FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLERİNİN KULLANDIKLARI ÖLÇME ARAÇLARININ KAPSAM GEÇERLİĞİ YÖNÜNDEN ARAŞTIRILMASI

Transkript

1 FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLERİNİN KULLANDIKLARI ÖLÇME ARAÇLARININ KAPSAM GEÇERLİĞİ YÖNÜNDEN ARAŞTIRILMASI Nevzat YİĞİT Ali Rıza AKDENİZ KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi OFMA Eğitimi Böl. Fizik Eğitimi Anabilim Dalı, Trabzon ÖZET Öğretim programlarının geliştirilmesinde faydalanılan yaklaşımlar, öğrencilerin değerlendirilmesinde kullanılan etkinliklerin belirlenmesinde önemli bir role sahiptir. Programların geliştirilmesinde esas alınan yaklaşımlar konu ve öğrenci merkezli olmak üzere genellikle iki grupta incelenebilir. Çağdaş öğrenme kuramlarının öğrenci merkezli yaklaşımları önerdiği bilinmektedir. Bu bağlamda ülkemizde 2-21 Eğitim-Öğretim yılında yeni fen bilgisi öğretim programının öğrenciyi merkez alan bir strateji ile hazırlanıp yürütülmeye başlandığı görülmektedir. Bu süreçte, öğretmenlerden programların felsefesine uygun ölçme-değerlendirme yapmaları beklenmektedir. Öğretim programlarının geliştirilmesi sürecinde değişik aşamalarda değerlendirme yapılmasının gerekli olduğu bilinmektedir. Bu durum, öğretmenlerin kullandığı ölçme araçlarının geçerlik, güvenirlik ve kullanışlık yönünden araştırılması gereğini ortaya çıkarmaktadır. Bu çalışma, fen bilgisi öğretmenlerinin şekillendirici değerlendirme amaçlı kullandıkları soruların kapsam geçerliliğini araştırmak için yürütülmüştür. Bu amaçla, 21/22 Öğretim Yılının I.yarıyılında ilköğretim 7.sınıftaki Maddenin İç Yapısına Yolculuk ve Kuvvet ve Hareketin Buluşması-Enerji üniteleri ile ilgili 6 soru incelenmiştir. Elde edilen bulgulardan öğretmenlerin hazırladığı sınav sorularının kapsam geçerliliği açısından yeterli olmadığı ortaya çıkmıştır. Bu eksikliği gidermek için öncelikle ölçme değerlendirme ile ilgili hizmet içi kursların düzenlenmesi gerektiği önerilmiştir. 1. GİRİŞ Eğitim, genel anlamda bireyin davranışlarında istendik değişme meydana getirme süreci olarak tanımlanır. Bu süreçte öğrenci özellikleri bilgi, yetenek, beceri, ilgi, tutum ve alışkanlıklarla ilgili olabilir. Öğrenci davranışlarında beklenen değişmelerin gerçekleşme düzeyinin belirlenmesi için ölçme değerlendirme etkinliklerinden faydalanılır (Özçelik, 1992). Eğitimde ölçme, öğrenci davranışlarının sayı ve sembollerle nitelendirmektir. Değerlendirme ise ölçme sonuçlarının bir ölçüte vurularak öğrenci hakkında bir değer yargısına varılmasıdır. Öğrenci hakkındaki bu değer yargısı onun bir şekilde geleceğini etkileyebileceği için alınacak kararda hatanın en az olması istenir. Bu da kullanılan ölçütün uygun olmasına bağlıdır (Turgut, 1997). Çağdaş anlamda bu ölçüt, dersin öğretim programındaki hedef davranışlar veya öğrenci kazanımlarıdır. Geçmişten günümüze değin öğrenmeleri yoklamada, genel olarak sözlü ve yazılı olmak üzere iki tür ölçme yapılmaktadır. Ölçme araçlarının kullanılarak elde edilen ölçümlerin hatasız ya da en az hatalı olması için bu araçların belli nitelikleri olması gerekir (Demirel, 2). Bu özellikler, geçerlilik, güvenilirlik ve kullanılışlıktır. Güvenilirlik, ölçülmek istenen özelliğin duyarlı ve tutarlı bir şekilde ölçmesidir. Kullanılışlılık, ölçme araçlarının uygulanışı açısından bazı özellikleri içerir. Geçerlilik ise hazırlanan test sorularının, ölçülmesi istenilen bilgi, tutum ve becerileri doğru olarak ölçmesidir. Bir başka ifade ile, geçerlilik, bir ölçme aracının ölçmeyi amaçladığı özelliği başka bir özellikle karıştırmadan en doğru şekilde ölçme derecesidir (Tekin, 1996 ). Yordama, yapı, görünüş ve kapsam geçerliği olmak üzere dört aşamada incelenen geçerlik özelliği, bir ölçme aracının sahip olması gereken diğer özellikleri de etkilemektedir. Bir öğretmen açısından en çok dikkat edilmesi gerekenin kapsam geçerliliği olduğu söylenebilir. Kapsam geçerliliği, bir bütün halinde testin ve testteki her bir maddenin kullanılış amacına ne ölçüde hizmet ettiğiyle ilgilidir. Eğitimde öğrenci başarısını ölçmek için kullanılan testlerde ölçüt, ders programındaki hedef davranışlar olduğundan sınavlarda programdaki her davranışa yönelik en az bir sorunun bulunması istenir. Bununla birlikte, ölçme araçlarının bu şekilde hazırlanması zaman ve kullanışlılık yönünden genellikle mümkün olmamaktadır. Böyle durumlarda, ölçülmek istenen davranışların bir kısmının ölçülmesi ile yetinilir. Yani, hazırlanan testler, genelde bir dersteki bütün konuları değil, onların içinden belli alanları kapsar. Böyle bir test, evrenin örneklemi olarak görülür. Öyleyse test sonuçlarına dayanılarak öğrenci hakkında verilen kararların doğruluğu, örneklemin evreni temsil etme derecesine bağlıdır. Kısaca sınav sorularının ölçülen davranışlar yönünden programı temsil edici ve konular yönünden dengeli olması beklenir (Turgut, 1997). Bir testin kapsam geçerliliği, o testteki toplam maddelerin ölçülecek davranışları ve konunun içeriğini örnekleme niteliğine ve testteki her bir maddenin ölçmek istediği davranışı ne derece ölçtüğüne bağlıdır (Tekin, 1996). Okullarda öğretmenlerin hazırladıkları soruların da kapsam geçerliliği bakımından yeterli olması gerekir. Ülkemizde, öğretmenlerin hazırladıkları ölçme araçlarını geçerlik özelliği açısından inceleyen araştırmalara pek rastlanmamaktadır. Bununla birlikte, ölçme-değerlendirme amaçlı yapılan araştırmalarda ise öğretmenlerin ölçme-değerlendirme konusunda istenilen düzeyde yeterliklere sahip 1

2 olmadıkları görülmektedir (Yiğit, Saka ve Akdeniz, 1998), (Ergin ve Bulut, 2). Bundan dolayı, öğrenci-merkezli yaklaşımla uygulanan yeni fen bilgisi dersinde şekillendirici değerlendirmeye yönelik ölçme araçlarının özelliklerinin belirlenmesi gerekli görülmektedir. Bu tür araştırmaların, programların istenen düzeyde yürütülmesinde etkili olabilecek temel faktörlerin oluşturabileceği sorunların giderilmesine katkı yapacağına inanılmaktadır. Bu bağlamda, böyle araştırmalardan elde edilecek sonuçların öğretmenlerin soru hazırlama becerilerinin geliştirilmesine yardımcı olacağı düşünülmektedir. Bu çalışmanın amacı, öğretmenlerin yeni fen bilgisi öğretim programına göre 7. sınıflara yönelik hazırladıkları soruların kapsam geçerliliğini incelemektir. 2. YÖNTEM Bu çalışmada 7. sınıflar için hazırlanan soruların kapsam geçerliliğini incelemek için doküman analizi metodu kullanılmıştır. Sorular, Trabzon il merkezinde 16 ve Akçaabat ilçesinde 6 olmak üzere toplam 22 ilköğretim okulundan alınmıştır. Çalışmada, öğretim yılının birinci dönemine ait 7. sınıf Fen Bilgisi programından Maddenin İç Yapısına Yolculuk (Ünite 1) ve Kuvvet ve Hareketin Buluşması-Enerji (Ünite 2) ünitelerine ait sınav sorularından 3 er olmak üzere toplam 6 soru incelenmiştir. Kapsam geçerliliğini belirleme amacıyla, öncelikle her iki ünitenin belirtke tabloları Fen Bilgisi Öğretim Programındaki davranışlar esas alınarak hazırlanmıştır (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2). Daha sonra davranışların bilişsel, duyuşsal, psikomotor öğrenme alanlarına göre yüzdelikleri belirlenmiş ve soruların düzeyleri de davranış alanları açısından incelendikten sonra basit yüzdeliklerle karşılaştırmaları yapılmıştır. Karşılaştırmalarda Bloom un 6 basamaklı bilişsel alan sınıflaması esas alınırken analiz-sentez-değerlendirme basamakları birleştirilmiştir (Çepni ve Azar, 1998). 3. BULGULAR Araştırmadan elde edilen bulgular aşağıda verilmiştir. Tablo 1. Tüm soruların bilişsel alana göre dağılımı Bilişsel alanda Ünite 1 Ünite 2 Toplam soru seviyeleri Sayı % Sayı % Sayı % Bilgi 3 34, , ,5 Kavrama Uygulama 83 27, , ,5 A*-S-D - - 6* Toplam Tabloda görüldüğü gibi Ünite 1 için hazırlanan soruların % 4 a yakını kavrama, % 3 a yakını da uygulama düzeyindedir. Analiz, sentez ve değerlendirme düzeyinde soru hazırlanmamıştır. Ünite 2 için ise hazırlanan soruların yaklaşık yarısının uygulama, diğer yarısını da bilgi ve kavrama basamaklarındadır. Sentez ve değerlendirme düzeyinde soru hazırlanmamıştır. Tablo 2. Maddenin iç yapısına yolculuk ünitesi için hazırlanan soruların kapsam geçerliliği Öğrenci kazanımları İncelenen sorular Soru seviyeleri Öğrenci kazanımları İncelenen sorular Sayı % Sayı % Bilgi 2 8, ,2 Kavrama 13 56, ,8 Uygulama 8 34, , A-S- D Toplam Bilgi Kavrama Uygulama A-S-D Şekil 1. Ünite 1 karşılaştırma grafiği 2

3 Tablo 2 ve Şekil 1 den de görüldüğü gibi, Maddenin iç yapısına yolculuk ünitesi için öğrenci kazanımları ve hazırlanan sorular en fazla kavrama düzeyindedir. Buna rağmen bilgi, kavrama ve uygulama düzeyindeki öğrenci kazanımları ile bu düzeylerde hazırlanan soruların dağılımının orantılı olmadığı görülmektedir. Bu ünitede, periyodik cetvelde periyot ve grupların anlam ve önemini belirtme davranışı kavrama basamağında düşünülmüştür. Tablo 3. Kuvvetle hareketin buluşması-enerji ünitesi için hazırlanan soruların kapsam geçerliliği Soru seviyeleri Öğrenci İncelenen Kazanımları Sorular Sayı % Sayı % Bilgi 9 23, ,6 Kavrama 21 53,9 5 3,7 Uygulama 8 2, ,7 A-S*-D 1* 2,5 - - Toplam 4, 163, Öğrenci kazanımları Bilgi Kavrama Uygulama İncelenen sorular A-S-D Şekil 2. Ünite 2 Karşılaştırma Grafiği Tablo 3 ve Şekil 2 de Kuvvetle hareketin buluşması-enerji ünitesi için % 54 oranında kavrama düzeyinde öğrenci kazanımları varken, sorular % 5 oranında uygulama düzeyinde hazırlanmıştır. Tablo 4. Öğrenci Kazanımları ile hazırlanan soruların karşılaştırılması Bilişsel Öğrenci kazanımları Hazırlanan sorular Alan Ünite 1 Ünite 2 Toplam Ünite 1 Ünite 2 Toplam Basamakları Sayı % Sayı % Sayı % Sayı % Sayı % Sayı % Bilgi 2 8,7 9 23, , , , ,3 Kavrama 13 56, , , ,8 5 3, Uygulama 8 34,8 8 2, , , ,7 A-S-D ,5 1 1, Toplam , Tablo 4 te görüldüğü gibi Ünite 1 için hazırlanan 3 sorudan 174 tanesi, Ünite 2 için hazırlanan 3 sorudan 163 tanesinin öğrenci kazanımları göz önünde bulundurularak hazırlandığı tespit edilmiştir. Hazırlanan 337 sorunun yarıya yakını uygulama, beşte ikisi kavrama ve kalan bölüm de bilgi basamaklarındadır. Bununla birlikte, incelenen üniteler açısından kavrama düzeyindeki davranış sayısı uygulamadan fazla iken öğretmenlerin hazırladıkları sorularda tersi bir durum söz konusudur. 3

4 Toplam Öğrenci Kazanım % si Toplam İncelenen Soru % si Bilgi Kavrama Uygulama A-S-D Şekil 3. İncelenen sorularla öğrenci kazanımlarının karşılaştırılması Şekil 3 te, kazanım yüzdesi yoğun olan kavrama basamağında öğretmenlerin hazırladıkları soruların az olduğu görülmektedir. Bununla birlikte, uygulama basamağındaki sorular da davranış sayısından oldukça fazladır. 4. SONUÇLAR Araştırmanın bulgularına bağlı olarak aşağıdaki sonuçlara varılabilir. Maddenin İç Yapısına Yolculuk ünitesi için kavrama düzeyinde, Kuvvetle Hareketin Buluşması-Enerji ünitesi için uygulama düzeyindeki yoğunlaşan soru sayılarının, Fen Bilgisi öğretim programındaki öğrenci kazanım sayıları ile kendi aralarında tutarlı olmadıkları tespit edilmiştir. Bu durum, öğretmenlerin soruları hazırlarken öğrenci ihtiyaçlarının göz önünde bulundurmaları, soruları gelişigüzel seçmeleri ve konu ile ilgili kalıplaşmış soru tiplerini kullanmalarından kaynaklanabilir. Ayrıca, mevcut Fen Bilgisi öğretim programının yeni olması öğrencilerin, programın uygulamalarına yönelik bir alt yapıya sahip olmamaları, öğretmenleri bu tür soru sormaya yöneltebilir. Bununla birlikte, incelenen soruların sadece % 56,2 sinin örneklemdeki ünitelerin davranışları ile ilgili olması, öğretmenlerin kapsam geçerliği açısından ölçme-değerlendirme konularında yetersiz olduklarının göstergesidir. Başka bir deyişle, fen bilgisi öğretim programındaki davranışlar analiz edilerek soruların hazırlanmadığı anlaşılmaktadır. Bu sonuç, Çepni ve Azar (1998) ile Ergin ve Bulut (2) un fizik öğretmenlerinin ölçme değerlendirme etkinliklerini belirleme amaçlı çalışmaların sonuçları ile bezerlik göstermektedir. Özellikle, bu araştırma kapsamındaki ünitelerde, az da olsa yüksek seviyeli bilişsel davranışlar olarak adlandırılan yeterlikler bulunmasına rağmen bu tür davranışlara yönelik soru sorulmaması öğrencilerin fen öğrenmede yaratıcılık, araştırmacılık gibi özelliklerin körelmesine neden olabileceğini düşündürmektedir. 5. ÖNERİLER Araştırmanın sonuçlarına bağlı olarak ilgililere aşağıdaki öneriler yapılabilir. Fen Bilgisi öğretim programındaki davranışların özellikleri ve nasıl ölçülebilecekleri ile ilgili, öğretmenler için hizmet içi kurslar düzenlenmelidir. Okullarda ortak yapılan sınavlar için hazırlanan soruların öğretim programındaki öğrenci kazanımlarına ve bilişsel gelişim düzeylerinin basamaklarına uygun olması sağlanmalıdır. Bu bağlamda öncelikle, öğretmenler için MEB tarafından Bloom Taksonomisinin bilişsel gelişim basamaklarına göre hazırlanmış soruların bulunduğu bir kılavuz geliştirilmelidir. Öğretmenlerin ezberi gerektiren soru sormamaları ve öğrenciye yüksek seviyeli bilişsel davranışlar kazandırabilmeleri için Eğitim Fakültelerinde Okul Deneyimi ve Öğretmelik Uygulamaları dersleri kapsamında öğretmenlere örnek olunmalı veya bu konuların da dahil edileceği seminerler verilmelidir. Öğretmenlere model olabilmek için özellikle analiz, sentez ve değerlendirme amaçlı soruların MEB tarafından yapılan sınavlarda da sorulması onları teşvik etme açısından son derece önemlidir. Çünkü, öğrencisin ihtiyacını göz önünde bulunduran öğretmenler, bu yönden kendilerini geliştirme ihtiyacı duyacaklardır. 4

5 Bu araştırmaya paralel olarak gelecekte, öğretmenlerle bu çalışmada bulunan sonuçların nedenleri hakkında mülakatlar yapılarak durumu aydınlatıcı bilgiler elde edilebilir ve eksiklikleri giderici hizmet içi kursların daha nitelikli olması sağlanabilir. 6. KAYNAKLAR Çepni S. ve Azar, A. (1999). Lise fizik sınavlarında sorulan soruların analizi. (ss.9-114). Ankara: Milli Eğitim Basımevi. Çepni, S.; Ayvacı, H. Ş.; Keleş, E., Okullarda ve Lise Giriş Sınavlarında Sorulan Fen Bilgisi Sorularının Bloom Taksonomisine Göre Karşılaştırılması, Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, Maltepe Üniversitesi, s , İstanbul, 7-8 Eylül 21. Demirel, Ö.(2). Planlamadan uygulamaya öğretme sanatı. (2.Baskı) Ankara: Pegem Yayıncılık. Ergin, Ö. ve Bulut, S. (21). Ortaöğretim fizik öğretmenlerinin ölçme ve değerlendirme etkinliklerinin değerlendirilmesi. (ss ). Ankara: Milli Eğitim Basımevi (IV. Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi 6-8 Eylül 2). Milli Eğitim Bakanlığı. (2). İlköğretim fen bilgisi programı. Ankara: Tebliğler dergisi. Özçelik, D. A. (1992). Eğitim programları ve öğretim. Ankara: ÖSYM Yayınları. Tekin, H. (1996). Eğitimde ölçme ve değerlendirme. (. Baskı). Ankara: Yargı Yayınları. Turgut, F. (1997). Eğitimde ölçme ve değerlendirme metotları. (. Baskı). Ankara: Gül Yayınevi. Yiğit, N. Saka, A. Z. ve Akdeniz, A. R. (1999). Fizik derslerinde uygulanan ölçme değerlendirme yaklaşımları ve hedef davranış belirleme becerilerini kazandırılması için etkinlikler. (ss ). Ankara: Milli Eğitim Basımevi (III. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu Eylül 1998). 5