Öğretmen Adaylarının Değerler ve Değerler Eğitimine İlişkin Görüşleri *

Transkript

1 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice 12 (2) [Ek Özel Sayı/Supplementary Special Issue] Bahar/Spring Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. Öğretmen Adaylarının Değerler ve Değerler Eğitimine İlişkin Görüşleri * Ebru OĞUZ a Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi Öz Bu çalışmanın amacı, öğretmen adaylarının değerlere ve değerler eğitimine ilişkin görüşlerini ortaya koymaktır. Araştırmaya Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesinin beş farklı bölümünde okuyan üçüncü ve dördüncü sınıf öğrencilerinden toplam 434 öğretmen adayı katılmıştır. Bölümlerin seçiminde okudukları alan ve değer eğitiminde etken olabileceği düşünülen Topluma Hizmet Uygulamaları dersini almış olmaları dikkate alınmıştır. Araştırma verileri hem nicel hem de nitel araştırma yöntemleriyle toplanmıştır. Öğretmen adaylarına değerlere ilişkin görüşlerini elde etmek amacıyla Schwartz Değerler Ölçeği uygulanmıştır. Ayrıca bu değerlerin öğretmen adaylarına nasıl kazandırılacağı ve bu değerlerin nasıl aktarılacağına ilişkin beş açık uçlu sorudan oluşan bir görüşme formu uygulanmıştır. Ölçekten elde edilen verilerin analizinde betimsel istatistikler ve çoklu regresyon analizi kullanılmıştır. Nitel veriler ise betimsel analiz tekniği ile çözümlenmiştir. Verilerin analizi sonucunda öğretmen adaylarının en çok evrenselcilik, yardımseverlik ve güvenlik değer tiplerine katıldıkları görülmektedir. Değer eğitimine ilişkin görüşleri ise daha çok program, model olma, yaşantılardan yararlanma ve öğrencilere düşüncelerini ortaya koyabilecekleri ortamların sağlanması gibi başlıklar altında toplanabilmektedir. Anahtar Kelimeler Değerler, Değer Eğitimi, Öğretmen Adayları. Değerler hayata, yaşam biçimimize ve mesleğimize bakış açımızı oluşturan yapı taşlarından biridir ve birçok yazara göre farklı tanımlanmıştır. Değerler, insanların çoğu tarafından üzerinde uzlaşma sağlanmış ve paylaşılan gerçek davranış standartlarıdır. Davranışlarımıza yol gösteren, rehberlik eden inançlar ve kurallardır (Hökelekli, 2010). Nesne ve olayların bir toplum, bir sınıf ya da bir insan bakımından taşıdığı önemi belirleyen niteliği ya da başka bir deyişle, bir toplum, bir sınıf ya da bir insan için önem taşıyan nesne ve olaylardır (Türk Dil * Bu çalışmanın bir bölümü Osmangazi Üniversitesi nin Ekim 2011 tarihleri arasında düzenlediği Değerler Eğitimi Sempozyumu nda sözlü bildiri olarak sunulmuştur. a Dr. Ebru OĞUZ Eğitim Bilimleri alanında yardımcı doçenttir. Çalışma alanları arasında liderlik, örgütsel adalet, sınıf yönetimi gibi konular yer almaktadır. İletişim: Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Bomonti Kampusu, İstanbul. Elektronik posta: ebru.oguz@msgsu.edu.tr, oguz.ebru@gmail.com. Tel: Kurumu [TDK], 2010). Değerlerin bireyin sergilediği davranış ve tutumlar üzerinde kalıcı etkilerinin olduğuna inanılmakta ve yaşamda uygun olan ya da olmayan, tercih edilen ya da edilmeyen şeyler hakkındaki kararlarımız ile ilgili olduğu ifade edilmektedir (Rokeach, 1973; Robbins, 1994). Alanyazında, değer kavramı ile eş anlamlı olarak, yaşam biçimi veya hayat tarzı kavramlarının da kullanıldığı görülmektedir (Çetin, 2004; Sağnak, 2004). Değerler, neyin doğru ve neyin yanlış, neyin iyi ve neyin kötü olduğunu belirlemeye yarayan ölçütler (Şişman, 2002), paylaşılmış ve genelleştirilmiş tutumlardır (Yapıcı ve Zengin, 2003). Toplumsal değerler, toplumdan topluma ya da belli bir toplumda zaman içerisinde bazı değişimlere uğrayabilir. Fakat birtakım temel değerler vardır ki, bu yönde gösterilen davranışlar dünyanın her yerinde takdir ve teşvik görür. Nezaket, dürüstlük, adalet, sevgi, saygı, yardımseverlik, cesaret, çalışkanlık bunların başında gelir. Bireyin yaşama hakkı, onuru, özgürlüğü, eşitliği, karşılıklılık kendine yapılmasını istemediğin şeyi sen de başkalarına yapma gibi esas itibariy-

2 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ le adalet ilkesi kapsamında olan evrensel değerler her insanın doğasında var kabul edilir (Hökelekli, 2010). İnançlar ve tutumlar çoğu zaman, idealleri kuşatacak şekilde bir birleşim olarak kullanılmakta ve değer olarak adlandırılmaktadır. Çoğu zaman değerler, kişisel yükümlülük ve tutarlılık sağlayan birçok tutumun toplamıdır (Hunsaker ve Cook, 1986). Değerler (i) belirli durumlarda (ii) tercih edilen hayat tarzı ve davranışlar hakkında, (iii) seçimlerimizi veya olayları ve davranışları değerlendirmemizi yönlendiren, (iv) önem sıralamasına göre derecelendirilmiş (v) görüş veya inançlardır (Rokeach, 1973; Kluckhohn, 1951; Schwartz ve Bilsky, 1987, 1990 dan akt., Aavik ve Allik, 2002). Değerler, kültürel bilgidir; kültürün öğeleri üzerine kurulur ve her zaman bir seçimi vurgular. Değerler ya zamanla kaybolurlar ya da bir sonraki nesle aktarılarak yıllarca devam ettirilirler, bu olay değerlerin içselleştirilmesine ve genel kabul görmesine bağlıdır. Değerler bize neyi yapmamız gerektiğini kesin olarak söylemezler. Ancak yapılacak olan doğru şeyler için rehberlik ederler (Gudmunsdottir, 1991 den akt., Akbaba-Altun, 2003). Rokeach değerleri sosyal boyutta ele alan ve onu bu çerçevede tutum ve davranışlarla ilişkilendiren ilk yazardır (Rokeach, 1968 den akt., Yılmaz, 2008). Değerlerle ilgili olarak dikkat çekici çalışmalar yapan yazarlardan birisi de Schwartz dır. Schwartz değerleri; bireysel ve kültürel olmak üzere, iki düzeyde incelemiştir. Bireysel düzeydeki değerler, kişilerin yaşamlarını yönlendirmedeki önemlerine göre ele alınırlar. Değerlerin kültürel düzeyde incelenmesindeki amaç ise, toplumun genelinde paylaşılan ve toplumsal normlara dayanan soyut fikirlere ilişkin bilgi üretmektir. Kültürel düzeydeki inceleme birimi kültürel grubun (ulus, etnik grup) kendisidir. Bu iki düzey arasındaki ayırımın nedeni ise, bireysel düzeyde kişiyi yönlendiren değerler arasındaki güdüsel ilişkilerin kültürel düzeyde aynı özellikleri sergilememesi olasılığının bulunmasıdır (Kuşdil ve Kağıtçıbaşı, 2000; Yazıcı, 2006). Schwartz, çalışmalarında değerlerin içeriğini belirleyici çalışmalar yapmış ve değer kategorileri oluşturmuştur. Schwartz Değer Envanteri nde Schwartz, tercih edilen sonuçları sormamış, ancak 57 değerden oluşan bir listeden değer tercihleri yapılmasını istemiştir. Bu tercihin, bireylerin yaşamlarına yön veren ilke olması açısından önem sırasına göre yapılması istenmiştir. Schwartz, 63 ülkeden elde ettiği verileri yaklaşık kişiden toplamıştır. Schwartz, bu çalışma sonucunda bireysel düzeyde değerleri 10 değer tipine ayırmıştır. Bunlar, güç, başarı, hazcılık, uyarılma, özdenetim, evrensellik, yardımseverlik, geleneksellik, uyum ve güvenliktir (Dilmaç, Bozgeyikli, Çıkılı, 2008; Ros, Schwartz ve Surkiss, 1999; Schwartz, Caprara ve Vecchione, 2010; Yılmaz, 2006, 2008; Yılmaz, 2009). Bireylerin sahip olduğu değerler ve bu değerlere bağlı olarak geliştirilen tutumlar, onların bireysel ve örgütsel davranışlarını etkilemektedir. Bireyler, kendilerinin ve çevrenin değerleriyle oluşan bir ortamda yaşamlarını sürdürmeye çalışırlar. Bireyler sahip oldukları değerleri girdikleri etkileşim süreciyle değiştirebilirler. Bu sürecin içinde bireyin okul yaşantısı çok önemlidir. Çünkü bireylerin değerleri kazanması sürecinin önemli bir kısmını okul yaşantısı oluşturur. Aynı zamanda okul, değerler üzerine kurulmuş bir yaşama ve öğrenme alanıdır (Turan ve Aktan, 2008). Program itibariyle de sınıf öğretmenleri ve bazı branşlardaki öğretmenler (sosyal bilgiler, din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenleri vb.) daha etkin bir role sahiptirler. Gömleksiz ve Cüro (2011) sosyal bilgiler dersi öğretim programının, öğrencilere vatanseverlik, kültürel değerler, saygı, çevre ve doğa, sorumluluk ve bilimsel tutum değerlerine yönelik olarak öğrencilerin olumlu tutum geliştirdiğini belirtmişlerdir. Diğer bir görüşe göre de eğitim programlarında vurgulanmasının yanı sıra değerler, alan sınırlaması aranmaksızın, öğretmenlerin sınıf içindeki öğrenme ortamını düzenleyişinde, etkinliklerini uygulayışında, öğretim stratejisinde, içerik seçiminde, sınıf içinde izin verdiği ya da pekiştirdiği davranışlarda, öğretim stilinde, disiplin uygulamalarında, öğrencilerine yönelik tutum ve davranışlarında yer almaktadır (Veugelers ve Vedder, 2003). Ayrıca bir bütün olarak okul ortamı ve okul içi etkileşim alanları değerler için bir sosyalleşme ortamı sunmaktadır. Toplumların temel örgütlerinden biri olan okulda, çalışanların ortak değerler etrafında birleşmesi okulun verimliliğini arttıracaktır (Ivancevich ve Matteson, 1996 dan akt., Aktepe ve Yel, 2009). Ancak, okul örgütlerinde hangi değerlerin daha önemli olduğu değişebilmektedir. Kıyaslanamayan değerler arasında zor seçimler yapmak durumunda kalan öğretmenler için en önemli erdemler hangileridir? ve Öğretmenlerin meslekî etik ilkeleri için temel erdemleri nasıl geliştirebiliriz? sorularına Sockett (2003 ten akt., Chen, 2005), öğretmenlik mesleği için beş temel ahlâkî karakterleri; dürüstlük, cesaret, kaygı, doğruluk/hak ve pratik akıl olarak dile getirir. Doğanay ve Sarı (2004), okulların demokratik değerlerin kazandırılmasına önem vermesi gerektiğini vurgulamış ve değerlerin eği- 1310

3 OĞUZ / Öğretmen Adaylarının Değerler ve Değerler Eğitimine İlişkin Görüşleri timi ile ilgili modeller geliştirilmesini önermiştir. Şişman (2002), sorumluluk sahibi olmak, kendini kontrol, farkındalık gibi değerlerin okulda kazandırılması gerektiğini belirtmektedir. Öğretmenlik mesleği birçok değere sahip olmayı gerektirmektedir: dürüstlük, çalışkan olma, açıklık, adil olma, eşitlik, bilimsellik, fedakarlık, insana saygı (Yılmaz, 2006) ve gönüllülük gibi. Özellikle gönüllülük öğretmenlik mesleği için önemli değerlerden biridir. Çünkü okulda yapılan birçok çalışma gönüllülük esasına dayalı olarak yapılmaktadır. Öğrencilere ders dışında da zaman ayırma ve okulda yapılan sosyal faaliyetlerde yer alma gibi. Geleceğin öğretmenleri olarak öğretmen adaylarının nasıl bir kültürlenme ve sosyalleşme içerisinde olduğunun, yani değerler sisteminin nasıl olduğunun, bilinmesi önemlidir. Öğretmenlerin değerlerinin öğrenci davranışlarını etkilediği ile ilgili araştırma bulguları vardır (Gözütok, 1995; Varış, 1973). Yapılan araştırmalar öğretmenlerin değerlerin öğretimindeki etkin rolünü önemle ortaya koymaktadır. Öğretmenlerin, okul ortamında ve dışında değerleri doğru yansıtan örnek model olmaları, ahlaki sınıf ortamları oluşturmaları, değişik stratejiler kullanarak formal olarak sınıf içinde, informal olarak da sınıf dışında değerlerin kazandırılmasına ilişkin çocuklara çeşitli uygulamalar yaptırmaları gerektiği önemle vurgulanmaktadır. Doğal olarak değer eğitimi konusunda yeterli donanıma sahip öğretmenlerin yetiştirecekleri bireyler de demokratik yurttaşlık becerilerini kazanarak, içinde bulundukları topluma gerekli katkıları sağlayacaklardır (Yıldırım, 2009). Örneğin ABD de 1995 yılında Değerler Eğitimi Programı adı altında bir program hazırlanmış ve dünya çapında artan şiddet, yükselen sosyal problemler, ötekilerine saygısızlık gibi modern dönemin hastalıklarına karşı Değerlere Çağrı başlatılmıştır. On iki temel değer belirlenmiş ve bunların eğitimine yönelik çalışmalar yapılmıştır (Tillman ve Hsu, 2000 den akt., Oruç, 2010). Değer eğitimi gençlerin değer geliştirmelerine yardımcı olmaya ve bireyin tatmin edici yaşam kurmasına hizmet eder (Kirschenbaum, 1995). Doğanay (2006), değer eğitiminin eğitimin genel amaçları arasında her zaman yer almış ancak nasıl öğretileceği belirtilmediği için eksik kalmış, planlı olarak değil ancak az da olsa örtük bir şekilde formal eğitim içinde görülebilen bir alan olduğunu belirtmektedir. Eğitim programlarında değerlerin nasıl kazandırılacağının açık ve net olarak belirtilmemiş olması, okulda değer eğitiminin gerçekleşmediği anlamına gelmemelidir. Aslında öğretmenlerin sınıfta ve okulda oluşturdukları kültür neye önem verip vermedikleri, neyi iyi ya da kötü olarak algıladıkları öğrenciler için örtük olarak değer eğitimini oluşturmaktadır. Thornberg (2008) değer eğitimiyle ilgili olarak İsveç te yaptığı bir araştırma da benzer sonuçları ortaya koymuştur. İsveç te okullarda değer eğitimi ya da ahlak eğitimi özel bir konu olarak yer almamaktadır. Bunun yerine değer eğitimi az ya da çok diğer öğretim konularının içince yer almaktadır. Özellikle sosyal bilgiler, din, tarih ve beden eğitimi gibi derslerde yer verilen konular arasındadır. Öğretmenlere göre değer eğitimi, (i) tepkisel ve plansız, (ii) devam eden örgün programın içinde öğrenci davranışlarına odaklanarak, (iii) kısmen ve çoğunlukla öğretmen tarafından bilinçsizce yapılan bir eğitimdir. Doğanay a (2006) göre değer eğitiminin formal eğitimin bir parçası olarak, planlı öğrenme yaşantılarıyla kazandırılması gerekmektedir. Değer eğitiminde bugüne kadar değer gerçekleştirme, karakter eğitimi, vatandaşlık eğitimi ve ahlak eğitimi gibi dört önemli hareket ortaya çıkmıştır. Değer gerçekleştirmede öğretmenin görevi, öğrencinin yaşamın anlamını bulmasına, kendi değerlerini oluşturmasına ve yaşam becerileri geliştirmesine yardım ederek onun bütün bu durumlarla etkili bir insan olarak başa çıkmasını sağlamaktır. Karakter eğitimi, öğrencilerin sorumluluklarını taşıyabilecekleri, makul seçimler yapabilmelerine imkân sağlayan bilgi, beceri ve yeteneklerinin geliştirilmesidir (Ryan ve Bohlin,1999 dan akt., Ekşi, 2003). Karakter eğitimi en genel anlamıyla örtük veya açık program aracılığıyla, yetişen yeni nesle temel insanî değerleri kazandırma, değerlere karşı duyarlılık oluşturma ve onları davranışa dönüştürme konusunda yardımcı olma gayretinin ortak adıdır. Sınıf, günlük bazda olumlu karakter değerlerinin pekiştirildiği, modellendiği ve uygulandığı bir mekan olabilmeli, öğretmende asıl görevin kendi omuzlarına yüklendiğinin olduğunun farkında olmalıdır (Anderson, 2000 den akt., Ekşi, 2003). Vatandaşlık eğitimi, vatandaşlık görevinin gerektirdiği bilgi, beceri ve değerlerin herkese aynı şekilde verilmesi herkesin ortak bir eğitim sürecinden geçirilmesi ile mümkün olur. Bu durumu sağlamak amacıyla vatandaşlık eğitimi okulun görevi haline gelmiştir. Kirschenbaum (1995) göre, ahlak eğitimi genç insanlara iyi olmayla ilgili, bilgi, inanç, tutum ve davranış becerisini kazandırır. Dilmaç a (2002) göre ise; grupla yapılan etkinlikler sayesinde tüm insanî değerler geliştirilebilir. Örneğin, oyunların, piyeslerin, sanatın, zanaatın, tartışmaların bilmecelerin ve 1311

4 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ diğer birçok etkinliğin kullanımı bunu sağlayabilir. Çocukların yetenek ve ilgi alanları, yelpazesi sınırlı olmadığından, belirli bir mesaj aktarmak için yüzlerce durum yaratabilir. Grup çalışması, aynı zamanda normalde sessiz, suskun olan çocuğun da bir katkıda bulunmasını sağlar. Çocukların amacı olan etkinlik çerçevesinde bir arada olduklarının ve birlikte öğrendiklerinin farkına vardıklarında, bütünlük duygusu üretilmiş olacaktır. Okullarda hangi değerlerin öğretilmesi gerektiği konusunda yapılan araştırmalar sonucunda farklı değerler önerilmiştir (Leming, 1998 den akt., Akbaş, 2004). Bennet, acıma, özdenetim, sorumluluk, arkadaşlık, çalışma, cesaret, yüreklilik, direnme, dürüstlük, içtenlik, güven değerlerini önermiştir. Ryan, adalet, sağduyu, ölçülülük, cesaret, güven, umut, iyilik, görev bilinci değerlerini önermiştir. Lickona ise, sorumluluk, saygı, hoşgörü, sağduyu, özdenetim, yardımseverlik, acıma, yardımlaşma, yüreklilik, dürüstlük, adalet ve demokratik değerleri önermiştir (Leming, 1998 den akt., Akbaş, 2004). Sahip olunan bireysel değerlerin yanında öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği değerler, bu değerlerin öğretmen adaylarına nasıl kazandırılacağı ve değer eğitimi konusunda okullarda neler yapılabilir gibi soruların cevapları eğitim sistemi içinde önemli bir yere sahiptir. Bu nedenle, çalışmanın amacı öğretmen adaylarının sahip oldukları değerleri ve değer eğitime ilişkin görüşlerini ortaya koymaktır. Bu amaca ulaşmak için şu sorulara yanıt aranmıştır: Öğretmen adaylarının sahip oldukları değerler nelerdir? Öğretmen adaylarının değer tiplerine ilişkin görüşleri cinsiyet, okudukları bölüm ve sınıf değişkenleri tarafından yordanmakta mıdır? Öğretmen adaylarının bu değerlerin kazanılması konusundaki düşünceleri nelerdir? Öğretmen adayları öğretmen olduklarında bu değerleri öğrencilerine nasıl kazandırmayı düşünmektedirler? Model Yöntem Bu araştırma, öğretmen adaylarının sahip oldukları değerleri ve bu değerlere ilişkin görüşlerinin cinsiyet, okudukları bölüm ve sınıf tarafından ne derece yordandığını belirlemek ve değerler eğitimine ilişkin görüşlerini almak amacıyla yapılmıştır. Araştırmada öğretmen adaylarının değerlere ilişkin görüşleri, yordanan değişken, cinsiyet, okudukları bölüm ve sınıfın yordayıcı değişken olarak alındığı çoklu regresyon deseni kullanılmıştır. Araştırma da cinsiyet CNS olarak, okudukları bölüm BLM olarak ve sınıf değişkeni ise SNF olarak kodlanmıştır. Öğretmen adaylarının değer eğitimine ilişkin görüşleri ise nitel araştırma yöntemi ile toplanmıştır. Araştırma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesinde okuyan ve Topluma Hizmet Uygulamaları dersini alan 3. ve 4. sınıf öğretmen adayları oluşturmaktadır. Araştırmaya beş farklı bölümde okuyan toplam 434 öğretmen adayı katılmıştır. Bölümlerin seçilmesinde öğretmen adaylarının alanları dikkate alınmıştır. Katılımcıların % 67,7 si kadın, (n=294) % 32.3 ü erkektir (n=140). Katılıcıların % 50 si 3. sınıf (n=217), % 50 i 4. sınıf (n=217) öğrencisidir. Öğretmen adaylarının bölümlerine göre dağılımları ise; % 37,1 fen ve teknoloji öğretmenliği (n=161), % 21 i yabancı diller öğretmenliği (n=91), % 18 i sosyal bilgiler öğretmenliği (n=78), %12,9 u sınıf öğretmenliği (n=56) ve % 11,1 i rehberlik ve psikolojik danışma bölümünde (n=48) okumaktadır. Veri Toplama Araçları Araştırmada hem nicel hem de nitel veri toplama araçlarına yer verilmiştir. Nicel veri toplama aracı olarak 57 değerden oluşan Schwartz değerler listesi kullanılmıştır. Öğretmen adaylarının değer eğitimine ilişkin görüşleri ise beş açık uçlu sorudan oluşan yarı yapılandırılmış bir görüşme formuyla toplanmıştır. Schwartz değerler listesinde öğretmen adayları, bu değerleri ve yanlarında parantez içinde verilmiş olan açıklamaları okuduktan sonra her birini kendi hayatlarını yönlendiren bir ilke olmaları acısından taşıdıklara öneme göre bir (ilkelerime ters düşer) ile yedi (en üst düzeyde önemlidir) arasında değişen bir değerlendirme yapmışlardır. Toplam elli yedi değer ise 10 alt boyutta gruplandırılmıştır. Bu alt boyutlar; güç, başarı, hazcılık, uyarılma, özdenetim, evrensellik, yardımseverlik, geleneksellik, uyum, güvenlik olarak sıralanmaktadır. Schwartz değerler ölçeği Kuşdil ve Kağıtçıbaşı (2000), tarafından dilimize çevrilmiş ve geçerlik güvenirlik çalışmaları yapılmıştır. Değer boyutları için güvenirlik katsayıları , arasında değişmektedir. Schwartz ın değer boyutları, içeriği ve güvenirlik katsayıları Tablo 1 de verilmiştir (Kuşdil ve Kağıtçıbaşı; K. Yılmaz, 2008; E. Yılmaz, 2009). 1312

5 OĞUZ / Öğretmen Adaylarının Değerler ve Değerler Eğitimine İlişkin Görüşleri Tablo 1. Değer Boyutları, İçeriği ve Güvenirlik Katsayıları Değer boyutu Değer boyutunun içerdiği maddeler Güvenirlik katsayısı Özyönelim Kendine saygılı olmak, kendi amaçlarını seçmek, yaratıcılık, meraklı olmak, özgürlük, bağımsız olmak Uyarılma Heyecanlı bir yaşam, değişken bir hayat, cesur olmak 0.70 Başarı Sözü geçen biri olmak, hırslı olmak, başarılı olmak, yetkin/müktedir olmak, zeki olmak 0.66 Güvenlik Evrenselcilik Ulusal güvenlik, bağlılık duygusu, iyiliğe karşılık verme, toplumsal düzen, aile güvenliği, sağlıklı olmak, temiz olmak Sosyal adalet, barış içinde bir dünya, erdemli olmak, güzel bir dünya, çevreyi korumak, açık fikirli olmak, eşitlik, doğayla bütünlük, iç huzur Uyum İtaatli olmak, ana babaya yaşlılara değer vermek, kibar olmak, kendini denetleyebilmek, 0.51 Hazcılık Yaşamdan zevk almak, zevk, isteklerine düşkün olmak 0.54 Güç Gelenek Yardımseverlik Sosyal güç, zengin olmak, otorite sahibi olmak, sosyal saygınlık, toplumdaki görünümü koruyabilmek Bana düşen hayatı kabullenmek, ılımlı olmak, dindar olmak, alçakgönüllü olmak, geleneklere saygı, mahremiyete özel hayata saygı Manevi bir yaşam, bağışlayıcı olmak, dürüst olmak, yardımsever olmak, sadık olmak, sorumlu olmak, anlamlı bir yaşam, gerçek dostluk, olgun sevgi, İşlem Veri analizi üç aşamada yapılmıştır. Birinci aşamada öğretmen adaylarının değerlere ilişkin görüşleri betimsel istatistikle verilmiştir. İkinci aşamada ise, öğretmen adaylarının sahip oldukları değer tipleriyle cinsiyet, okudukları bölüm ve sınıf arasındaki ilişki, çoklu regresyon analizi yapılarak incelenmiştir. Analiz aşamasında, cinsiyet, okudukları bölüm ve sınıf gibi değişkenler dummy değişkeni yapılarak analize dahil edilmiştir. Buna göre değişkenler şu şekilde dummy değişkeni yapılmıştır. Cinsiyet değişkeni için kadınlar 1 erkekler ise 0 olarak kodlanmıştır. Öğretmen adaylarının okudukları beş farklı bölüm sırasıyla dummy değişkeni olarak kodlanmıştır. Sınıf için ise dördüncü sınıf 1 üçüncü sınıf ise 0 olarak kodlanmıştır. Dummy değişkenleri üretildikten sonra değer ölçeğinin on alt boyutu için ayrı ayrı olmak üzere cinsiyet, okudukları bölüm ve sınıf değişkeni tarafından ne derece açıklandığını belirlemek amacıyla çoklu regresyon analizi kullanılmıştır. Üçüncü aşamada ise öğretmen adaylarının değer eğitimine ilişkin görüşleri betimsel analiz yapılarak incelenmiştir. Öğretmen adaylarının görüşleri, cinsiyet (K-E), okudukları bölüm, fen ve teknoloji öğretmenliği (FEN), yabancı diller (YD), rehberlik ve psikolojik danışma (PDR), sosyal bilgiler öğretmenliği (SBÖ) ve sınıf öğretmenliği (SÖ), sınıf düzeyi ise (3-4) olarak kodlanmıştır. Bulgular Bu bölümde öğretmen adaylarının değerler listesine ilişkin görüşleri verilmiştir. Tablo 2 de öğretmen adaylarının değerlere ilişkin görüşleri ile ilgili betimsel istatistiklere yer verilmiştir. Tablo 2. Öğretmen Adaylarının Değer Tiplerine İlişkin Betimsel İstatistikleri Puan N x Ss Evrenselcilik ,1336 5,77768 Yardımseverlik ,9078 5,42390 Güvenlik ,2742 4,63204 Özyönelim ,7598 3,61421 Geleneksellik ,5668 4,73612 Başarı ,5473 3,57048 Güç ,8134 5,08993 Uyum ,0783 2,79778 Hazcılık ,2558 3,56095 Uyarılma ,9055 3,34717 Tablo 2 de de görüldüğü üzere öğretmen adayları en çok evrenselcilik (sosyal adalet, barış içinde bir dünya, erdemli olmak, güzel bir dünya, çevreyi korumak, açık fikirli olmak, eşitlik, doğayla bütünlük, iç huzur), yardımseverlik (manevi bir yaşam, bağışlayıcı olmak, dürüst olmak, yardımsever olmak, sadık olmak, sorumlu olmak, anlamlı bir yaşam, gerçek dostluk, olgun sevgi), güvenlik (ulusal güvenlik, bağlılık duygusu, iyiliğe karşılık verme, toplumsal düzen, aile güvenliği, sağlıklı olmak, temiz olmak), en az ise uyarılma (heyecanlı bir yaşam, değişken bir hayat, cesur olmak), hazcılık (yaşamdan zevk almak, zevk, isteklerine düşkün olmak) ve uyum (itaatli olmak, ana babaya yaşlılara değer vermek, kibar olmak, kendini denetleyebilmek) değer tiplerine katılmışlardır. Öğretmen adaylarının sahip oldukları değer tipleri nelerdir sorusuna verilen cevaplardan sonra, öğretmen adaylarının değer tiplerini yordayan cinsiyet, okudukları bölüm ve sınıf değişkenlerinden hangilerinin önemli yordayıcı değişkenler olduğunu belirlemek amacıyla uygulanan aşamalı regresyon 1313

6 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ analizi sonuçları değer tiplerine göre sırasıyla verilmiştir. Öğretmen Adaylarının Değer Tiplerini Yordayan Değişkenler Öğretmen adaylarının değer tiplerinin yordayıcılarını belirlemek amacıyla yapılan aşamalı regresyon analizi sonuçları Tablo 3 te verilmiştir. Öğretmen adaylarının sahip oldukları uyarılma değeri ile sınıf, bölüm ve cinsiyet değişkenler arasındaki ilişkileri belirlemek için aşamalı çoklu regresyon analizi iki aşamada tamamlanmıştır. Buna göre regresyon analizinde eşitliğe giren ilk değişken bireylerin uyarılma puanlarının sadece %1,5 ini açıklayan sınıf değişkeni olmuştur. İkinci aşamada eşitliğe giren değişken ise bölümdür. Bu değişken ise, bağımlı değişkendeki varyansın %1,1 ini açıklayabilmektedir. Eşitliğe giren iki değişken ise birlikte bireylerin uyarılma değer tipinin ancak yaklaşık %3 ünü açıklayabilmektedir. Regresyon eşitliğine giren değişkenlerin regresyon katsayılarının işaretlerine bakıldığında ise bağımlı değişkenle fen ve teknoloji öğretmenliğinde okuma arasında pozitif yönde, dördüncü sınıfta okuma arasında ise negatif yönde bir ilişki bulunmaktadır. Buradan fen ve teknoloji öğretmenliği bölümünde okuyan öğrencilerin uyarılma değer tipine ilişkin puanlarının arttığı, ancak son sınıfta uyarılma puanlarının düştüğü şeklinde yorumlanabilir. Öğretmen adaylarının sahip oldukları özyönelim değeri ile sınıf, bölüm ve cinsiyet değişkenler arasındaki ilişkileri belirlemek için aşamalı çoklu regresyon analizi iki aşamada tamamlanmıştır. Buna göre regresyon analizinde eşitliğe giren tek değişken bireylerin özyönelim puanlarının sadece %1 ini açıklayan cinsiyet değişkeni olmuştur. Regresyon eşitliğine giren değişkenin regresyon katsayısının işaretlerine bakıldığında ise bağımlı değişkenle cinsiyet arasında pozitif yönde bir ilişki bulunmaktadır. Tablo 3. Öğretmen Adaylarının Sahip Oldukları Değer Tiplerinin Yordanmasına İlişkin Aşamalı Regresyon Analizi Sonuçları Değer Tipleri Uyarılma Özyenelim Evrenselcilik Değişkenler B β R R 2 Standart Tahminin Hatası 1. SNF2 2. BLM1 Sabit -,810,737 16,037 -,121 -,106,121,161 Uyarılma = 16,037,810 SNF+,737 BLM1, p< CNS2 Sabit,738 37,259 Özyönelim = 37,259 +,738 CNS2, p< CNS2 2. SNF2 Sabit 2,207-1,271 56,274,015,026 3,327 3,311 R 2 Değişim,015,011 Değişim İstatistikleri F Değişim 6,377 5,014 SD ,095 0,95,009 3,601,009 3, ,179 -,110,200,228 Evrenselcilik = 56,274+ 2,207 CNS2 1,271SNF2, p<0.5,040,052 5,666 5,638,040,012 18,087 5, Yardımseverlik 1.BLM1 2. CNS2 Sabit 1,263 1,257 55,588,113,108,108,153 Yardımseverlik = 55, ,263BLM1 +1,257 CNS2, p<0.5,012,023 5,340 5,372,012,012 5,113 5, Geleneksellik 1. BLM1 Sabit 1,271 33,095 Geleneksellik= 33, ,271 BLM1, p<0.5,130,130,017 4,701,017 7, Uyum 1. SNF2 2. BLM1 Sabit -1,027,937 25,244 -,184,162,183,244 Uyum = 25,244 1,027 SNF2+,937BLM1, p<0.5,034,060 2,753 2,719,034,026 14,976 12, Güvenlik 1. CNS2 2. BLM1 Sabit 1,152,943 42,144,116,098,112,149 Güvenlik = 42, ,152 CNS2 +,943 BLM1, p<0.5,013,022 4,608 4,590,013,010 5,515 4,

7 OĞUZ / Öğretmen Adaylarının Değerler ve Değerler Eğitimine İlişkin Görüşleri Öğretmen adaylarının sahip oldukları evrenselcilik değeri ile sınıf, bölüm ve cinsiyet değişkenler arasındaki ilişkileri belirlemek için aşamalı çoklu regresyon analizi iki aşamada tamamlanmıştır. Buna göre regresyon analizinde eşitliğe giren ilk değişken bireylerin evrenselcilik puanlarının sadece %4 ünü açıklayan cinsiyet değişkeni olmuştur. İkinci aşamada eşitliğe giren değişken ise sınıftır. Bu değişken ise, bağımlı değişkendeki varyansın %1,2 sini açıklayabilmektedir. Eşitliğe giren iki değişken ise birlikte bireylerin uyarılma değer tipinin ancak yaklaşık %5,2 sini açıklayabilmektedir. Regresyon eşitliğine giren değişkenlerin regresyon katsayılarının işaretlerine bakıldığında ise bağımlı değişkenle cinsiyet arasında pozitif yönde, son sınıfta okuma arasında ise negatif yönde bir ilişki bulunmaktadır. Öğretmen adaylarının sahip oldukları yardımseverlik değeri ile sınıf, bölüm ve cinsiyet değişkenler arasındaki ilişkileri belirlemek için aşamalı çoklu regresyon analizi iki aşamada tamamlanmıştır. Buna göre regresyon analizinde eşitliğe giren ilk değişken bireylerin yardımseverlik puanlarının sadece %1,2 sini açıklayan bölüm değişkeni olmuştur. İkinci aşamada eşitliğe giren değişken ise cinsiyettir. Bu değişken de, bağımlı değişkendeki varyansın %1,2 ini açıklayabilmektedir. Eşitliğe giren iki değişken ise birlikte bireylerin uyarılma değer tipinin ancak yaklaşık %2,3 ünü açıklayabilmektedir. Regresyon eşitliğine giren değişkenlerin regresyon katsayılarının işaretlerine bakıldığında ise bağımlı değişkenle fen ve teknoloji öğretmenliğinde okumak ile cinsiyetin arasında pozitif yönde bir ilişki bulunmaktadır. Buradan fen ve teknoloji öğretmenliği bölümünde okuyan öğrencilerin yardımseverlik değer tipine ilişkin puanlarının arttığı, ancak son sınıfta okuyanların yardımseverlik puanlarının düştüğü şeklinde yorumlanabilir. Öğretmen adaylarının sahip oldukları geleneksellik değeri ile sınıf, bölüm ve cinsiyet değişkenler arasındaki ilişkileri belirlemek için aşamalı çoklu regresyon analizi iki aşamada tamamlanmıştır. Buna göre regresyon analizinde eşitliğe giren tek değişken bireylerin geleneksellik puanlarının sadece %1,7 sini açıklayan bölüm değişkeni olmuştur. Regresyon eşitliğine giren değişkenin regresyon katsayısının işaretine bakıldığında ise bağımlı değişkenle fen ve teknoloji öğretmenliğinde okumanın arasında pozitif yönde ilişki bulunmaktadır. Öğretmen adaylarının sahip oldukları uyum değeri ile sınıf, bölüm ve cinsiyet değişkenler arasındaki ilişkileri belirlemek için aşamalı çoklu regresyon analizi iki aşamada tamamlanmıştır. Buna göre regresyon analizinde eşitliğe giren ilk değişken bireylerin uyum puanlarının sadece %3,4 nu açıklayan sınıf değişkeni olmuştur. İkinci aşamada eşitliğe giren değişken ise bölümdür. Bu değişken ise, bağımlı değişkendeki varyansa %2,6 sını açıklayabilmektedir. Eşitliğe giren iki değişken ise birlikte bireylerin uyum becerilerinin ancak %6 sını açıklayabilmektedir. Bireylerin geriye kalan uyum puanlarındaki varyansın %94 ü ise başka değişkenlerce açıklanabildiği söylenebilir. Regresyon eşitliğine giren değişkenlerin regresyon katsayılarının işaretlerine bakıldığında ise bağımlı değişkenle fen ve teknoloji öğretmenliğinde okumanın arasında pozitif yönde, son sınıfta okumanın arasında ise negatif yönde bir ilişki bulunmaktadır. Öğretmen adaylarının sahip oldukları güvenlik değeri ile sınıf, bölüm ve cinsiyet değişkenler arasındaki ilişkileri belirlemek için aşamalı çoklu regresyon analizi iki aşamada tamamlanmıştır. Buna göre regresyon analizinde eşitliğe giren ilk değişken bireylerin güvenlik puanlarının sadece %1,3 ünü açıklayan cinsiyet değişkeni olmuştur. İkinci aşamada eşitliğe giren değişken ise bölümdür. Bu değişken ise, bağımlı değişkendeki varyansın %1 ini açıklayabilmektedir. Eşitliğe giren iki değişken ise birlikte bireylerin uyarılma değer tipinin ancak %2,2 sini açıklayabilmektedir. Regresyon eşitliğine giren değişkenlerin regresyon katsayılarının işaretlerine bakıldığında ise bağımlı değişkenle fen ve teknoloji öğretmenliğinde okumak ile cinsiyet arasında pozitif yönde bir ilişki bulunmaktadır. Öğretmen Adaylarının Değer Eğitimine İlişkin Görüşleri Değerler eğitimi ile ilgili olarak, öğretmen adaylarına beş açık uçlu soru sorulmuştur. Bu sorulardan ikisi değer eğitiminde önemli olduğu düşünülen topluma hizmet uygulamaları dersine yöneliktir. Diğerleri de öğretmen adaylarının bu değerlerin kazanılması konusundaki düşünceleri ve öğretmen olduklarında bu değerleri öğrencilerine nasıl kazandırmayı düşündükleridir. Öğretmen adaylarının bu değerleri kazanmasında neler yapılabilir sorusuna verilen yanıtlar; değerle ilgili eğitimlerin verilebileceği, staj ve topluma hizmet uygulamaları gibi derslerin sayısının artırılması ya da daha erken sınıflarda okutulması gibi başlıklar altında toplanabilir. Değerlerle ilgili eğitimler verilebilir (E, FEN, 4), (K, PDR, 3). Okul uygulaması dersinin birinci sınıftan itibaren verilmesini sağlamak, bu değerler kuramsal derslerle değil, birebir uygulama yaparak ve öğrencilerle iletişim kurarak bu değerler kazanılabilir (E, FEN, 4), (K, 1315

8 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ FEN, 4), (K, FEN, 4), (K, FEN, 3), (K SBÖ4). Programda topluma hizmet uygulamaları gibi derslerin sayısı artırılabilir (E, FEN, 4), (E, YD, 3), (K, YD, 3), (K, YD, 3), (E, FEN, 3), (K, PDR, 3), (K, YD, 3), (K, YD, 3), (K, YD, 3). Yardımseverlik değeri için topluma hizmet uygulamaları dersi önemli bir ders. Bu ders öğretmen adaylarına birçok özellik kazandırabilir (K, FEN, 4), (K, PDR, 3). Topluma hizmet uygulamaları dersi kapsamında yapılanların sadece ders kapsamında kalmamalarını sağlamak gerekmektedir (K, FEN, 3). Öğretmen adaylarına daha uygulamalı, daha bütünsel eğitim verilmelidir (K, FEN, 4), (K SBÖ4). Öğretmen adaylarına uygulamalı çevre eğitimleri verilebilir, itaatli olmak öğretmen adayları için olmazsa olmaz bir değer bence, bunun için sorumluluk projeleri geliştirilmeli ve farkındalıkları artırılmalıdır (K, FEN, 4). Hayatla iç içe bir öğretim programı hazırlanmalıdır (K SBÖ4). Ayrıca yukarıdaki başlıklara ek olarak; eğitim fakültelerinde yansız ve eşitlikçi öğretimin yapılması gerektiği, öğrencilerin daha çok sorumluluk almalarının sağlanması eklenebilir. Öğretmen adaylarının bu konuyla ilgili görüşleri; Özgür düşünen, hümanist ve saygılı öğreticiler yetiştirmenin yolu tek bir açıdan alınan yanlı bir eğitim şeklinin dışında farklılıklarla dolu çevrede empati kurularak alınan eğitimle olur (K, FEN, 4). Öğrencilerle daha çok vakit geçirmeli ve araştırmaya daha çok sevketmeli (K, FEN, 4), (K, FEN, 4). Derslerde eşitlik değerine dikkat edilmelidir (K, FEN, 4). Eşitlik duygusu özgür düşünce yapısına sahip olan ve ayrımcılık gözetmeyen bir eğitim verilmelidir, (K, YD, 3) yaratıcılık ise kişinin kendisini geliştirmesine bağlıdır (E, FEN, 4).Uygun ortam ve zaman sağlanmalı, sorumluluk alabilmeleri sağlanmalıdır (K, FEN, 4). Öğretmenlere bu değerleri uygulayabilecekleri görevler, sorumluluklar ve seminerler verilebilir (K, PDR, 3). Öğretmen adaylarına sorumluluk verilmeli ve başarının önemi anlatılmalıdır (K, FEN, 4). Demokratik hoşgörülü ve rahat bir ortam sağlanmalı, insanlar düşüncelere açık olmalı (K SBÖ4) Öğretmen adaylarının değer eğitimlerinin programlarda yer alması gerektiğine ilişkin görüşlerinin yanında derslerle bu değerlerin kazandırılamayacağına ya da değer eğitiminin verilme yerinin aile olduğunu ve üniversitenin çok geç olduğu yönünde görüş bildirenler; Öğretmen adaylarına eğitimler ya da programda değerlerle ilgili derslere yer verilebilir (K, PDR, 3), (K, PDR, 3), (K, YD, 3), (K, YD, 3), (K, PDR, 3), (K, PDR, 3), (K, FEN, 3), (K, FEN, 3), (K, FEN, 3), (E, YD, 3), (K, YD, 3). Derslerde bu değerlerin kazandırılabileceğine inanmıyorum (K, FEN, 4). Bu değerler küçük yaşlarda kazandırılmalıdır, sonradan verilmesi çok zordur (K, SBÖ, 4), (K, SBÖ, 4), (E, SBÖ, 4), (E, SBÖ, 4) (K, SBÖ, 4), (K, SBÖ, 4). Bu değerlerin kazandırılmasında öğretim üyelerinin de rolü olduğunu düşünen öğretmen adayları; Öğretim üyelerinin bütün bu değerleri benimsemesi gereklidir. Özellikle ayrımcılık üzerinde durulmalıdır (K, FEN, 4). Öğretim üyelerinin adil, güler yüzlü ve öğrencilerle ilgilenen eğitimciler olmaları lazım (E, FEN, 4). Öğretim üyelerinin model olması gerekmektedir (K, YD, 3), (E, FEN, 4), (K, YD, 3,) (K, FEN, 3), (K, SBÖ, 4). Öğretmen adayları cesaretlendirilmelidir, düşüncelerini paylaşacak ortamlar sağlanmalıdır (K, PDR, 3). Cesur ve açık fikirli olmaları için teşvik edilmelidirler (K, PDR, 3). Kendilerini ifade etmeleri konusunda daha ılımlı olunmalı, açıkça düşüncelerini söyleyebilmelidirler (K, FEN, 4), (K SBÖ4). Bence en önemlisi özgürlük, kendi kararlarını verip seçimlerini yapabilmelidirler (K, PDR, 3) Öğretmen adaylarının görüşlerine göre kendi bireysel gelişimlerine katkıda bulunmak onların değerleri kazanmasında etken rol oynamaktadır. Öğretmen adaylarına özgüven, cesaret ve kendini denetleyebilme yeteneği kazandırılmalıdır (E, FEN, 4). İnsanın diğer insanlara saygı duyması kendine saygı duymasına bağlıdır (E, SBÖ, 4). Öğretmen adayları daha çok sosyal çevre ve daha çok kültürel faaliyetlerde bulunması gerekmektedir (K, FEN, 4). Öğretmenlere sosyal adalet sorumlu olmak ve anlamlı bir yaşam değerleri kazandırılmalıdır (K, PDR, 3). Eşitlik sosyal adalet ve sorumluluk değerleri konusunda kuramsal değil uygulamalara yer verilmelidir. Yaşamla bağlantı kurulmalıdır (E, FEN, 4), (K, SBÖ, 4). Yaratıcı ve eleştirel düşünmeleri açısından daha çok bilinçlendirme yapılmalıdır (K, SBÖ, 4). Bir öğretmen adayı olarak değerler ilköğretim ve ortaöğretim düzeyinde nasıl kazandırılmalıdır sorusuna öğretmen adayları; daha çok kendilerinin değer konusunda bilgi edinmelerini ve öğrencilerine örnek olmaları yönünde görüş bildirmişlerdir. 1316

9 OĞUZ / Öğretmen Adaylarının Değerler ve Değerler Eğitimine İlişkin Görüşleri Değerlerle ilgili daha çok bilgi edinip, öğrencilerime aktarabilirim (E, FEN, 4). (K, FEN, 4). Başarılı olacağına inandığım konularda bireysel olarak daha çok görevler verirdim, meraklandırırdım, örnek olmaya çalışırdım (K, FEN, 4). Onlara sık sık bu değerlerden bahseder, sorumluluk verirdim (K, FEN, 4), (K, YD, 3). Kendim onlara örnek olurum, dediklerimle ve yaptıklarımla (E, FEN, 4), (K, FEN, 4),( K, FEN, 4), (K, PDR, 3), (E, FEN, 4), (K, FEN, 4), (K, PDR, 3), (K, FEN, 3), (K, PDR, 3), (K, PDR, 3), (K, YD, 3), (K, YD, 3), (K, YD, 3), (K, YD, 3), (K, FEN, 3), (K, FEN, 3), (E, FEN, 3), (K, FEN, 3), (K, YD, 3), (K SBÖ, 4), (K SBÖ, 4), (K SBÖ, 4), (K SBÖ, 4), (K SBÖ, 4), (K SBÖ4). Bu değerleri davranış haline getirtmeye çalışırım (K SBÖ4) Çevre eğitimleriyle bu değerleri kazandırmak isteyen öğretmen adayları, çocukları hayata doğaya çıkarırdım (E, FEN, 4) ya da öğrencilerime doğa sevgisini kazandırırdım, onlara çeşitli sorumluluklar verirdim ve onların kendilerini tanımalarına yardımcı olurdum (K, FEN, 4), (K, YD, 3) demişlerdir. Okulda daha demokratik ve kendilerini ifade etmelerine ortam sağlamanın önemine değinen diğer bir öğretmen adayı, bireysel farklılıklara önem verirdim (E, FEN, 4), öğrencilerime daha çok söz hakkı verip, daha çok kendilerine güvenmelerini sağlarım (K, FEN, 4), Öğrencilerimin açık fikirli olmalarını sağlayacak ortamlar yaratırdım (K, FEN, 4), (K, PDR, 3), (K, FEN, 3). Değer konusunda eğitim verilebileceğini ya da aksi görüş bildiren öğretmen adayları, değer konusunda eğitim verilebilir (E, FEN, 3), (K, YD, 3), (E, SBÖ, 4); değer eğitimi ile ilgili olarak bir öğretmen bir şey yapamaz, bu kişilikle ilgilidir (K, FEN, 4) şeklinde görüş bildirmişlerdir. Sınıf içi etkinlikler, sosyal kültürel faaliyetler, örnek hayat hikayelerinden yararlanma ve ödev ve projelerle değerlerin öğrencilere kazandırılabileceğini belirten öğretmen adayları; Sınıf içi etkinliklerle kazandırılabilir (K, YD, 3), (K, FEN, 4), (K, PDR, 3). Öğrencilerimle birlikte soysal faaliyetler düzenlerdim (E, FEN, 4), (E, FEN, 4). Öğrencilerimi ezberci eğitimden kurtarmak için sosyal etkinliklere yönlendirirdim (K, FEN, 4), (K, PDR, 3). Aktif katılımı sağlamak (E, SBÖ, 4). Öğrencilerime örnek hayat hikayeleri ya da olaylar anlatarak bilinç oluşturmasını sağlardım (K, FEN, 4), (K, FEN, 4), (K, PDR, 3), (K, PDR, 3). Öğrencilerimi hayattan zevk alan kişilerin yanına götürürüm (E, YD, 3). Öğrencilerimin yaratıcı olmaları için onlara proje ödevleri verirdim. Farklı gruplar kurardım ve birbirlerini tanımalarına yardım ederdim (K, FEN, 4), (K, FEN, 4), (K, FEN, 4), (K, SBÖ, 4), (K, SBÖ,4), (E, SBÖ,4). Yaratıcı düşünmelerini sağlayacak ödevler verirdim (K, SBÖ,4), (K, SBÖ,4). Somut örnekler vererek sorumluluk yükleyerek onlara güvendiğimi göstererek bu değerlere sahip olmalarını yardımcı olurdum (K, FEN, 4), (K, SBÖ, 4). Derslerde değerlere yer verilmelidir, toplumsal projelerde çalışmalarına izin verilmelidir (K, PDR, 3). Tartışma Bu araştırmada öğretmen adaylarının sahip oldukları değer tipleri ile değer eğitimine ilişkin görüşleri incelenmiştir. Araştırma verilerine göre öğretmen adayları en çok evrenselcilik, yardımseverlik, güvenlik, en az ise uyarılma, hazcılık ve uyum değer tiplerine katılmışlardır. Dilmaç ve arkadaşlarına göre (2008) öğretmen adaylarının en çok önemsedikleri değerlerin evrensellik, güvenlik, iyilikseverlik ve özyönelimdir. Kuşdil ve Kağıtçıbaşı (2000) tarafından gerçekleştirilen bir araştırmada ise öğretmenlerin genelinde en yüksek önemi evrenselcilik, güvenlik ve iyilikseverlik değerlerine verdikleri belirlenmiştir. Sarı nın (2005) öğretmen adayları üzerinde yaptığı başka bir çalışmada ise öğrencilerin önem verdikleri değerlerin siyasi, genel ahlak, dinî, ekonomik, estetik, sosyal ve bilimsel değerler olarak sıraladığı görülmektedir. Dilmaç ve arkadaşlarının (2008) öğretmen adaylarının değer algıları ile ilgili araştırması sonucunda öğretmen adaylarının evrensellik, özyönelim ve güç değerleri algıları ile cinsiyetleri arasında fark bulunmuştur. Evrensellik ve özyönelim değer tiplerinde erkek öğretmen adayları daha olumlu görüş bildirirken, güç değer tipinde kız öğretmen adaylarının daha olumlu görüş bildirdikleri görülmektedir. Bacanlı (2002), tarafından öğretmen adayları arasında yapılan bir araştırmada erkek öğrencilerin geleneklere saygılı olmayı ve dindarlığı, daha çok ön plana çıkardıkları tespit edilmiştir. Dilmaç, Deniz ve Deniz (2009) öğrencilerin öz anlayış puanları ile değerler ölçeğinin başarı, hazcılık, öz denetim ve uyarılma alt boyutları arasında ilişki olduğu görülmektedir. Güç alt boyutunda ise ilişkiye rastlanmamıştır. Ayrıca öğrencilerin öz anlayış puanları ile değerler ölçeğinin evrensellik, yardımseverlik, uyum ve güvenlik boyutları ile pozitif bir ilişki olduğu görülmektedir. Yazıcı (2011) farklı üniversitelerde okuyan sosyal bilgiler öğretmen adaylarının sahip oldukları demokratik değerlere ilişkin yap- 1317

10 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ mış olduğu araştırmasında dayanışma, eğitim hakkı, özgürlük boyutlarında ve toplamda oldukça yüksek puan aldıklarını belirtmiştir. Benzer sonuçlara öğretmenlerle ilgili olarak yapılan başka çalışmalarda da rastlanılmıştır (Memiş ve Güney Gedik, 2010; Unca, 2008; Yılmaz, 2009). Fırat ın (2007) yaptığı araştırmaya göre öğretmenlerin en çok benimsedikleri değer boyutları evrensellik, özyönelim, güvenlik, iyilikseverlik ve uyma değer tipleridir. Taşdan a göre (2008; 2010) resmi ilköğretim okullarında öğretmenlerin en çok önem verdikleri beş bireysel değer sırasıyla; adalet, dürüstlük, insan odaklı olmak, güven ve çalışkanlık iken en az önem verdikleri beş bireysel değer ise sırasıyla; itaat, resmiyet, kıdeme saygı, esneklik ve sonuç odaklı olmak değerleridir. Aktepe ve Yel e (2009) göre öğretmenlerin en çok önem verdikleri üç değer; toplumsal adalet, ulusal güvenlik ve aileye değer vermek iken, en az dünya işlerinden el ayak çekmek, zengin olmak ve sosyal güç sahibi olmaktır. Akengin, Tuncel, Şirin ve Sargın a göre (2009) iki farklı üniversitede okuyan öğretmen adaylarının değerlerini karşılaştırdıklarında öğrencilerin kendi yaşamlarında en çok aile güvenliği, dünya barışı ve bilgelik değerlerinin önemli oldukları belirtmişlerdir. Balcı ve Yanpar-Yelken e göre (2010) öğretmenler değer kavramını ölçüt olarak değer, birey ve toplum ilişkilerini düzenleyen unsur olarak değer, davranışlar bütünü olarak değer, maddi ve manevi unsurlar olarak değer, kurallar bütünü olarak değer, nihai nitelikler olarak değer ve değer eğitiminin işlevleri olmak üzere yedi farklı temada tanımlamışlardır. Değerlerle ilgili diğer bir araştırma da Turan ve Aktan (2008) okul hayatında var olan ve olması düşünülen sosyal değerleri öğretmen ve öğrenci görüşlerine göre değerlendirmişlerdir. Yılmaz ve Dilmaç a (2011) göre öğretmenlerin iş doyumu ile insani değerlerin güç, başarı, hazcılık, uyarılma, özdenetim, evrensellik, yardım severlik, geleneksellik ve güvenlik alt boyutlarıyla anlamlı ilişki bulunmuştur. Araştırmanın bir diğer sonucu ise, öğretmenlerin iş doyumların insani değerleri anlamlı bir şekilde yordamaktadır. Araştırma bulgularına göre, özyönelim, evrenselcilik, yardımseverlik ve güvenlik değer tipleri ile cinsiyet arasında pozitif yönde bir ilişki vardır. Kadın öğretmen adayları bütün bu değer tiplerinde daha olumlu görüş bildirmişlerdir. Buna benzer bir sonucu Altunay ve Yalçınkaya da (2011) ortaya koymaktadır. Öğretmen adaylarının cinsiyetlerine göre benimsedikleri değerler karşılaştırıldığında, erkek öğretmen adaylarına göre, kadın öğretmen adaylarının tüm değer boyutlarına daha fazla önem verdikleri görülmektedir. Bunun yanında kadın ve erkek öğretmen adaylarının en yüksek oranda benimsedikleri değerlerin geleneksel değerler olduğu anlaşılmaktadır (Altunay ve Yalçınkaya). Başçiftçi, Güleç, Akdoğan ve Koç a göre (2011) öğretmen adaylarının değer tercihleri cinsiyetlerine göre; güç, başarı, uyarılma, özdenetim, geleneksellik, güvenlik alt boyutlarında herhangi bir farklılaşma görülmemekle birlikte hazcılık, evrensellik, yardımseverlik, uyum, yetenek, çaba alt boyutlarında farklılaşmaktadır. Araştırma bulgularına göre, uyarılma, yardımseverlik, geleneksellik, uyum ve güvenlik değer tipleri ile öğretmen adaylarının okudukları bölüm arasında pozitif yönde bir ilişki vardır. Diğer bölümlerde okuyan öğretmen adaylarına göre fen ve teknoloji öğretmenliği bölümünde okuyan adayları bütün bu değer tiplerinde daha olumlu görüş bildirmişlerdir. Araştırma bulgularına göre, uyarılma, evrenselcilik ve uyum değer tipleri ile okunan sınıf arasında negatif yönde bir ilişki vardır. Son sınıfta okuyan öğrencilerin bu değer tiplerindeki puanlarının azaldığı görülmektedir. Değer eğitimine ilişkin olarak öğretmen adayları, kendilerinin bu değerleri kazanmalarında değer eğitiminin verilebileceği, staj ve topluma hizmet uygulamaları gibi uygulamalı derslerin sayısının artırılabileceği, programların değiştirilebileceği ve öğretim üyelerine düşen roller ve öğretim üyelerinin örnek olmaları gerektiği, daha özgürlükçü ve demokratik ortamların sağlanması gerektiği yönünde görüş bildirmişlerdir. Öğretmen adaylarının belirttiği gibi değerlerin kazanılmasında önemli bir role sahip olan topluma hizmet uygulamaları dersine yönelik olarak Yılmaz (2011), bu dersin öğretmen adaylarının toplumsal sorunların farkına varmasını sağlayacağı gibi toplumsal yaşamda çok önemli değerler olan yardımlaşma, işbirliği, birlikte çalışma, eşitlik, sosyal adalet gibi değerleri de geliştireceğini belirtmiştir. Töremen in (2011) sorumluluk eğitimine ilişkin araştırmasında öğretmen adaylarının bireysel ve toplumsal olarak sorumluluk hissetmeleri için sorumluluk ve ilgili değerleri içselleştirmeleri gerektiğini vurgulanmıştır. Ayrıca Erdem in de (2007) belirttiği gibi üniversitelerin önemli bir birimi ve eğitim örgütü olan eğitim fakültesinin örgüt kültüründe bilimsel, insani ve etik değerlerin olması gerekir (Erdem). Eğitim fakültesinin örgüt kültüründe yer alması gereken bilimsel, insani ve etik değerler şunlardır: (i) Bilimsel değerler (bilimsellik, bilgiye değer verme, bilgi üretimi için fedakârlık): Üniversitelerin önemli bir birimi olan eğitim fakülteleri bilim yuvası olarak görülürler. Ülkenin ihtiyaç duyduğu nitelikli öğretmen ihtiyacını yetiştirmek, eğitim bilimine katkı sağlamak ve toplumdaki eğitim sorunlarını çözümleyebilmek için araştırma yoluyla bilgi üretirler. Bu işlevleri yerine getiren eğitim fakültelerinin örgüt kültüründe bilimsellik, bilgiye değer verme, bilgi üretimi için fedakârlık gibi bilimsel değerler yer alır. (ii) İnsanî 1318

11 OĞUZ / Öğretmen Adaylarının Değerler ve Değerler Eğitimine İlişkin Görüşleri değerler (öğretmen adaylarının kişiliğine saygı, hizmet sunulan kişilerin değerli oluşu): Ülkenin ihtiyaç duyduğu nitelikli öğretmen yetiştirilirken, eğitim bilimine katkı sağlanırken ve topluma yönelik eğitim hizmetleri sunulurken, nitelikli insan gücü olarak yetiştirilen öğretmen adaylarının kişiliğine saygı ve toplumda eğitim hizmeti sunulan kişilerin değerli görülmesi gibi insanî değerlere önem verilmelidir. (iii) Etik değerler (dürüstlük, doğruluk, güven): Eğitim-öğretim, bilimsel araştırma ve topluma hizmet görevlerini üstlenen eğitim fakültelerinden doğruluk, dürüstlük, güven gibi etik değerlere sahip olması beklenir. Çünkü yetiştirdiği öğretmenlere bu değerleri kazandırmakla yükümlü olan eğitim fakültelerinin örgüt kültüründe bu değerlerin olması kaçınılmazdır. Kendilerin bu değerleri kazandırmalarında ise örnek olmaları gerektiği, örnek yaşantılardan yararlanılabileceği, sorumluluk ve bu değerleri kazandırmaya yönelik ödevlerin ve projelerin verilmesini, sosyal ve kültürel faaliyet ve sınıf içi etkinliklerin değer eğitimine yönelik olarak düzenlenebileceğini ve öğrencilerin düşüncelerini ifade etmelerini sağlayan ortamlar oluşturulması gerektiğini belirtmişlerdir. Benzer sonuçlar; Kurtdede Fidan ın (2009) yaptığı araştırmada da görülmüştür. Öğretmen adaylarının değer öğretimine ilişkin görüşlerini; değer öğretiminde öğrencilere örnek olmak, değerleri teşvik edecek güzel sözler seçerek öğrencilerle paylaşmak, ders verici hikâyeler anlatmak, öğrencilerin kendi değerlerinin farkına varmalarını sağlamak için sorular sormak, değer boyutu olan sinema filmi, tv filmi ve tiyatro önermek, sınıf kuralları koyarken önemli görülen değerler merkeze almak ve ahlaki ikilemler içeren örnek olaylar anlatmak gibi etkinlikler şeklinde sıralanmıştır. Bunların yanında öğrencilerin bazı değerleri uygulayabilecekleri sosyal projelerde görevlendirilmesi, toplumda ve okulda öğrencilerin bazı değerleri gözlemeleri istenmesi, örnek olaylar hazırlayarak öğrencilere analiz ettirilmesi, bazı değerleri merkeze alan roller oynattırılması, medyadaki bazı olayların eleştirisel bir yaklaşımla analiz ettirilmesi, öğrencilere örnek kişilerin hayatlarının, alışkanlıklarının ve ilkelerinin araştırma konusu olarak verilmesini gibi etkinliklerde sıralanmıştır. Öğretmen adaylarına göre değer öğretiminde ailenin rolü de oldukça önemlidir (Kurtdede Fidan). Günümüzde bir öğretim kurumu ne kadar mükemmel olursa olsun, bu öğretim kurumunda görev alan öğretmenler gerekli niteliğe sahip değillerse, öğretim sürecinde beklenen fayda sağlanamayacaktır (Gökçe, 1997). Bir öğretmen, sadece kendi konusunu bilmesi yeterli olmayıp aynı zamanda mesleki inanç ve samimiyet duygusuna da sahip olmalıdır. Öğretmen niteliklerine yönelik yapılan birçok araştırmada öğretmenlerin kişilik özelliklerinin, davranışlarının, tutumlarının, ilgilerinin ve akademik özelliklerinin öğretme ve öğrenme sürecinde önemli rol oynadığı belirlenmiştir (Erdem, Gezer ve Çokadar, 2005). Değer eğitimine ilişkin olarak Ekşi (2003), okulların en önemli görevlerinden bazılarını akademik açıdan başarılı ve temel değerleri benimsemiş bireylerin yetiştirilmesi olarak tanımlamıştır. Değerlerin eğitiminde kullanılan yaklaşımları (Yazıcı, 2006) telkin yoluyla öğretme (değerlerin öğretimini ve arzu edilen davranışlar için tutarlı desteklerin sağlanması), değerin açıklanması (öğrencilere rasyonel düşünme ve sahip oldukları duyguları gözden geçirmeleri ile kendi değerlerinin farkında olmalarını sağlamada yardımcı olma ve böylece öğrencilerin kendi değerlerini karar verme yoluyla içselleştirmelerini sağlamadır) değer analizi (değer konuları ile ilgili bilimsel araştırma sürecinde ve mantıksal düşünmede öğrencilere yardım etmeyi, değer konularında karşılaşılan sorunları rasyonel/ mantıksal ve bilimsel düşünce ile çözmeyi içerir) ve ahlaki muhakeme (Piaget ve Kohlberg in bilişsel muhakeme, bilişsel düşünme, değer ikilemleri ve karar verme süreçleri ile ilgili çalışmalarına dayanır) başlıklarıyla açıklanmıştır. Uysal a göre (2008) karakter eğitiminde kullanılan yaklaşımlar: değerlerin doğrudan öğretimi, telkin yaklaşımı edebiyat merkezli karakter eğitimi, değer açıklama yaklaşımı, değer analizi yaklaşımı, ahlaki ikilem müzakereleri, hizmet öğrenimi ve kamu hizmeti, müfredatın bütünleştirilmesi, çok stratejili yaklaşımdır. Demirhan İşcan (2007) ilköğretim düzeyinde değerler eğitimin etkililiğini ortaya koymak için yaptığı araştırmasında öğrencilere uygulanan değerler eğitimi sayesinde öğrencilerin ilgili bilgiyi başarılı biçimde edindiklerini belirtmektedir. Tezcan a göre (2003) değerler eğitimi en iyi yaşantıyla verilebilir. Resmî ve açık program yanı sıra, belirli değer, tutum ve ilkelerden oluşan bir gizli program, öğretmenler tarafından öğrencilere örtük, kapalı biçimde aktarılır (Tezcan). Değerler eğitiminin amacı, çocuğun doğuştan getirdiği en iyi tarafı ortaya çıkarmak; kişiliğinin her yönüyle gelişmesini sağlamak; insani mükemmelliğe ulaşmasına yardımcı olmak; bireyi ve toplumu kötü ahlaktan korumak ve kurtarmak, bunun yanında iyi ahlakla donatmak ve devamını sağlamaktır. Bu nedenle, çocuklara ahlaki ve ahlaki olmayan özellikler hakkında doğru bilgiler verilmeli, sağlam kanaatler oluşturulmalıdır. Bu şekilde, onlar iyi eğilimlerini geliştirmeyi, kötü eğilimlerine teslim olmamayı denerler ve böylece karakterleri olumlu yönde gelişir. Çocuklara yüksek fikirler verilmeli ki yüksek duygular meydana gelsin. Doğrunun öğretilmesi ile yüksek fikirler oluşur (Aydın, 2010). 1319

12 Educational Sciences: Theory & Practice 12 (2) [Supplementary Special Issue] Spring Educational Consultancy and Research Center Views of Pre-service Teachers on Values and Value Education * Ebru OĞUZ a Mimar Sinan Fine Arts University Abstract The purpose of this study is to explore pre-service teachers values and views about value education. 434 preservice teachers who are at third and fourth year of their university education in 5 different departments of Ondokuz Mayıs University have participated in the research. While determining departments, Practices of Community Service course which can be effective in value acquisition has been considered. The research data have been collected using both qualitative and quantitative research methods. Schwartz Values Scale has been applied to pre-service teachers in order to obtain their views on values. In addition, a form including five open-ended interview questions about how the values are gained and transferred by pre-service teachers has been applied. Descriptive statistics and linear regression have been used for analysing the data obtained from the scale. Qualitative data has been analyzed with the descriptive analysis techniques. As a result, pre-service teachers possess universalism, benevolence and security types mostly; and their value education views fall under different headings such as programs, thoughts of being a model, enjoyment of experience and providing students with environment to demonstrate their thoughts. Key Words Value, Value education, Preservice Teachers. Values can be described as true behavior standards, which are agreed and shared by most of people (Hökelekli, 2010) or they can be defined as attributes that determine the significance of the events and objects in terms of a society, a class or a person (Türk Dil Kurumu [TDK], 2010). Values are the criteria that are used to determine what is right or wrong, what is good or bad (Şişman, 2002), and they are generalized and shared attitudes (Yapıcı & * This study was presented at the Values Education Symposium, October 26 28, 2011, Eskisehir Osmangazi University, Eskişehir, Turkey. a Ebru OĞUZ, PhD., is currently an assistant professor at the Department of Educational Sciences. Her research interests include leadership, organizational justice and classroom management. Correspondence: Assist. Prof. Ebru OĞUZ, Mimar Sinan Fine Arts University, Faculty of Science and Letters, Department of Educational Science, Istanbul/Turkey. ebru.oguz@msgsu.edu.tr Phone: Zengin, 2003). It is believed that values have a lasting effect on individual s behaviors and attitudes and it is stated that they are related to our decisions about the things that are appropriate, inappropriate, favored or unfavorable in life (Rokeach, 1973; Robbins, 1994). Beliefs and attitudes are mostly used as a combination to embrace ideals and are called as values. Mostly, values are the total of many attitudes that provide personal obligation and consistency (Hunsaker & Cook, 1986). Values (i) are opinions and beliefs that are classified (v) according to their order of importance and that they conduct (iv) our assessments of our choices, events and behaviors about preferred life styles and attitudes (iii) under particular circumstances (ii) (Rokeach, 1973; Kluckhohn, 1951; Schwartz & Bilsky, 1987, 1990 as cited in Aavik & Allik, 2002). The notion of value and the concept of lifestyle can be used as synonymously (Çetin, 2004; Sağnak, 2004). Values do not tell us exactly what we have to do but they guide us to do the right things (Gudmunsdottir, 1991 cited

13 OĞUZ / Views of Pre-service Teachers on Values and Value Education in Akbaba- Altun, 2003). The values that individuals have and the attitudes that are developed depending upon these values affect their individualistic and organizational behaviors (Turan & Aktan, 2008). Schwartz identified ten value types at individual level as a result of his studies. These are power, achievement, hedonism, stimulation, self-direction, universalism, benevolence, tradition, conformity and security (Dilmaç, Bozgeyikli, & Çıkılı, 2008; Ros, Schwartz, & Surkiss, 1999; Schwartz, Caprara, & Vecchione, 2010; Yılmaz, 2008; Yılmaz, 2009). Gömleksiz and Cüro (2011) have stated that social sciences course program enabled the students to develop a positive attitude towards the values of patriotism, cultural values, respect, environment, nature, responsibility and scientific attitude. According to another view, without making a limitation of field, values are included in the teachers arrangement of learning atmosphere within classroom, application of activities, teaching strategy, choice of context/content, allowed and reinforced behaviors within classroom, teaching style, imposition of discipline and in their behaviors and attitude towards their students (Veugelers & Vedder, 2003). The fact that the staff members who work in school, which is one of the basic structures of societies should unite around common values, will enhance school productivity (Ivancevich & Matteson, 1996 cited in Aktepe & Yel, 2009). However, what values are more important in school organizations is a matter that can change. Which ones are the most important virtues for the teachers who have to make tough choices about incommensurable values? Chen, (2005) has expressed honesty, courage, concern, integrity and practical reasoning as the five basic moral characters for the teaching profession. Besides how can we develop basic virtues for teachers professional ethics principles? As an answer to these questions, Sockett mentions honesty, courage, care, justice and practical wisdom as the five main ethical characters for teaching profession. Doğanay and Sarı (2004) emphasized that schools must attach importance to gaining democratic values and suggested developing models for value education/ training. Teaching profession needs having many values such as honesty, hard work, openness, fairness/justice, equality, scientific, self-devotion, respect to people (Yılmaz, 2006) and willingness. It is important to know what kind of acculturation and socialization processes candidate/pre-service teachers are in, in other words, what kind of value systems they have as future teachers. There are research findings, which show that teachers values affect students behaviors (Gözütok, 1995; Varış, 1973). Naturally, individuals who are educated by teachers that are fully qualified about value education will contribute to the society they are in by gaining democratic citizenship qualifications (Yıldırım, 2009). For example, in the USA in 1995, twelve core values were designated/determined in a program, which was called Core Values Training and studies were done to teach these values (Tillman & Hsu, 2000 cited in Oruç, 2010). Values education helps young people to develop values and contributes to individual to maintain a satisfactory quality of life (Kirshenbaum, 1995). Doğanay (2006) states that value education has taken place among the general objectives of education, however, it has remained deficient because it has not mentioned how it is taught and he adds that it is a field, which can be implicitly slightly seen in formal education without planning. Thornberg (2008) introduced similar results from a study that he conducted in Sweden about values education. In Sweden, values education or moral training do not take place as a particular subject at schools. Character education is to develop skills and abilities that enable students to make reasonable choices to bear their responsibilities (Ryan & Bohlin, 1999 cited in Ekşi, 2003). Character education in the most general sense is the common name of the efforts in order to help growing new generation gain core humanistic values, raise awareness towards values and turn them into behaviors through implicit or explicit program (Anderson, 2000 cited in Ekşi, 2003). According to Dilmaç (2002), all humanistic values can be developed through activities, that are carried out in groups. As a result of the studies that were conducted to find out which values must be taught in schools, various/different values were suggested (Leming, 1998 cited in Akbaş, 2004). Bennet suggested the values/virtues of compassion, selfdiscipline, responsibility, friendship, work, courage, perseverance, honesty, loyalty and faith. Ryan suggested the values of justice, prudence, temperance, courage, trust/faith, hope, benevolence, responsibility. As for Lickona suggested the values of responsibility, respect, tolerance, prudence, self-control, benevolence, compassion, courage, honesty, justice and democratic values (cited in Akbaş, 2004). Purpose The purpose of this study is to introduce the values that teacher candidates have and put forward their ideas related to values education. 1321

14 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE Research Design Method In the study, the pattern of multiple regression is used, in which the opinions of teacher candidates about values are taken as dependent variable and gender, their departments and classes are used as independent variable. In the study, gender is coded as GND, their departments as DEP and class variable is coded as CLS. Research Group The research group is formed with third and fourth year teacher candidates who are taking the course of Community Service Practices at 19 Mayıs University. Four hundred and thirty-four teacher candidates who are from five different departments participated in the research. Teacher candidates fields of study were taken into consideration in deciding the departments % of the participants are female (n=294) and % of them are male (n=140). 50 % of the participants are third grade students (n= 217) and 50 % of them are fourth grade students (n=217). The distribution of teacher candidates is as follows according to their departments; 37.1 % of the students study science and technology teaching (n=161), 21% study foreign languages teaching (n= 91), 18 % study social sciences teaching (n=78), 12.9 % of them study primary school teaching (n= 56) and 11.1 % study psychological counseling and guidance (n=48). Instrument Both quantitative and qualitative data collection tools are included in the study. Schwartz value list that contains fifty-seven values was used in the study as quantitative data collector tool. The opinions of candidate teachers about value education were collected through a semi-structured form, which contains five open-ended questions. Schwartz value inventory was translated into our language by Kuşdil and Kağıtçıbaşı (2000) and its validity and reliability studies were done. Reliability co-efficient was found to be changing between 0.51 and 0.77 for value dimensions. Process The analysis of data was conducted in three stages. In the first stage the opinions of pre-service teachers about values were found through descriptive statistics. In the second stage, the relationship between value types that pre-service teachers have and their gender, department and class was studied by doing multi regression analysis. During the analysis stage, variables like gender, their departments and classes were included in the analysis as dummy variable. Accordingly, variables are applied as dummy variable in this way; for the gender variable females were coded as 1 and males were coded as 0. Five different departments at which candidate teachers study were coded respectively as dummy variable. For the class variable, fourth grade as 1 and third grade was coded as 0. After dummy variables were generated, multi regression analysis was used to determine to what degree gender, department and class variables explain the ten sub dimensions of value inventory respectively. As for the third stage, the opinions of candidate teachers about value training were studied through descriptive analysis. For the opinions of candidate teachers, gender was coded as (F-M); for their departments, science and technology teaching as (SCT), foreign languages (FL), psychological counseling and guidance as (PCG), social sciences teaching as (SST), primary school teaching as (PT) and class levels were coded as (3-4). Results Candidate teachers mostly agreed with value types like universalism, benevolence, security and as for the least, they agreed with stimulation, hedonism and conformity. According to the results of regression analysis, there is a correlation between stimulation value type that candidate teachers have and class and department variables. In addition, there is a correlation between self-control and gender variable, universalism and class variable, benevolence, department variable, tradition, department variable, conformity, class variable, security, and gender and department variables. The answers to the question of what can be done to help candidate teachers gain these values are as follows. Among these answers, giving education about values, increasing the number of in training and the practices of social service courses, giving courses about values in earlier classes, the need for an objective and egalitarian education in faculties of education and providing more responsibilities for students can be mentioned. The question of how values can be gained in primary and secondary school levels was asked to candidate teachers. They mostly stated that as candidate teachers they themselves must gain knowledge about values first to be able to be a model for their future students 1322

15 OĞUZ / Views of Pre-service Teachers on Values and Value Education by having classroom activities and gain these virtues through social-cultural activities, enjoyment of real life stories, assignments and projects. Discussion In this study, value types that candidate teachers have and their opinions about value education are studied. According to research data, candidate teachers most agreed with universalism, benevolence, security and as for the least, they agreed with stimulation, hedonism and conformity. According to Dilmaç et al. (2008), candidate teachers mostly attach importance to universalism, security, benevolence and self-direction. In another study, which was conducted over candidate teachers by Sarı (2005), students specify the most important values as political, public morality, religious, economic, esthetic, social and scientific values. In a study, which was conducted among candidate teachers by Bacanlı (2002), it was found out that male students prioritize respect, the tradition and religion. According to Dilmaç, Deniz, and Deniz (2009), it is seen that there is a relationship between students self-concept points and sub-dimensions of value inventory such as achievement, hedonism and stimulation. Yazıcı (2011) conducted a study about the democratic values of social sciences candidate teachers from different universities and he stated that they considerably get high scores/points in total and in dimensions of collaboration, the right of education, freedom. Similar results were obtained in some other researches about teachers (Memiş & Gedik, 2010; Unca, 2008; Yılmaz, 2009). According to a study by Fırat (2007), the most embraced value dimensions of teachers are universalism, self-direction, security, benevolence and conformity value types. According to Taşdan (2008; 2010), in public primary schools, the five individual values to which teachers attach utmost importance are respectively justice, honesty, human-centered, security and diligence (hard work). According to Aktepe and Yel (2009) while the three values that teachers consider most important are social justice, national security and family, the least important ones are spirituality, wealth/prosperity and social status. Akengin, Tuncel, Şirin, and Sargın (2009) stated that candidate teachers from two different universities consider family security, world peace and wisdom values most important. According to Balcı and Yanpar-Yelken (2010), teachers identified value concept in seven different themes. According to Yılmaz and Dilmaç (2011), there is a meaningful relationship between teachers job satisfaction and sub-dimensions of personal values such as power, achievement, hedonism, stimulation, self-discipline, universalism, benevolence, tradition and security. According to the findings of the study, there is a positive relationship between self-direction, universalism, benevolence, security value types and gender. Altunay and Yalçınkaya (2011) found out a similar result. According to Başçiftçi, Güleç, Akdoğan, and Koç (2011), although value preferences of candidate teachers in terms of gender do not show any differentiation in power, achievement, stimulation, self-discipline, tradition and security subdimensions, it differentiates in hedonism, universalism, benevolence, conformity, competence and diligence sub-dimensions. As candidate teachers indicated that community service practices course has an important role in gaining values, Yılmaz (2011) also emphasized that this course will develop values like benevolence, cooperation, collaboration, equality and social justice. In his study on training of candidate teachers, Töremen (2011) pointed out that candidate teachers need to internalize the values of responsibility to have personal and social responsibility. As being an important unit and educational organization of universities, there must be scientific, humanitarian, and esthetic values in organizational culture of faculty of education (Erdem, 2007). Similar results were obtained by Kurtdede Fidan s (2009) research. Nowadays, however perfect an education institution is, if the teachers who work in this institution do not have necessary qualifications, the benefit expected from education process will not be obtained (Gökçe, 1997). In many researches about teacher qualities, personal characteristics of teachers, behaviors, attitudes, interests and their academic qualifications have an important role in learning and teaching processes (Erdem, Gezer, & Çokadar, 2005). In respect to value education, Ekşi (2003) defined some of the most important functions of schools as training academically successful individuals who embrace core values. Yazıcı (2006) mentioned the approaches used in value education under the headings like teaching through inspiration, explaining the value, analysis of the value and moral reasoning. However, Uysal (2008) identified the approaches in character education as teaching values directly, inspirational approach, literature-centered character education, explanation of values, values analysis approach, moral dilemma negotiations, service training, public service, integration of syllabus and multi-strategic approach. 1323

16 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE Demirhan İşcan (2007) states that students gain the related knowledge successfully through value education that are applied to them. According to Tezcan (2003), value education can be given through experiences. The purpose of value education is to discover child s best side, which he/she has by birth and to provide him/her to develop his/her personality at all sides (Aydın, 2010). References/Kaynakça Aavik, T., & Allik, J. (2002). The structure of estonian personal values: A lexical approach. European Journal of Personality, 16, Akbaba-Altun, S. (2003). Eğitim yönetimi ve değerler. Değerler Eğitimi Dergisi, 1, Akbaş, O. (2004). Türk milli eğitim sisteminin duyuşsal amaçlarının ilköğretim II. kademedeki gerçekleşme derecesinin değerlendirilmesi. Yayımlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Akengin, H., Tuncel, G., Şirin, A., & Sargın, S. (2009). A comparative study on value ranking of the Turkish teaching department students in two universities. College Student Journal [Part B], 43 (4), Aktepe, V. ve Yel, S. (2009). İlköğretim öğretmenlerinin değer yargılarının betimlenmesi: Kırşehir ili örneği. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 7 (3), Altunay, E. ve Yalçınkaya, M. (2011). Öğretmen adaylarının bilgi toplumunda değerlere ilişkin görüşlerinin bazı değişkenler açısından incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 17 (1), Aydın, M. Z. (2010, Nisan). Okulda çalışan herkesin görevi olarak değerler eğitimi. Değerler Eğitimi Buluşması içinde. Ceceli Eğitim Kurumları, Ankara tarihinde edinilmiştir. Bacanlı, H. (2002). Değer tercihleri: Psikolojik kavram analizleri. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Balcı, A. ve Yanpar-Yelken, T. (2010). İlköğretim öğretmenlerinin değer kavramına yüklediği anlamlar. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 39, Başçiftçi, F., Güleç, N., Akdoğan, T. ve Koç, Z. (2011, Nisan). Öğretmen adaylarının değer tercihleri ile epistemolojik inançlarının incelenmesi. Paper presented at the 2 nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications, Antalya. Chen, Y. H. (2005). Incommensurable values in professional ethics of teaching and practical wisdom in teachers judgement. Retrieved from Çetin, Ş. (2004). Değişen değerler ve eğitim. Milli Eğitim Dergisi, 161, Demirhan İşcan, C. (2007). İlköğretim düzeyinde değerler eğitimi programının etkililiği. Yayımlanmamış doktora tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Dilmaç, B. (2002). İnsanca değerler eğitimi. Ankara: Nobel Yayınları. Dilmaç, B., Bozgeyikli, H. ve Çıkılı, Y. (2008). Öğretmen adaylarının değer algılarının farklı değişkenler açısından incelenmesi. Değerler Eğitimi Dergisi, 6, 16, Dilmaç, B., Deniz, M. ve Deniz, M. E. (2009). Üniversite öğrencilerinin öz-anlayışları ile değer tercihlerinin incelenmesi. Değerler Eğitimi Dergisi.7(18), Doğanay, A. (2006). Değerler eğitimi. C. Öztürk (Ed.), Hayat bilgisi ve sosyal bilgiler öğretimi içinde (s ). Anakara: Pegem A Yayıncılık. Doğanay, A., Sarı, M. (2004). İkinci kademe öğrencilerine temel demokratik değerlerin kazandırılma düzeyi ve bu değerlerin kazandırılması surecinde acık ve örtük programın etkilerinin karşılaştırılması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 39, Ekşi, H. (2003). Temel insani değerlerin kazanılmasında bir yaklaşım: karakter eğitimi programları. Değerler Eğitimi Dergisi, 1 (1), Erdem, A. R. (2007). Eğitim fakültesi kültürünün önemli bir öğesi: Değerler (pamukkale üniversitesi eğitim fakültesi örneği). Eğitim Araştırmaları Dergisi, 26, Erdem, A. R., Gezer, K. ve Çokadar, H. (2005). Ortaöğretim fen-matematik ve sosyal alanlar öğretmenliği tezsiz yüksek lisans öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları. XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Kongre Kitabı içinde (C. I, s ). Denizli. Fırat, N. (2007). Okul kültürü ve öğretmenlerin değer sistemleri. Yayımlanmamış doktora tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi. Eğitim Bilimleri Enstitüsü. İzmir. Gökçe, E. (1997). Eğitim programının geliştirilmesinde öğretmenin rolü. Uluslararası Dünya Öğretmen Eğitimi Konferansı kitabı içinde (s ). Ankara: Milli Eğitim Basımevi. Gömleksiz, M. N. ve Cüro, E. (2011). Sosyal Bilgiler dersi öğretim programında yer alan değerlere ilişkin öğrenci tutumlarının değerlendirilmesi. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, 8 (1), Gözütok, F. D. (1995). Öğretmenlerin demokratik tutumları. Ankara: TDV Yayınları. Hökelekli, H. (2010). Modern eğitimde yeni bir paradigma: Değerler eğitimi. Eğitime Bakış Dergisi, 6 (18), Hunsaker, P. L., & Cook, C. W. (1986). Managing organizational behavior. USA: Addison-Wesley Publishing Company. Kirschenbaum, H. (1995). Enhance values and morality in schools and youth settings. Allyn & Bacon Company, Massachusetts. Kluckhohn, C. (1951). Values and value orientations in the theory of action: An exploration in definition and classification. In T. Parsons & E. Shils (Eds.), Toward a general theory of action (pp ). Cambridge, MA: Harvard University Press. Kurtdede Fidan, N. (2009). Öğretmen adaylarının değer öğretimine ilişkin görüşleri. Kuramsal Eğitimbilim, 2 (2), Kuşdil, M. E. ve Kağıçıbaşı, Ç. (2000). Türk öğretmenlerin değer yönelimleri ve Schwartz değer teorisi. Türk Psikoloji Dergisi, 15 (45), Memiş, A. ve Güney Gedik, E. (2010). Sınıf öğretmenlerinin değer yönelimleri. Değerler Eğitimi Dergisi, 8 (20), Oruç, C. (2010). Okul öncesi dönem çocuğunda ahlaki değerler eğitimi. Eğitim ve İnsani Bilimler Dergisi, 1 (2), Robbins, S. P. (1994). Örgütsel davranışın temelleri (çev. S. A. Öztürk). Eskişehir: ETAM AŞ. Rokeach, M. (1973). The nature of human values. New York: Tha Free Pres. Ros, M., Schwartz, S. H., & Surkiss, S. (1999). Basic individual values, work values, and the meaning of work. Applied Psychology: An International Review, 48 (I), Sağnak, M. (2004). Örgütlerde değerler yönünden birey örgüt uyumu ve sonuçları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 37, Sarı, E. (2005). Öğretmen adaylarının değer tercihleri: Giresun eğitim fakültesi örneği. Değerler Eğitimi Dergisi, 3 (10), Schwartz, S. H., Caprara, G. V., & Vecchione, M. (2010). Basic personal values, core political values, and voting: A longitudinal analysis. Political Psychology, 31 (3), doi: /j x. 1324

17 OĞUZ / Views of Pre-service Teachers on Values and Value Education Şişman, M. (2002). Örgüt kültürü. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları. Taşdan, M. (2008). Kamu ve özel ilköğretim okullarında görevli öğretmenlerin değer, iş doyumu ve öğretmene mesleki sosyal destek ile ilgili görüşleri. Yayımlanmamış doktora tezi, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Taşdan, M. (2010). Türkiye deki resmi ve özel ilköğretim okulu öğretmenlerinin bireysel değerleri ile okulun örgütsel değerleri arasındaki uyum düzeyi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 16 (1), Tezcan, M. (2003). Gizli müfredat eğitim sosyolojisi açısından bir kavramasal çözümlemesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 1 (1), Thornberg, R. (2008). The lack of professional knowledge in values education. Teaching and Teacher Education: An International Journal of Research and Studies, 24 (7), Töremen, F. (2011). The responsibility education of teacher candidates. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11, Turan, S. ve Aktan D. (2008). Okul hayatında var olan ve olması düşünülen sosyal değerler. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 6 (2), Türk Dil Kurumu (TDK). (2010). Türkçe sözlük. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayını. Unca, Ü. (2008). Öğretmen ve eğitim yöneticilerinin değer yönelimlerinin çok boyutlu olarak incelenmesi (İstanbul ili örneği). Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. İstanbul. Uysal, F. (2008). Karakter eğitim programlarının değerlendirilmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Varış, F. (1973). Öğretmen yetiştirme üzerine. 50. yıla armağan. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayını. Veugelers, W., & Vedder, P. (2003). Values in teaching. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 9 (4), Yapıcı, A. ve Zengin, Z. S. (2003). İlahiyat fakültesi öğrencilerinin değer tercih sıralaması üzerine psikolojik bir araştırma: Çukurova Üniversitesi İlahiyat Fakültesi örneği. Değerler Eğitimi Dergisi, 1 (4), Yazıcı, K. (2006). Değerler eğitimine genel bir bakış. Türklük Bilimi Araştırmaları, 19, Yazıcı, K. (2011). Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının demokratik değerlerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Eğitim ve Bilim Dergisi, 36 (159), Yıldırım, K. (2009). Values education experiences of Turkish class teachers: A phenomonological approach. Eğitim Araştırmaları-Eurasian Journal of Educational Research, 35, Yılmaz, E. (2009). Öğretmenlerin değer tercihlerinin bazı değişkenler açısından incelenmesi. Değerler Eğitimi Dergisi, (17), Yılmaz, E. ve Dilmaç, B. (2011). An investigation of teachers values and job satisfaction. İlköğretim Online, 10 (1), Yılmaz, K. (2006). İlköğretim okulu yönetici ve öğretmenlerine göre kamu ilköğretim okullarında bireysel ve örgütsel değerler ve okul yöneticilerinin okullarını bu değerlere göre yönetme durumları. Yayımlanmamış doktora tezi. Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Yılmaz, K. (2008). Eğitim yönetiminde değerler. PegemA Yayıncılık. Ankara. Yılmaz, K. (2011). Eğitim fakültelerinin sosyal sorumluluğu ve topluma hizmet uygulamaları dersi: Nitel bir araştırma. Kuramsal Eğitimbilim, 4 (2),