ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENME-ÖĞRETME ORTAMLARINDA BIĠLGĠ VE ĠLETĠġIM TEKNOLOJILERĠNĠN KULLANIMINA ĠLIġKĠN GÖRÜġLERĠ

Transkript

1 556 ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENME-ÖĞRETME ORTAMLARINDA BIĠLGĠ VE ĠLETĠġIM TEKNOLOJILERĠNĠN KULLANIMINA ĠLIġKĠN GÖRÜġLERĠ ÖZET Gökhan DEMĠRCĠOĞLU, KTÜ, Fatih Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü, Trabzon, Mustafa YADĠGAROĞLU, KTÜ, Fatih Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü, Trabzon, Hızla geliģen ve değiģen dünyamızda eğitim fakültelerinden beklenen bilgi ve iletiģim teknolojilerini en iyi Ģekilde kullanabilen ve alanlarıyla iliģkilendirebilen öğretmenler yetiģtirmeleridir. Buradan hareketle bu çalıģmada, öğretmen adaylarının öğrenmeöğretme ortamlarında bilgi ve iletiģim teknolojilerini kullanmaya yönelik görüģleri belirlenmeye çalıģılmıģtır. ÇalıĢmaya, Fizik, Kimya, Matematik ve Biyoloji öğretmenliği programlarında öğrenim gören ve öğrenimlerinin son yılında (5.sınıf güz dönemi) olan 58 i bayan, 37 si erkek olmak üzere toplam 95 öğretmen adayı dahil edilmiģtir. ÇalıĢmada veri toplama aracı olarak, beģli likert tipi ve sekiz alt faktörden oluģan Öğretmen Adaylarının Teknolojiyi Kullanabilmelerine ĠliĢkin Algı Ölçeği (TKAÖ) kullanılmıģtır. Ölçek, literatürden alınmıģ ve iç tutarlılık katsayısı (Cronbach Alfa).90 olarak hesaplanmıģtır. ÇalıĢmadan elde edilen sonuçlar, öğretmen adaylarının cinsiyetlerine göre öğrenme-öğretme ortamlarında teknolojiyi kullanmaya iliģkin görüģleri arasında ölçeğin üç alt faktöründe anlamlı farklılıklar bulunmuģtur (p<0,05). Benzer Ģekilde öğretmen adaylarının branģlarına göre teknolojiyi öğrenme-öğretme ortamlarında kullanmalarına iliģkin görüģlerinde ölçeğin üç alt faktöründe anlamlı farklılıklar belirlenmiģtir (p<0,05). Anahtar Kelimeler: Öğretmen adayı, bilgi ve iletiģim teknolojisi, öğrenme-öğretme ortamı. GĠRĠġ Günümüzde eğitimin kalitesini belirleyen değiģik ölçütler bulunmaktadır. Bunların baģında günlük yaģantımızdaki tüm alanları etkisi altına almıģ (Gömleksiz ve Kan, 2010) ve eğitimin hemen her alanına girmiģ olan teknolojik geliģmeler gelmektedir. Birçok eğitimci, araģtırmacı ve öğretmene göre teknoloji, eğitimde yüksek kalitenin bir göstergesidir (Çakır ve Yıldırım, 2009). Eğitim kurumlarında görev yapan öğretmenler hemen hemen her gün bilgisayar, internet, cep telefonu gibi teknolojik araçları çok rahatlıkla kullanabilen öğrencilerle karģılaģmaktadırlar. Bundan dolayı da öğretmenler mevcut teknoloji ürünlerini kullanma becerilerini geliģtirmedikleri zaman önemli güçlüklerle karģılaģacaklardır (Reiner, 2009). Benzer Ģekilde de öğretmen adayları da göreve baģladıkları zaman teknolojiyi çok iyi biçimde kullanabilen öğrenci grupları ile karģılaģacaklarından dolayı mesleki kariyerlerinde baģarıya ulaģabilmeleri için öncelikli olarak teknolojinin eğitimdeki rolünü kabul etmeleri ve bu teknolojileri kullanma yetisine sahip olmaları gerekir (Erdemir, Bakırcı ve Eyduran, 2009). YaĢanan tüm bu geliģmeler eğitim sistemi içerisinde yer alan öğretmenlerin çok daha önemli bir hale gelmesine neden olmuģtur. Bu sebepten dolayı eğitim sisteminde kilit rol oynayan öğretmenlerin yetiģtirilmelerine büyük özen gösterilmelidir (Gömleksiz ve Kan, 2010). Teknolojinin baģ döndürücü hızda geliģmesi, teknolojinin eğitim sisteminin içine girmesini kaçınılmaz hale getirmektedir (Morgil, vd., 2004). Bu sebepten ötürü de günümüzde teknolojinin olmadığı yerde eğitimden, eğitimin olmadığı yerde de teknolojiden söz etmek mümkün görünmemektedir. Bundan dolayı teknoloji ve eğitimi bir bütün olarak düģünmeliyiz (Çetin, vd., 2004). Teknoloji ve eğitimi ayrı ayrı düģünmemiz mümkün olmadığından dolayı teknolojik olanakları okul ve sınıf ortamının bir parçası haline getirmeyi en kısa sürede baģarmak durumundayız (Karamustafaoğlu, Aydın, Özmen, 2005). Bilgi ve ĠletiĢim Teknolojilerinin (BĠT) öğrenme-öğretme süreci ile bütünleģtirilmesi (entegrasyonu) gerek içinde bulunduğumuz bilgi çağının ihtiyaçlarına uygun bir Ģekilde öğrencilerin beklenti ve gereksinimlerini karģılayabilmek, gerekse de bu teknolojilerin öğrenme açısından önemli ve gerekli bir araç haline gelmesi sebebiyle günden güne daha fazla önem kazanmaktadır (Angeli ve Valanides,

2 ). Bilgi ve ĠletiĢim Teknolojilerinin öğrenme-öğretme ortamları ile bütünleģtirilmesinden (entegrasyonundan) derslerde Bilgi ĠletiĢim Teknolojisinin (BĠT in) kullanılması anlaģılmamalıdır. Öğretmenlerin sınıf içi etkinliklerinde özel konu alanlarına göre BĠT i düzenli olarak kullanabilmeleri anlaģılmalıdır (Bucci, Copenhaverve Kennewell, 2001; Melle ve diğerleri, 2003; Mishra ve Koehler, 2006). BĠT in kullanıldığı öğrenme ortamlarında öğrenci baģarısının arttığı ve öğrencilerde üst düzey düģünme becerilerinin geliģtiği yine yapılan araģtırmalarda belirlenmiģtir (Allegra, Chiforive ve Ottaviano, 2001; Boshuizen ve Wopereis, 2003; Harun, 2001). Bununla birlikte, öğretmenlerin teknolojinin entegrasyonunu sağlayabilmeleri noktasında yeterli bir Ģekilde eğitilmedikleri bilinmektedir (Brush, 1998; Strudler ve Wetzel, 1999). Öğretmen yetiģtirme görevini üstlenen eğitim fakültelerinden beklenen hızla geliģen ve değiģen dünyamızda bilgi ve iletiģim teknolojilerini en iyi Ģekilde kullanabilen ve alanlarıyla iliģkilendirebilen öğretmenler yetiģtirmeleridir. Öğretim teknolojilerinin öğrenme-öğretme sürecinde etkin olarak kullanılması öğretmenlerin teknolojiye karģı olan tutumlarına ve teknolojiyi kullanma isteklerine bağlı olduğu bir gerçektir (Adıgüzel, 2010). Bununla birlikte, eğitim sistemine giren yenilikler ne kadar yeni ve farklı olursa olsun öğretmenlerin bu yenilikler karģısında olumlu tutum geliģtirmeleri ve yenilikleri benimseyerek bunları uygulamaya dönüģtürmeleri gerekmektedir (Kutluca, Ekici, 2010). Bu konuda eğitim fakültelerine büyük görevler düģmektedir. Öğretmen adaylarında teknolojiye yönelik olumlu tutumların belirlenmesi ve olumsuz tutumlara yönelik gerekli önlemlerin alınması teknolojinin eğitim ortamlarında daha etkili ve daha verimli bir Ģekilde kullanılmasına imkân sağlayacaktır (Çelik ve Kahyaoğlu, 2007). Buradan hareketle, bu çalıģmada, farklı branģlardaki öğretmen adaylarının öğrenme-öğretme ortamlarında bilgi ve iletiģim teknolojilerini kullanmaya yönelik algıları belirlendi ve karģılaģtırıldı. YÖNTEM Bu çalıģmada, öğretmen adaylarının öğrenme-öğretme ortamlarında bilgi ve iletiģim teknolojilerini kullanmaya yönelik görüģlerinin belirlenmesi amaçlandığından, tarama yöntemi kullanılmıģtır. Bu yöntem, geçmiģte ya da halen var olan bir durumu var olduğu Ģekli ile betimlemeyi amaçlamaktadır (Karasar, 2005). ÇalıĢmaya, Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Bölümü Fizik, Kimya, Matematik ve Biyoloji öğretmenliği programlarında öğrenin gören 58 i bayan 37 si erkek olmak üzere toplam 95 öğretmen adayı oluģturmaktadır. Örneklemin branģ ve cinsiyet açısından dağılımı Tablo 1 de verilmiģtir. Tablo 1. Örneklemin branģ ve cinsiyetlere göre dağılım tablosu Cinsiyet Bölüm Fizik Kimya Mat. Biyoloji Toplam Bayan 12 %20,7 12 %20,7 18 %31 16 %27,6 58 %61 Erkek 8 %21,6 11 %29,7 9 %24,3 9 %24,3 37 %39 Toplam 20 %21,1 23 %24,2 27 %28,4 25 %26,3 95 %100 Veri Toplama Aracı ÇalıĢmada veri toplama aracı olarak Öksüz ve Ak (2009) tarafından geliģtirilen Ġlköğretim Matematik Öğretiminde Teknoloji Kullanımına ĠliĢkin Algı Ölçeği, tüm branģlara uygun hale getirilerek Öğretmen Adaylarının Teknolojiyi Kullanabilmelerine ĠliĢkin Algı Ölçeği (TKAÖ) Ģeklinde yeniden düzenlenmiģtir. Önceki çalıģmada ölçeğin güvenirliği 0,96 olarak hesaplanmıģtır. Bu çalıģmada ise ölçeğin iç tutarlılık katsayısı (Cronbach Alfa) 0,90 olarak hesaplanmıģtır. Ölçek, Hiç Katılmıyorum, Katılmıyorum, Kararsızım, Katılıyorum, Tamamen Katılıyorum Ģeklinde sıralanmıģ 5 li likert tipinde 73 maddeden oluģmaktadır. Bu maddelerden sadece 4 tanesi olumsuz hazırlanmıģtır. Ölçekte bulunan 73 madde 8 alt faktöre ayrılmıģ ve bu faktörler A, B, C, D, E, F, G, H harfleri ile kodlanmıģtır. A faktörü, öğretmen adaylarının alanlarında teknoloji kullanımına iliģkin görüģlerini belirlemeye yönelik olup 14 tane maddeden oluģmaktadır. B faktörü, öğretmen adaylarının alanlarında teknoloji kullanımının öğretmene

3 558 sağlayacağı yararları belirlemeye yönelik olup 11 tane maddeden oluģmaktadır. C faktörü, öğretmen adaylarının alanlarında teknoloji kullanımının öğrencilere sağlayacağı yararları belirlemeye yönelik olup 15 maddeden oluģmaktadır. D faktörü, 7 maddeden oluģmaktadır ve öğretmen adaylarının hangi teknolojik materyallerin alanlarında kullanılabileceğini belirlemeye yöneliktir. E faktörü, 5 maddeden oluģmaktadır ve öğretmen adaylarının alanları ile ilgili kullanabilecekleri yazılımlar ile alakalıdır. F faktörü, 2 maddeden oluģmaktadır ve öğretmen adaylarının alanlarını öğretirken teknolojileri kullanımına iliģkin gereklilikleri belirlemeye yöneliktir. G faktörü, 5 maddeden oluģmakta ve öğretim programlarının teknoloji ile desteklenip desteklenmemesine yönelik öğretmen adaylarının görüģlerini belirlemeye yöneliktir. H faktörü, 14 maddeden oluģmaktadır ve etkili bir teknoloji kullanımını gerçekleģtirmek için öğretmen adaylarının görüģlerini belirlemeye yöneliktir. Verilerin Analizi ÇalıĢmada elde edilen veriler SPSS 15,0 paket programı kullanılarak analiz edilmiģtir. Ölçek maddelerine 1-5 arasında puanlar verilmiģtir. Öğretmen adaylarının cinsiyetlerine göre teknoloji kullanımına yönelik görüģlerinde farklılık olup olmadığını belirlemek için bağımsız t testi kullanılmıģtır. Öğretmen adaylarının branģlarına göre teknoloji kullanımına yönelik görüģlerinde farklılık olup olmadığını belirlemek için one-way ANOVA kullanılmıģtır. BULGULAR ve TARTIġMA Öğretmen Adaylarının TKAÖ den elde ettikleri toplam puanlara yönelik tanımlayıcı istatistik sonuçları, bölüm ve cinsiyet birleģtirilerek Tablo 2 de verilmiģtir. Tablo 2 den, branģ dikkate alındığında matematik öğretmenlerinin ölçeğe yönelik puanlarının diğer branģ öğretmenlerine göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Bununla birlikte yapılan tek yönlü varyans analizi, ortalamalar arasındaki bu farklılıkların istatistiksel olarak anlamlı olmadığı yönündedir (F(3;91)=1,87; p>0,05). Ölçekten elde edilen veriler cinsiyet açısından değerlendirildiğinde, bayan öğretmen adaylarının erkek öğretmen adaylarına göre daha yüksek bir ortalama elde ettikleri Tablo 2 den görülmektedir. Bu farkın anlamlılığına yönelik yapılan t testi sonucunda, farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğu yönündedir (t(93)= 2,226; p<0,05). Buradan bayan öğrencilerin bilgi ve iletiģim teknolojilerini kullanabilmelerine yönelik algılarının erkek öğretmen adaylarından daha yüksek olduğu anlaģılmaktadır. Ancak literatürde bilgisayar ve ona dayalı teknolojilere yönelik çalıģmalarda genellikle cinsiyetin önemli bir fark oluģturmadığı yönündedir (BaĢarıcı ve Ural, 2009; Karadağ ve diğ., 2008). Hatta bayanların erkeklere göre daha az bilgisayar deneyimine sahip olmalarından dolayı bilgisayara karģı daha negatif bir tutuma sahip olduklarını ifade edilmektedir (Schumacher ve Moharan Martin, 2001). Bununla birlikte, Hashim ve Musthapa (2004), kız öğrencilerin bilgisayarla çalıģma ve öğrenme noktasında daha pozitif olduklarını belirtmektedir. Tablo 2. Öğretmen adaylarının ölçekten elde ettikleri ortalama değerlerin branģ ve cinsiyete göre dağılımı BranĢlar N X Ss Cinsiyet N X Fizik 20 3,65,28 Bayan 58 3,7949,23494 Kimya 23 3,72,23 Erkek 37 3,6816,25236 Biyoloji 25 3,77,26 Matematik 27 3,82,19 Toplam 95 3,75,24 Öğretmen adaylarının alt faktörlerden elde ettikleri verilerin ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 3 te verilmiģtir. Tablo 3 incelendiğinde öğretmen adaylarının en baģarılı oldukları faktörler H (teknolojinin etkili kullanımı) ve E (alanları ile ilgili kullanabilecekleri yazılımlar) faktörleri iken en baģarısız oldukları faktör, G (öğretim programları teknoloji ile desteklenmeli) faktörü olmuģtur. Tablo 3. Testteki alt faktörlerden öğretmen adaylarının aldıkları ortalama puanlar ve standart sapma değerleri Alt Faktörler X Ss Ss

4 559 A faktörü 3,52 0,33 B faktörü 3,52 0,46 C faktörü 3,70 0,44 D faktörü 3,73 0,47 E faktörü 4,05 0,67 F faktörü 3,62 0,29 G faktörü 3,47 0,80 H faktörü 4,39 0,47 Toplam 3,75 0,59 Öğretmen adaylarının faktörlerden elde ettikleri ortalamalar arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek amacıyla verilere tek yönlü varyans analizi uygulanmıģtır. ANOVA sonuçları Tablo 4 te verilmiģtir. Tablo 4. Öğretmen adaylarının ölçeğin alt faktörlerinden elde ettikleri verilere yönelik ANOVA sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Ortalaması Ortalama Kare F p Anlamlı Fark (Tukey) GA 66, ,540 35,51,000 E-Tüm; H-Tüm; GĠ 202, ,269 D-G; Toplam 268, Tablo 4 incelendiğinde öğretmen adaylarının ölçeğin alt faktörlerinden elde ettikleri ortalamalar arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar olduğu görülmektedir (F(7;752)=35,51; p<0,05). Anlamlı farkları incelediğimizde, E ve H faktörü ile diğer faktörler arasında ve D ile G faktörü arasındaki ortalama farklılıklarının anlamlı olduğu anlaģılmaktadır. Öğretmen adaylarının ölçeğin alt faktörlerinden elde ettikleri veriler branģlarına göre sadece üç faktörde farklılık göstermiģtir. Bu faktörlerden elde edilen ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 5 te verilmiģtir. Tablo 5. Öğretmen adaylarının branģlarına göre farklılaģtıkları alt faktörlere yönelik tanımlayıcı istatistik verileri Alt Faktörler BranĢlar N X Standart sapma Fizik 20 3,52,28107 A Faktörü Kimya 23 3,39,27650 Biyoloji 25 3,66,28635 Matematik 27 3,50,39838 Fizik 20 3,35,32557 B Faktörü Kimya 23 3,35,53154 Biyoloji 25 3,59,48095 Matematik 27 3,71,39281 Fizik 20 3,61,33904 C Faktörü Kimya 23 3,41,45641 Biyoloji 25 3,87,38039 Matematik 27 3,82,56233 Tablo 5 ten görüldüğü gibi A ve C faktörlerinde biyoloji öğretmenleri B faktöründe ise Matematik öğretmenleri daha yüksek bir ortalama elde etmiģlerdir. Bu ortalama farkların anlamlılığı Tablo 6 da verilmiģtir. Tablo 6. Ölçeğin üç alt faktörüne yönelik ANOVA Sonuçları Alt Varyansın Kareler sd Kareler F P Anlamlı

5 560 Faktörler Kaynağı Toplamı Ort. fark (Tukey) A Faktörü GA,840 3,280 2,792 0,045 Biy.- Kim.* GĠ 9,124 91,100 B Faktörü GA 2,354 3,785 4,144 0,008 Mat-Fiz * GĠ 7,227 91,189 Mat-Kim * C Faktörü GA 3, ,059 6,307 0,001 Mat-Kim* GĠ 15, ,168 Biy-Kim * GA: Gruplar arası, GĠ: Gruplar içi; * Anlamlı farklar 0.05 düzeyindedir. Analiz sonuçlarına göre öğretmen adaylarının branģlarına göre teknolojiyi öğrenme-öğretme ortamlarında kullanmalarına iliģkin görüģlerinde ölçeğin üç alt faktörde anlamlı farklılıklar belirlenmiģtir (p<0,05). Bu farklılıklar A faktöründe Biyoloji ile kimya arasında, B faktöründe Matematik ile Fizik ve Kimya arasında ve C faktöründe Matematik ile Kimya ve Biyoloji ile Kimya arasında gerçekleģmiģtir. A faktörü öğretmen adaylarının alanlarında teknoloji kullanımına iliģkin görüģlerini içermektedir. Bu faktörde biyoloji öğretmen adaylarının puan ortalamalarının diğer gruplara göre daha yüksek olduğu görülmektedir. B faktörü öğretmen adaylarının teknoloji kullanımın kendilerine sağladığı yararlar hakkında görüģleri içermektedir. Bu faktörde matematik öğretmen adaylarının puan ortalamalarının diğer gruplara daha yüksek olduğu görülmektedir. C faktörü ise teknoloji kullanımın öğrencilere sağlayacağı yararlar için öğretmen adaylarının görüģlerini içermektedir. Bu faktörde branģların ortalama puanlarına bakıldığında biyoloji öğretmen adaylarının puan ortalamalarının diğer gruplara göre daha yüksek olduğu görülmektedir. BranĢlara göre farklılıkların meydana gelmesinde en önemli etkenin, lisans öğrenimleri boyunca aldıkları bilgisayar ve ona dayalı teknolojilere yönelik dersler ve branģlarındaki öğretim elemanlarının bilgisayarı derslerinde kullanma Ģekli ve düzeyi ile öğretim elemanlarının teknolojiye bakıģ açıları olduğu düģüncesindeyiz. Öğretmen adaylarının cinsiyetlerine göre öğrenme-öğretme ortamlarında teknolojiyi kullanmaya iliģkin görüģleri arasında ölçeğin alt faktörlerine yönelik puanları arasındaki farklılıklar t testi ile karģılaģtırılmıģ ve sonuçlar Tablo 7 de verilmiģtir. Tablo 7. Öğretmen adaylarının cinsiyetlerine göre ölçeğin alt faktörlerinden elde ettikleri verilere yönelik t testi sonuçları Cinsiyet Ss t B Faktörü Bayan 3,6224, ,927* Erkek 3,3611,39473 C Faktörü Bayan 3,8178, ,534* Erkek 3,5068,46676 F Faktörü Bayan 3,6933, ,157* Erkek 3,5049,24937 * p<0,05 anlamlı farklılık vardır. Tablo 7 incelendiğinde B faktörü (öğretmen adaylarının teknoloji kullanımının kendilerine sağladığı yararlar), C faktörü (teknoloji kullanımın öğrencilere sağlayacağı yararlar) ve F faktörü (kendi alanlarını öğretirken teknolojinin gerekliliği) açısından bayan öğretmen adaylarının daha yüksek ortalamalar elde ettikleri ve bu ortalamalar arasındaki farklılıkların da istatistiksel olarak anlamlı olduğu görülmektedir. Öksüz ve Ak (2009) tarafından öğretmen adaylarının ilköğretim matematik öğretiminde teknoloji kullanımına iliģkin algılarını belirlemeye yönelik çalıģmanın bulguları ile araģtırma sonucunda elde edilen bulgular paralellik göstermektir. Öksüz ve Ak (2009) yaptıkları çalıģma sonucunda öğretmen adaylarının ilköğretim matematik öğretiminde teknoloji kullanımına iliģkin olumlu algıya sahip oldukları ayrıca öğretmen adaylarının sınıflarda teknoloji kullanımını destekledikleri ve teknoloji kullanımının öğrencilerin öğrenmelerinde etkili olduğunu düģündükleri sonucuna varmıģlardır. X SONUÇ ve ÖNERĠLER Yapılan bu çalıģma ile öğretmen adaylarının öğrenme-öğretme ortamlarında bilgi ve iletiģim teknolojilerini kullanmaya yönelik görüģleri ortaya koyulmaya çalıģılmıģtır. ÇalıĢmanın sonucunda, öğretmen adaylarının bilgi ve iletiģim teknolojilerini kullanmaya yönelik görüģlerinin cinsiyete göre farklılık gösterdiği sonucuna varılmıģtır. Bayan öğretmenlerin teknoloji kullanmaya yönelik görüģleri

6 561 erkeklere göre daha pozitif olduğu sonucuna varılmıģtır. Bununla birlikte, genel ortalamaya bakılınca hem bayan hem de erkek öğretmen adaylarının teknoloji kullanmaya yönelik olarak pozitif bir algı içerisinde olduğu görülmektedir. ÇalıĢmadan elde edilen diğer bir sonuç, farklı branģlarda öğrenim gören öğretmen adaylarının bilgi ve iletiģim teknolojilerine yönelik görüģleri arasında anlamlı farklılıkların oluģmamasıdır. Matematik öğretmen adaylarının genel ortalamaları diğer branģlara göre daha yüksek olmasına karģın, bu fark anlamlı bulunmamıģtır. Öğretmen adaylarının alt faktörlerden elde ettikleri puanlar dikkate alındığında E (öğretmen adaylarının alanları ile ilgili kullanabilecekleri yazılımlar) ve H (teknolojiyi etkili kullanma) faktöründen aldıkları puanlar diğerlerine oranla daha yüksek bulunmuģtur. Buradan öğretmen adaylarının kendi alanlarında kullanılabilecek yazılımlardan haberdar oldukları ve teknolojiyi sınıflarda etkili bir Ģekilde kullanabileceklerine olan inançlarının yüksek olduğu sonucuna varılmıģtır. Sonuçlar alt faktörler açısından değerlendirildiğinde, öğretmen adaylarının farklı branģlarda olmalarından dolayı A, B, C faktörlerinde farklılaģtıkları ve farklı cinsiyette olmalarından dolayı B, C ve F faktörlerinde farklılaģtıkları tespit edilmiģtir. Her iki durumda da B ve C faktörü ortaktır. Bu faktörlerin içeriği, alanlarında teknoloji kullanma (A), alanlarında teknoloji kullanımının öğretmene sağlayacağı yararlar (B), teknoloji kullanımının öğrencilere sağlayacağı yararları (C) ve alanlarını öğretirken teknolojiyi kullanmaya iliģkin gereklilikleri (F), Ģeklindedir. Yapılan çalıģmanın sonuçlarına göre öğretmen adayları kendi alanlarında teknolojiyi kullanmanın hem kendileri açısından hem de öğrenciler açısından yararlı olacağını düģünmektedirler. Bilgi çağı olarak adlandırılan çağımızda bilgi ve iletiģim teknolojilerinde de baģ döndürücü geliģmeler yaģanmaktadır. Bilgi çağında, öğretmenlerden de beklenen bu hızlı değiģim ve geliģime ayak uydurmalarıdır. Artık günümüzde gerek hizmet içinde bulunan öğretmenlerden gerekse de hizmet öncesi öğretmen adaylarından beklenen teknolojiyi kullanma becerilerine sahip olmaları ve teknolojiyi ile öğrenme ortamlarını bütünleģtirmeyi baģarabilmeleridir. Bütün bunlar öğretmen yetiģtiren kurumlardan da beklentilerin değiģmesine neden olmuģtur. Hızla geliģen ve değiģen dünyamızda eğitim fakültelerinden beklenen bilgi ve iletiģim teknolojilerini en iyi Ģekilde kullanabilen ve alanlarıyla iliģkilendirebilen öğretmenler yetiģtirmeleridir. Eğitim fakültelerinde bilgi ve iletiģim teknolojilerinin eğitimindeki yeri ve önemi konusunda öğretmen adaylarına gerekli bilgiler verilmelidir. Eğitim fakültesi programlarına, öğretmen adaylarının teknolojiyi özel alanlarına entegre etme konusunda pratik yapabilecekleri derslerin konulması son derece önemlidir. KAYNAKLAR Adıgüzel, A. (2010). Ġlköğretim Okullarında Öğretim Teknolojilerinin Durumu ve Sınıf Öğretmenlerinin Bu Teknolojileri Kullanma Düzeyleri. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 15, Allegra, M., Chifari, A. ve Ottaviano, S. (2001). ICT to train students towards creative thinking. Educational Technology ve Society, 4(2), Angeli, C., Valanides, N.(2009). Epistemological and Methodological Ġssues for the Conceptualization, Development, and Assessment of ICT-TPCK: Advances in Technological Pedagogical Content Knowledge (TPCK), Computers and Education, 52(1), Baki, A., Aydın Yalçınkaya, H., Özpınar, Çalık Ġ., Uzun, S. (2009). Ġlköğretim Matematik Öğretmenleri ve Öğretmen Adaylarının Öğretim Teknolojilerine BakıĢlarının KarĢılaĢtırılması, Turkish Journal of Computer and Mathematics Education, 1(1), BaĢarıcı, R., Ural, A., (20090). Bilgisayar öğretmen adaylarının bilgisayar destekli eğitime yönelik tutumları, International Online Journal of Educational Sciences, 1(1), Boshuizen, H. P. A. ve Wopereis, I. G. J. H. (2003). Pedagogy of training in ınformation and communications technology for teachers and beyond. Technology, Pedagogy and Education, 12(1), Brush, T. (1998). Teaching pre-service teachers to use technology in the classroom. Journal of Technology and Teacher Education, 6(4),

7 562 Bucci, T. T., Copenhaver, L. J., Lehman, B. ve O Brien, T. (2003). Technology integration: Connections to educational theories. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 3(1), Çakır, R., Yıldırım, S. (2009). Bilgisayar Öğretmenleri Okullardaki Teknoloji Entegrasyonu Hakkında Ne DüĢünürler?. Ġlköğretim Online, 8(3), Çelik, H.C., Kahyaoğlu, M. (2007). Ġlköğretim Öğretmen Adaylarının Teknolojiye Yönelik Tutumlarının Kümeleme Analizi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 5(4), Çetin, Ö., Çakıroğlu, M., BayılmıĢ, C., Ekiz, H. (2004). Teknolojik GeliĢme Ġçin Eğitimin Önemi ve Ġnternet Destekli Öğretimin Eğitimdeki Yeri, The Turkish Online Journal of Educational Technology, 3(3), Erdemir, N., Bakırcı, H., Eyduran, E. (2009). Öğretmen Adaylarının Eğitimde Teknolojiyi Kullanabilme Özgüvenlerinin Tespiti. Türk Fen Eğitim Dergisi, 6(3), Gill, L., Dalgarno, B. (2008). Influences on Pre-Service Teachers Preparedness to use ICTs in the Classroom. In Hello! Where Are You in The landscape of Educational Technology? Proceedings ascilite, Melbourne. Hashim H. R. H.,. ve Mustapha W. N., (2004). Attitudes toward learning about and working with computers of students at UITM, The Turkish Online Journal of Educational Technology,3(2). Gömleksiz, M.N., Kan, A.Ü. (2010). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Yeterlilik Algıları. ÇağdaĢ Eğitim Dergisi, 35, Harun, M. H. (2001). Integrating e-learning into the workplace. Internet and Higher Education, 4(3,4), Karadağ, E., Sağlam E., Baloğlu, N., (2008). Bilgisayar destekli eğitim [BDE]: Ġlköğretim okulu yöneticilerinin tutumlarına iliģkin bir araģtırma, Uluslararası Sosyal AraĢtırmalar Dergisi, 1(3) Karamustafaoğlu, O., Aydın, M., Özmen, H. (2005). Bilgisayar Destekli Fizik Etkinliklerinin Öğrenci Kazanımlarına Etkisi: Basit Harmonik Hareket Örneği, The Turkish Online Journal of Educational Technology, 4(4), Karasar, N. (2005). Bilimsel AraĢtırma Yöntemi. Nobel Yayınevi. Ankara. Kutluca, T., Ekici, G. (2010). Öğretmen Adaylarının Bilgisayar Destekli Eğitime ĠliĢkin Tutum ve Öz- Yeterlilik Algılarının Ġncelenmesi. Haccettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 38, Melle, E. V., Cimellaro, L. ve Shulha, L. (2003). A dynamic framework to guide the implementation and evaluation of educational technologies. Education and Information Technologies, 8(3), Mishra, P., Koehler, M. J.(2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A New Framework for Teacher Knowledge, Teachers College Record, 108(6), Morgil, Ġ., Cingör, N., Yavuz, S., Özyalçın-Oskay, Ö.(2004). Bilgisayar Destekli Kimya Eğitiminde Portfolyo ÇalıĢmaları, The Turkish Online Journal of Educational Technology, 3(2), Morgil, Ġ., Ural, E. (2006). Aktif Öğrenme Ortamlarında Bilgisayar Destekli Eğitim ve Ġnternet Kullanımının Kimya Öğretmen Adaylarının Transfer Edilebilen Yetenekler Üzerindeki Etkisi. Türk Fen Eğitim Dergisi, 3(2), Öksüz, C., Ak, ġ. (2009). Öğretmen Adaylarının Ġlköğretim Matematik Öğretiminde Teknoloji Kullanımına ĠliĢkin Algıları. Yüzüncüyıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6(2), Reiner, M. (2009). Sensory Ceues, Visualization and Physics Learning. International Journal of Science Education, 31(3),

8 563 Schumacher, P., ve Moharan-Martin, T. (2001). Gender, internet and computer experiences. Computers in Human Behavior, 17(1), Strudler, N. ve Wetzel, K. (1999). Lesson from exemplary colleges of education: factors affecting technology integration in preservice programs. Educational Technology Research and Development 47(4), Yıldırım, N., Er-Nas, S., Ayas, A. (2009). Kimya Öğretmen Adaylarının Öğretim Teknolojilerini Kullanabilme Durumlarına İşbirlikçi Öğrenmenin Etkisi. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 3(1),