleĢmeyen Harflerin Yazımına Bağlı Hatalara ĠliĢkin Model 133

152 Ek 21: Eksik Veya YanlıĢ Yazmaya Bağlı Hatalara ĠliĢkin Model 134

153 Ek 22: Yazım Kurallarına Uymamaya Bağlı Hatalara ĠliĢkin Model 135

154 Ek 23: Yazının Yönüne Bağlı Hatalara ĠliĢkin Model 136

155 Ek 24: Yazının Büyüklüğüne Bağlı Hatalara ĠliĢkin Model 137

156 Ek 25: Bırakılan BoĢluklara Bağlı Hatalara ĠliĢkin Model 138

157 Ek 26: Sayfa Düzenine Bağlı Hatalara ĠliĢkin Model 139

158 Ek 27: Yazma Hatalarında Öğrenciden Kaynaklanan Nedenlere ĠliĢkin Model 140

159 Ek 28: Yazma Hatalarında Öğretmenden Kaynaklanan Nedenlere ĠliĢkin Model 141

160 Ek 29: Yazma Hatalarında Aileden Kaynaklanan Nedenlere ĠliĢkin Model 142

161 Ek 30: Yazma Hatalarında Öğretim Materyalinden Kaynaklanan Nedenlere ĠliĢkin Model 143

162 Ek 31: Yazma Hatalarında Diğer Nedenlere ĠliĢkin Model 144