795 TEACHERS METAPHORS ON K-8 CURRICULUM IN TURKEY ĠLKÖĞRETIM PROGRAMI ÜZERINE ÖĞRETMEN METAFORLARI Doç. Dr. Mehmet TAġDEMĠR, Ahi Evran Üniversitesi, mttasdemir1963@gmail.com Yrd. Doç Dr. Adem TAġDEMĠR, Ahi Evran Üniversitesi, atasdemmir@gmail.com ÖZET AraĢtırma öğretmenlerin ilköğretim programı üzerine oluģturdukları dan hareketle öğretmenlerin uygulanmakta olan programı nasıl tanımladıkları ortaya çıkarılmaya çalıģmıģtır. AraĢtırma KırĢehir ilinde görevli farklı branģlardan oluģan 45 öğretmen ile yürütülmüģtür. AraĢtırmada on farklı branģtan random olarak tespit edilen beģer öğretmenle yarı yapılandırılmıģ görüģme formu ile yüz yüze görüģmeler yapılmıģtır. AraĢtırma verileri geliģtirilen yarı yapılandırılmıģ görüģme formu ile elde edilmiģtir. GörüĢme formu ile genel olarak ilköğretim programı, ilköğretim programın; yapılandırmacılık yaklaģımı, öğrenci katılganlığı, temaları, kazanımları, ölçme ve değerlendirme, öğretmen kılavuz kitapları, okul veli iliģkisi, diğer disiplinlerle iliģkisi hakkında benzetmeler yapmaları/ üretmeleri ve niçin böyle bir benzetmeye yer verdikleri hakkındaki görüģlerini ifade etmeleri istenmiģtir. AraĢtırmada baģlangıçta betimsel analiz yaklaģımı tekniği ile aniliz edilip, tespit edilen ana temalar ve alt kavramlar halinde sayısallaģtırılarak nicel yöntemle analiz edilmiģtir. Böylece öğretmenlerin ilköğretim programı kavramı ile ilgili olarak geliģtirdikleri dan hareketle ilköğretim programı ve temel unsurlarına iliģkin öğretmen görüģleri ortaya çıkarılmaya çalıģılmıģtır. Anahtar kavramlar: Öğretmen, öğretmen ı/mecazları, ilköğretim programı, öğretim programı GĠRĠġ Türkiye de zorunlu ilkokul/(ġlköğretim) programları üzerinde 1926, 1936, 1948, 1968 ve 2005 olmak üzere ana program değiģiklikleri olmuģtur. Sonuncusu olan 2005 ilköğretim programı kendine has önemli söylemlerle uygulamaya konulmuģtur. Programın tümü üzerinde herhangi bir değerlendirme çalıģması yapılmamıģ olmasına karģın, program çeģitli özellik ve boyutları bakımından araģtırmacılara önemli bir araģtırma konusu olmuģtur ve olmaya devam etmektedir. Yeni program, yapılandırmacı öğretim yaklaģımı, çoklu zekâ teorisi ve öğrenci merkezli öğretim, alternatif ölçme ve değerlendirme teknikleri temel söylemleri üzerine temellendirilmiģtir. Bir öğretim programının baģarısı büyük ölçüde öğretmenlerin programı benimsemelerine ve belirlenen amaç doğrultusunda uygulamalarına bağlıdır (Gömleksiz, 2007; 27).Öğretmenler bir öğretim programının etkili biçimde uygulanmasında en önemli unsurlardan biridir. Bir öğretim programının uygulanma baģarısı, büyük ölçüde öğretmenlerin programı, programın temel felsefesini ve dayandığı temelleri benimsemeleri ile birlikte aynı doğrultuda kararlı bir biçimde uygulamalarına da bağlıdır. Programların değerlendirilmesinde onun uygulama sürecinin önemli paydaģları olan öğretmenler program hakkında geliģtirilmeye katkı sağlayacak önemli geribildirim kaynakları olmaktadırlar. Bunun için bir Ģekilde geliģtirilip/hazırlanıp iģe koģulan programın niteliği hakkında öğretmenlerden geribildirim almak onun geliģtirilmesine önemli katkılar sağlayabilmektedir. Program değerlendirme sürecine dönük araģtırma desenlerinde ve veri toplama yöntemlerindeki çokluluk değiģik desen ve veri toplama teknikleri ile araģtırmalar yapmayı mümkün kılmaktadır. Alan yazında çoğunlukla nicel araģtırma desenleri gözlenmektedir. Fakat program değerlendirme çalıģmalarında nitel araģtırmalar da inkâr edilemeyecek katkılar sağlayacaktır. Nitel araģtırmalarda veri toplama tekniklerinden biri de metafor oluģturma çalıģmalarıdır.
796 Metafor (Metafor-benzetme-eğretileme), sözcükleri gerçek anlamları dıģında kullanma sanatı ya da değiģimi olarak ta ifade edilmektedir. Kavram olarak Antik Yunancada taģıma (bir anlamı ötekine gönderme) demektir. Metafor, Sözcük ve fikir ı olmak üzere ikiye ayrılır. Sözcük metaforunda bir sözcük gerçek anlamı dıģında, fikir metaforunda ise herhangi bir fikir kendi anlamının dıģında bir amaçla kullanılır. Metafor günümüzde, daha ziyade söylemi süslemeye yönelik bir söz sanatı olarak bilinmekle birlikte, metafor kullanımı genel olarak dünyayı kavrayıģımıza yardım eden bir düģünme ve görme biçimi anlamına gelmektedir. Metaforlar insanın doğayı ve çevreyi anlamasının, anlamsız gibi görünen nesnel gerçeklikten belirli yorumlar yolu ile anlamlar çıkarmasının, yaģantı ve deneyime anlam kazandırmanın araçları olarak bilmeye de imkân sağlar. Örneğin bilim insanları dünyayı anlamada kullandıkları kuramsal çerçeveleri ve analitik araçları geliģtirirken ı yaygınlıkla kullanırlar (Morgan, 1980. Aktaran Yıldırım ve ġimģek, 2008: 208). Sakmann a (1989) göre bütün sistem ya da alana iliģkin bütüncül bir resmi aktarırken küçük farklılıkların üstünü örter ya da öne çıkarmaz. Bir durum ya da ortamı tanımlamakta binlerce sözcüğe eģdeğer zihinsel bir resim yaratır. Bu durum ı çok etkili ve güçlü iletiģim araçları haline getirir (Aktaran: Yıldırım ve ġimģek, 2008: 208) Metaforlar, genel olarak bir fenomenin veya bir kavramın daha tanıdık ve bilinen terimlerle nitelendirilmesi olarak tanımlanmaktadır. Bilimsel araģtırmalar göstermiģtir ki meteforik düģünme biçimi, dil ve bilim üzerinde olduğu kadar, insanın günlük yaģamında kendini ifade ediģi üzerinde de biçimlendirici bir etki yapmaktadır. (Morgan, 1998:14; Aktaran: Ġbret ve Aydınözü, 2011: 86). Metaforların kesin ve bilinçli olarak eğitim ya da öğrenme amaçlı kullanılmaları henüz yeni olmasına rağmen onların bir öğretim aracı olarak kullanılmaları çok eskiye dayanır (Arslan ve Bayrakcı, 2006). Metaforlar, biliģsel ve edebi alanların yanında eğitim alanında da kullanılmaktadır. Metaforlar öğrencilerin sezgilerinin ve duygularının geliģimine yardımcı olmaktadır. Bunların yanında meteforlar bilimsel araģtırma sürecinde de önemli bir veri toplama tekniği olarak ta kullanılmaktadırlar Metaforda üç niteliğin bulunması gerekir; Kelimenin gerçek anlamının dıģında kullanılması, benzetme amacının bulunması ve kelimenin gerçek anlamında kullanılmasını engelleyen bir durumun bulunması (Altun, 2003. Aktaran Yıldırım ve ġimģek, 2008: 206) Son yıllarda, dünyada olduğu gibi ülkemizde de ın belli baģlı sosyal ortamlardaki faaliyetlere nasıl rehber olduğu, inançları, tutumları ve değerleri nasıl Ģekillendirdiği, örgütsel süreçleri nasıl gösterdiği ve örgütsel yaģamın oluģturulmasında nasıl vurgulandığına yönelik olarak ilginin arttığı görülmektedir (Çelikten, 2006: 270). Son yıllarda eğitim bilimleri alanında bilimsel araģtırmalarda metafor üzerine önemli bir yoğunlaģma görülmektedir. Literatürde genel olarak, okul algılamaları (Balcı, 1999; Yalçınkaya, 2007; Erdoğan, ve Gök, 2008; Aydoğdu, 2008), öğretmen ve öğretmenlik, (Saban, 2008; Ocak ve Gündüz, 2006; Cerit, 2008; PektaĢ ve Kıldan, 2009), eğitim programları; (Saban, Koçbeker ve Saban, 2006; Semerci, 2007), öğrenme yaklaģımı (Arslan ve Bayrakçı, 2006; Öztürk, 2007; Güven ve Güven, 2009; Ġbret ve Aydınözü, 2011) gibi bir çok konu metefor araģtırmaları görülmektedir. Lightman a (2005) göre metafor bilim için yaģamsaldır. Bilimde metafor kozmik bir araç olarak hizmet etmenin ötesinde, bilimsel keģiflere de yardımcı olur (Aktaran: Yıldırım ve ġimģek, 2008: 205). Metaforlar hayatımızın her aģamasındadır. Bilimden siyasete, edebiyattan ekonomiye en karmaģık düģünceler, anlamlar, açıklamalar, iliģkilendirmeler yolu ile anlaģılabilir hale gelir, farklı entelektüel ve biliģsel düzeydeki insanlar bir birlerini anlar hale gelirler (Yıldırım ve ġimģek, 2008: 206). Problem Durumu Öğretmenlerin ilköğretim programına iliģkin algılarının tespitinde kullanılabilecek önemli zihinsel araçlardan birisi de program hakkında onların oluģturacakları metafor (mecaz, benzetme, eğretileme) olabilir. Öğretmenlerin uyguladıkları ilköğretim programına iliģkin kendi mesleki algıları onların uyguladıkları programın hem etkililiğinde hem de geliģtirilmesinde önemli roller oynamaktadır. 2005 yılından beri uygulana Ġlköğretim Programı üzerine yapılan araģtırmaların çoğu genellikle nicel araģtırma türündedir ve araģtırmacı eksenli ölçekler ile veri toplamaya odaklıdır. Nitel araģtırmalar ve dolayısı ile de metafor araģtırmaları yolu öğretim programları üzerine araģtırma yapılması, programın en önemli uygulayıcı unsuru olan öğretmenlerin program hakkında düģünce ve değerlendirmelerinin
797 alınması üzerine araģtırmalar programların uygulanması ve geliģtirilmesine önemli katkılar sağlayabilecektir. AraĢtırma 2005-2006 öğretim yılından beri uygulanmakta olan ilköğretim programı üzerine öğretmenlerin program ve onun uygulama sürecindeki temel unsurları hakkındaki oluģturdukları ın neler olduğunu ve bunlardan hareketle mevcut program hakkında öğretmenlerin ne düģündüğü konusunda bir yargıya varmayı amaçlamaktadır. Bu temel yaklaģım etrafında öğretmenlerin Ģu alt boyutlardaki ürettikleri tespit edilmiģtir: Genel olarak ilköğretim programı, Ġlköğretim Programın; yapılandırmacılık yaklaģımı, öğrenci katılganlığı, temaları, kazanımları, ölçme ve değerlendirme, öğretmen kılavuz kitapları, okul veli iliģkisi, diğer disiplinlerle iliģkisi AMAÇ Bu araģtırmanın amacı öğretmenlerin mevcut ilköğretim programına iliģkin temel temel kavramlar hakkındaki görüģlerinin ne olduğunu ortaya çıkarmak ve ilgililere ilköğretim programı ve programın temel unsurları hakkındaki öğretmen belirlenerek, programın geliģtirme ve uygulama sürecinin ana taraflarına geri bildirim sağlamaktır. YÖNTEM AraĢtırma nitel araģtırma türündedir. Nitel araģtırmacılar, belli bir konu alanı ile ilgili araģtırma yaparken o konunun ne kadar ya da ne kadar iyi olduğunu öğrenmekten çok daha geniģ bir bakıģ açısı ile elde etmek isterler (Büyüköztürk vd.2008:248). Nitel araģtırma döngüsel bir süreç özelliği taģır. Bu süreç, problemin tanımlanması, kuramsal-kavramsal çerçevenin oluģturulması, araģtırma soru ya da sorularının yazılması, araģtırma alan-örnekleminin belirlenmesi, araģtırmacı rolünün belirlenmesi, veri toplama araç- stratejilerinin belirlenmesi, veri toplama, veri analizi, sonuçların sınırlandırılması ve analitik genellemelere ulaģma aģamalarından oluģmaktadır. Nitel araģtırmalarda kültür analizi, olgubilim, kuram oluģturma, durum çalıģması ve eylem araģtırması türünde farklı araģtırma desenleri/yaklaģımı-stratejileri kullanılabilir(yıldırım ve ġimģek, 2008; Büyüköztürk vd.2008). Bu çalıģmada durum çalıģması yaklaģımı benimsenmiģ olup, metafor oluģturma yolu ile veri toplama iģlemi gerçekleģtirilmiģtir. Morgan a (1986) göre iki amaçla kullanılır: Bir durumu belirleme(descrptive) ve bir süreci hızlandırma ve ya iyileģtirme (presciptive). Metaforlar betimleme amacı ile kullanıldığında bir durum, olay ve olgu var olduğu hali ile betimlenir, resmedilir. Bir süreci hızlandırma veya iyileģtirme amacı ile kullanıldığında ise bir değiģim aracı olarak görülür. Metaforların nitel bir veri toplama yöntemi olarak kullanılması daha çok birinci kategoriye, yani betimleyici rolüne karģılık gelmektedir. Metaforı merkeze alan veri toplama çalıģmaları süreç olarak açık uçlu sorulara dayalı bireysel veya grup görüģmelerinden pek farklı değildir. Toplanan verinin doğası gereği tipik bir bireysel görüģme, odak grup görüģmesi, gözlem veya doküman incelemesinin bazı türlerine göre daha kolay ve pratik bir veri toplama yöntemidir. Çünkü tek baģına kullanıldığında tipik bir metafor odaklı nitel veri toplama sürecinde bir veya birkaç açık uçlu soru soruyla araģtırılan konuda görüģülen kiģilerden çok zengin elde edilebilir. Veri toplama aģamasının göreli olarak kolay olmasının yanı sıra toplanan verilerin analizi de diğer nitel türlere göre daha kolaydır. Çünkü farklı sözcüklerden oluģur, bu nedenle ayrıģtırılması araģtırmacı için bir sorun oluģturmaz. Dahası benzerlik ve farklılıklar anlamında belirli tematik baģlıklar altında toplamak oldukça kolaydır. Bütün bu göreli basitlik ve kolaylığının yanı sıra çalıģılan konu, olgu, olay ve durum hakkında çok sağlam, zengin bir resim sunar, görsel bir imaj sağlar (Yıldırım ve ġimģek, 2008: 212). ÇalıĢma grubu
798 AraĢtırma çalıģma grubu amaçlı örnekleme yöntemine dayalı olarak Maksimum ÇeĢitlilik Ġlkesi Örneklemesi yolu ile tespit edilmiģtir. Maksimum çeģitlilik örneklemesinde amaç, göreli olarak küçük bir örneklem oluģturmak ve bu örneklemde çalıģan probleme taraf olabilecek bireylerin çeģitliliğini maksimum derecede yansıtmaktır. Bu yöntemi kullanmak isteyen araģtırmacı iki konuda dikkatli olmalıdır. Ġlk olarak, amacı konusunda açık olmalıdır. Bu örnekleme yönteminde amaç, çeģitliliği sağlamak yolu ile evrene genelleme yapmak değil, çeģitlilik gösteren durumlar arasında ne tür ortaklıkların veya benzerliklerin olduğunu bulmaktır. Ġkinci olarak, seçtiği problemle çeģitlilik alanlarını örneklemine yansıtacağına karar vermelidir(yıldırım ve ġimģek, 2008: 108). Bu araģtırmada araģtırmanın çalıģma grubu KırĢehir ilinden cinsiyet, kıdem, branģ ve Ģehir-köy okulu eģitlenmesine dayalı olarak ilköğretim öğretmelerinin oluģan 45 ilköğretim öğretmenler ile yürütülmüģtür. Sınırlılıklar AraĢtırma bulguları, 2011 öğretim yılında KırĢehir ilinde görevli 45 ilköğretim öğretmenin görüģleri ve oluģturulan yarı yapılandırılmıģ görüģme formuyla elde edilen öğretmen ı ile sınırlıdır. Materyal ve Verilerin Toplanması Verilerin toplanması için araģtırmacılar tarafından Metafor OluĢturma Formu geliģtirilmiģtir. Bu form yarı yapılandırılmıģ dokuz madde kökünden oluģmuģtur. Bu form ile öğretmenlerin programa iliģkin oluģturdukları metafor ifadeler ve bu ın hangi anlama geldiğini ifade etmeleri istenmiģtir. Veri toplama aracı geliģtirme sürecinde, geliģtirilen taslak form 20 kiģilik bir grup üzerinde ön denemeye tutulmuģtur. Bu aģamada form, uygulama sürecinin kontrolü, formun açık, anlaģılır ve kullanıģlılığı bakımından gözlenerek, yeniden ĢekillendirilmiĢ ve son olarak oluģturulan yeni form üç eğitim bilimleri uzmanı incelemesine dayalı olarak gözden geçirilip, son Ģekli verilmiģtir. GeliĢtirilen nihai form, çalıģma grubunu oluģturan öğretmenlere yüz yüze görüģmelerle ulaģtırılıp, görüģleri alınmıģtır. Veri Analizi ve Yorumlama Verilerin analizinde betimsel analiz yaklaģımı kullanılmıģtır. Bu yaklaģıma göre, elde edilen veriler, daha önceden belirlenen temalara göre özetlenir ve yorumlanırlar. Veriler araģtırma sorularının ortaya koyduğu temalara göre düzenlenebileceği gibi, görüģme ve gözlem süreçlerinde kullanılan sorular ya da boyutlar dikkate alınarak da sunulabilir. Betimsel analiz dört aģamadan oluģur (Yıldırım ve ġimģek, 2008: 224): 1. Betimsel analiz için bir çerçeve oluģturma, 2. Tematik çerçeveye göre verilerin iģlenmesi, 3. Bulguların tanımlanması, 4. Bulguların yorumlanması. AraĢtırmada öğretmenlerden ilköğretim programı ile ilgili dokuz boyuta iliģkin metafor oluģturmaları istenmiģtir. Elde edilen öğretmen görüģlerini içeren form önce kodlanmıģtır. Bu kodlamada, cinsiyet (E/K), branģ (sınıf öğretmeni S ; Ġlköğretim branģ öğretmeni ĠB ) ve veri formu no (Örnek: onuncu form 10 ) olarak kodlanmıģtır. Daha sonra analiz için metafor derleme formu boyutlarına dayalı olarak temalar oluģturularak, her bir tamaya iliģkin belirlenmiģtir. Öğretmenlerin oluģturdukları meteforlar listelenerek, her bir metaforun olumlu, tarafsız ya da olumsuz olarak ne anlama geldiği onların neden/niçin böyle tanımladığına iliģkin açıklamalarına dayalı olarak sınıflandırılmaya çalıģılmıģtır. RaporlaĢtırma aģamasında oluģturulmuģ olan ın çokluğundan dolayı öğretmenlerin oluģturdukları her bir metafor tanımlanmayıp, sıklıklarına ve yüklenmiģ olan anlamlarına göre gruplanarak açıklanmıģtır. Bu aģamada verilerin geçerliğini sağlamak için oluģturulan dan özgün örneklere de yer verilmiģtir.
BULGULAR VE YORRUM 799 Bu bölümde bulgular yüklenilen anlamlarına göre gruplandırılarak tablolar halinde verilip, katılımcı özgün ifadeleri ile desteklenerek açıklanarak açıklanmıģtır. Tablo 1. Ġlköğretim Programının Boyutları Hakkında OluĢturulan Metafor Sayıları Özet Tablosu BOYUTLAR Olumlu Hem olumlu Olumsuz TOPLAM anlam metafor sayısı hem olumsuz anlam metafor sayısı anlam metafor sayısı Genel Olarak Ġlköğretim Programı 13 4 19 36 Yapılandırmacı yaklaģım 26-11 37 Öğrenci katılganlığı 36 1 8 45 Temalar 25 3 2 30 Kazanımlar 27-5 32 Ölçme değerlendirme 21 2 6 29 Kılavuz kitaplar 20-10 30 Okul veli iliģkisi 23-11 34 Dersler arası iliģkilendirme 30-4 34 TOPLAM 221 10 76 307 Tablo 1 bulgularına göre, araģtırmanın dokuz alt boyutuna iliģkin oluģturulan öğretmen ı toplamı 307 dir. Bunlardan 221 metafor programın boyutlarına iliģkin olumlu anlam yüklenmiģ, 76 adet metafor olumsuz anlam yüklenmiģ ve 10 adet metafor ise hem olumlu hem de olumsuz anlam yüklenmiģ özelliğindedir. Genel olarak öğretmenlerin ilköğretim programı hakkında olumlu düģünceler içerisinde oldukları söylenebilir olmasına karģın, 76 adet olumsuz anlam yüklenmiģ metafor oluģturmuģ olmaları da dikkate alınması gereken önemli bir oran olarak düģünülebilir. Özellikle olumsuz anlam yüklenmiģ program hakkında geribildirim sağlamaya katkı getirmesi bakımından ayrıca bir önem taģıyabilir. Program hakkında olumsuz anlam Ģu boyutlarda daha sıklıkla görülmektedir: Genel Olarak Ġlköğretim Programı, Yapılandırmacı yaklaģım, Okul veli iliģkisi, Öğrenci katılganlığı, Kılavuz kitaplar, Ölçme değerlendirme, Kazanımlar.
800 Tablo 2. Genel Olarak Ġlköğretim Programı Hakkında OluĢturulan Metaforlar Genel Olarak Ġlköğretim Programı Olumlu anlam Hem olumlu hem olumsuz anlam Olumsuz anlam Ağaç 2 BMW motoru takılmıģ Murat 131 Yaz boz tahtası 3 Pusulası bozuk haritası olmayan bir gemi Anayasa Fener Kaplumbağa 2 SarmaĢık dalı Araba Türkiye bitki örtüsü Bukalemun 2 SavaĢ Bilgisayar Birinci sınıf öğrencisinin Tahta parçası çizdiği resim Çocuk Kaybettiği bir Ģeyi arama BoĢ beyaz kağıt Ülkemizde yetiģtirilmeyen bir bitki türü Seçim programı Buzdolabı Üzeri yamalanmıģ ve sürekli yamaları sökülen kumaģ Mükemmeliyetçi Dalları kurumuģ meyve ağacı Akademik çalıģma (tez) Gereğinden çok Kara tahta Bazen manuel bazende otomatik araba Sarmal yay Rüzgar gülü Tabiat Kendi yavrusunu yiyen bir canlı Kukla Oyun Kalorili yemek Tablo 2 verilerine göre, öğretmenler uygulanmakta olan ilköğretim programı hakkında; 4 adet hem olumlu hem de olumsuz anlama gelen, 13 olumlu anlamda ve 19 adet de olumsuz anlamda farklı metafor oluģturmuģlardır. Bu bulgular öğretmenlerin ilköğretim programı hakkında daha çok olumsuz düģünceler içerisinde olduklarını gösterebilir. Halbuki daha yeni geliģtirilip uygulamaya konulan ilköğretim programının yeni söylemler ve adı gibi yeni olması beklentileri ve tanımlamaları da olumlu olmaya sevk etmesi gerekirdi. Seçilen bazı özgün öğretmen ı ve öğretmenlerce yüklenilen tanımlamaları Ģöyledir: Fener: yol yordamı gösterdiği için ancak zaman zaman pili azalıp yetersiz geliyor. BBĠ40 Yaz boz tahtası: sürekli bir Ģeyler değiģtiriliyor. BBĠ19 Türkiye bitki örtüsü: mevcut programın tam olarak örttüğü, kısmen örttüğü ve hiç örtmediği noktalar var. ES18 Kalorili yemek: müfredat çocuk ve gençlerin hayatında gerekli olacak bilgilerden fazlasını içerdiği için EBĠ29 Rüzgar gülü: programın çok yönlü olması BS45 Navigasyon cihazı: eğitim ve öğretim hedeflerine giden çok sayıda yol içinden en güzeline bizi ulaģtırdığı için EBĠ30 Kaybettiği bir Ģeyi arama: çünkü Ģuandaki program öğretmenlerin bilgileri sunma yoluyla değil de öğrencilerin bilgileri yavaģ yavaģ arayarak kendilerinin bulduğu bir programdır BS4 Kara tahta: çünkü bir yol önceki program siliniyor. Yeni bir program. Her yıl böyle BS3 Palyaço: öğrenciler etkinlikleri zevkle yaptığı için eğlenceli geliyor. Ancak mevcut sınav sistemine göre de oldukça hafifletilmiģ olduğunu düģünüyorum BS1 BMW motoru takılmıģ Murat 131: ulaģılma istenen hedefler gayet güzel. Ama bu hedeflere ulaģmayı sağlayacak öğretmen, öğrenci ve fiziki Ģartlar uygun değil. EBĠ10 Kaplumbağa: sürekli geliģtirilmeye çalıģılıyor. Ama bir türlü ilerlemiyor. BBĠ44 Pusulası bozuk haritası olmayan bir gemi: tam anlamı ile milli olmayan, siyasi düģüncelerle sürekli değiģtirilen, amaçları tam belli olmayan bir program. Dolayısıyla yolcuları nereye götürür bilinmez ES7 Tahta parçası: yontmaya çalıģsanız da yontup Ģekil veremediğiniz bir kalıp parçası. O nedenle geliģmiyor BBĠ17
801 Tablo 3. Ġlköğretim Programının Yapılandırmacı YaklaĢımı Hakkında OluĢturulan Metaforlar Yapılandırmacı yaklaģım Olumlu anlam çekirge mikroskop satranç oyunu inģaat 3 çok katlı bina orman yoldaki kervan harita 2 düzenli çalıģan araba oyuna dahil edilen çocuk öküz 2011 model araba ev usta GDO su bozulmuģ tohum araçtaki konfor güneģ zeka küpü kendini süpermarket sanan köy bakkalı belediye kanunlar Olumsuz anlam karga bilgisayar formatı katılmacı puzzle 2 yazı tahtası, tebeģir, silgi bukalemun kendin piģir kendin ye hamur bulmaca laboratuvar yap boz buluģ logo süzgeç Tablo 3 verilerine göre, öğretmenler ilköğretim programının yapılandırmacı yaklaģımı hakkında; 26 olumlu anlamda ve 11 adet de olumsuz anlamda farklı metafor oluģturmuģlardır. Bu bulgular öğretmenlerin ilköğretim programı hakkında daha çok olumlu düģünceler içerisinde olduklarını gösterebilir. Buna karģın 11 adet olumsuz anlam yükledikleri oluģturmuģ olmaları da anlamlı bir durumdur. Programın yapılandırmacı yaklaģımına iliģkin seçilen bazı özgün öğretmen ı ve öğretmenlerce yüklenilen tanımlamaları Ģöyledir: GDO su bozulmuģ tohum: öğretim programı, milli kültür ve örf-adetlere daha yakın ve iliģkili ve özgün-doğal olmalı EBĠ12 Kendini süpermarket sanan köy bakkalı: her bireyin ilgi ve isteklerine cevap vermeye çalıģıyor ama baģaramıyor ES7 Logo: çünkü logolarda insanlar üst üste ekleyerek güzel bir bütün oluģturmaya çalıģır. EBĠ17 ĠnĢaat: temeli ile yapısı ile çatısı ile bir bütünlük sağlar EBĠ20 2011 model araba: yeni arabalarda 6. vites vardır. Buna da alıģmak biraz zor. Ama kullanmaya alıģınca güzel. EBĠ21 Yoldaki kervan: devamlı Ģekillendiğinden, değiģtiğinden, kervan tam olarak nereye gideceğini bilmiyor EBĠ22 Satranç: karmaģık olduğu için ES23 Çekirge: herkesin aktif olması BBĠ44 Mikroskop: çünkü sadece tek Ģeyden meydana geldiğini düģündüğün Ģeylerin aslında çok sebebe dayandığını gösteriyor EBĠ10 Öküz: sistem öğrenci merkezli. derslerine çalıģmayan öğrenci derste öğretmene bakıp duruyor EBĠ36
802 Tablo 4. Ġlköğretim Programının Öğrenci Katılganlığı Hakkında OluĢturulan Metaforlar Öğrenci katılganlığı Hem olumlu hem motor vitamin olumsuz anlam yolcu gaz pedalı oyun Olumsuz anlam Olumlu anlam gökkuģağı oyun empati eksikliği ağaç-oksijen görüntü yanılgısı özgüven etkisiz eleman (bir) araba hamur patlamıģ mısır ham meyve arı kovanı her kafadan bir ses puzzle kafesteki kuģ aslan yavrusu ıģık roket kutu ayçiçeği iģleyen demir pas self servis palyaço tutmaz bilgisayar iyi niyetli son model araba robot çiçek Meclis (TBMM) süpermen yel değirmeni dondurma meyve veren ağaç televizyon eğlence programındaki tiyatroya giden çocuklar yurttaģlar seyirciler etken masal tuz zoraki çalıģma Tablo 4 verilerine göre, öğretmenler ilköğretim programının yapılandırmacı yaklaģımı hakkında; 36 olumlu anlamda, 1 adet hem olumlu hem de olumsuz anlamda ve 8 adet de olumsuz anlamda farklı metafor oluģturmuģlardır. Bu bulgular öğretmenlerin ilköğretim programını öğrenci katılganlığını sağlamaya dönük yaklaģımı hakkında daha çok olumlu düģünceler içerisinde olduklarını gösterebilir. Buna karģın 8 adet olumsuz anlam yükledikleri oluģturmuģ olmaları da anlamlı bir durumdur. Programın öğrenci katılganlığını sağlamaya iliģkin seçilen bazı özgün öğretmen ı ve öğretmenlerce yüklenilen tanımlamaları Ģöyledir Etkisiz eleman (1): hangi programı getirirsen getir öğrenci kendi potansiyeli yansıtır ES23 Kafesteki kuģ: var olan program öğrenci katılganlığını bir kafes gibi engelliyor BBĠ24 Robot: robot gibi kendimiz üretip sonra da esir oluyoruz ES43 Palyaço: eğlendirerek zaman geçiriyor, elde edilen pek bir sonuç yok EBĠ10 Ayçiçeği: derslerine çalıģan öğrenci derste sürekli derslerine katılır EBĠ36 Ağaç-oksijen: ağaçlar oksijen üretirler. Hem kendileri hem de çevresi kullanır BS35 Motor: teģvik edici, zorlayıcı ve zaman zaman yorucu BBĠ8 Tuz: tuzsuz yemek olmayacağı gibi bu yaklaģımda öğrencisiz olmaz. Olursa da tatsız tuzsuz olur. Yenilmez EBĠ19 PatlamıĢ mısır: öğrencilerden fikirler fıģkırması BBĠ40
803 Tablo 5. Ġlköğretim Programının Temaları Hakkında OluĢturulan Metaforlar Temalar Hem olumlu hem olumsuz anlam yolculuk mevsimler düzeye uygun hikaye kitabı çiçek 4 beyin namaz ibadeti gökkuģağı soyut resim dünya orkide oyun bahçesi büyük tren görsel zenginlik rahat olmayan koltuklar Olumsuz anlam Olumlu anlam icat,mucit trendeki vagonlar Rezervi yeterli olmayan maden yatağı ağacın dalları 3 ilkyardım çantası tuğla solmuģ çiçek ağaç 3 inģaatın, binanın yap boz temeli atom kuyruksuz kertenkele yaģamda karģılaģılan olaylar balık kılçığı puzzle problem Tablo 5 verilerine göre, öğretmenler ilköğretim programının tema yaklaģımı hakkında; 25 olumlu anlamda, 3 adet hem olumlu hem de olumsuz anlamda ve 2 adet de olumsuz anlamda farklı metafor oluģturmuģlardır. Bu bulgular öğretmenlerin ilköğretim programının tema yaklaģımı hakkında daha çok olumlu düģünceler içerisinde olduklarını gösterebilir. Programın temalarına iliģkin seçilen bazı özgün öğretmen ı ve öğretmenlerce yüklenilen tanımlamaları Ģöyledir Balık kılçığı: her temanın ortak faydada birleģmesi BS45 Çiçek: genelde çevre ve ihtiyaçlara göre her temaya yer veriliyor ES18 Yap boz: yap bozun parçaları bir araya getirilirse bir bütün oluģur. Temanın da parçaları bir araya getirilirse bir bütün oluģur ES6 Tuğla: her biri bir bütünü tamamlayan bir parça gibi EBĠ12 Büyük tren: bazen birbiri ile ilgili bazen de ilgisiz konulardan oluģmaktadır ve konu yüklemesi çok yapılmaktadır. BBĠ28 Soyut resim: temalar öğrencinin tamamen öğrenmesini hedefliyor, yol gösteriyor. Ama somut olarak konuları vermiyor. Buda anlamada sıkıntılar oluģturuyor BBĠ8 Rezervi yeterli olmayan maden yatağı: konular çok geniģ ama kitap içeriği yetersiz EBĠ10 ĠnĢaatın, binanın temeli: temasız bir öğretim programı düģünülemez BBĠ14 Tablo 6. Ġlköğretim Programının Kazanımları Hakkında OluĢturulan Metaforlar Kazanımlar Olumlu anlam hedef tahtası elmas yolculuk sırasında müzik, manzara vs. meyve 2 karınca güneģ Olumsuz anlam ahtapotun kolları kendini gösteren hak ve sorumluluklar ulaģılması zor durum parmak aile lezzetli yemek hayal çok programlı makine araba maaģ testlerdeki çeliģkili oyuncak cevaplar bilgisayar mehter marģı ulaģılmak istenen yol! sağır kiģi cebindeki para kadar tabu (oyun) uyulması gereken okul çantası alıģ veriģ yapma kurallar ehliyet sınavındaki puzzle üç katlı yaģ pasta geçme Ģartları ağacın meyvesi sütlü inek yemek Tablo 6 verilerine göre, öğretmenler ilköğretim programının kazanımları hakkında; 27 olumlu anlamda ve 5 adet de olumsuz anlamda farklı metafor oluģturmuģlardır. Bu bulgular öğretmenlerin ilköğretim
804 programının kazanımları hakkında daha çok olumlu düģünceler içerisinde olduklarını gösterebilir. Buna karģın 5 adet olumsuz anlam yükledikleri oluģturmuģ olmaları da anlamlı bir durumdur. Programın kazanımlarına iliģkin seçilen bazı özgün öğretmen ı ve öğretmenlerce yüklenilen tanımlamaları Ģöyledir: Sütlü inek: sürekli bize yararlı kazanımları sağladığı için EBĠ21 Ahtapotun kolları: merkezden gelen ve merkeze katkı sağlayan parçalar EBĠ20 Mehter marģı: derste öğretmen konuları iyi verirse mehterin askeri coģturduğu gibi öğretmende öğrencileri coģturur EBĠ36 Oyuncak: sadece hayal gücünü geliģtiriyor. Ana bilgiye ulaģtırmıyor BBĠ8 Ağacın meyvesi: bir ağaçtan ancak on yıl sonra tam verim alınabilir BS35 Elmas: kullandıkça değerleniyor BBĠ44 Karınca: sürekli uğraģmayı gerektiriyor. Öğrenci kazanımları elde etmek için karınca gibi olmalı EBĠ10 Puzzle: her parçanın bir araya gelerek bütün oluģturup amaca ulaģması BS45 Yemek: malzemeleri tam katmazsan güzel bir yemek elde edemezsin. BBĠ24 Sağır kiģi: bazı söylenenleri duymadıkları için ES43 MaaĢ: bir yıllık gayret neticesinde istenilen pek çok davranıģ bilgi yetenek kolayca elde ediliyor EBĠ30 Okul çantası: bence kazanımlar çocukların yükünü arttırıyor ES18 Tablo 7. Ġlköğretim Programının Ölçme Değerlendirme YaklaĢımı Hakkında OluĢturulan Metaforlar Ölçme değerlendirme Hem olumlu hem olumsuz anlam fotoğraf makinesi SBS yada türevleri Olumsuz anlam futbol yorumu hasat test seçenekleri bilgi yarıģması tavģan hesap makinesi üst düzey beklenti iki kollu terazi Olumlu anlam kamera yaģamda karģılığı olan Kafası karıģık insan ödül ve cezalar adım koģu yol ayrımı kantar ağaçtan toplanan matematik metre zincirlerin halkaları diyalize bağlı insan meyve alıģveriģ merakla geriye bakan futbol maçı sırat köprüsü mağazasındaki kasa insan bitmiģ resim müģteri ürün çeģidi fazla olan bahçe bulmaca normal kiģi Tablo 7 verilerine göre, öğretmenler ilköğretim programının ölçme değerlendirme yaklaģımı hakkında; 21 olumlu anlamda, 2 adet hem olumlu hem de olumsuz anlamda ve 6 adet de olumsuz anlamda farklı metafor oluģturmuģlardır. Bu bulgular öğretmenlerin ilköğretim programının ölçme değerlendirme yaklaģımı hakkında daha çok olumlu düģünceler içerisinde olduklarını gösterebilir. Buna karģın olumsuz anlam yüklenmiģ olan 6 metafor oluģturulmuģ olması da anlamlıdır. Programın temalarına iliģkin seçilen bazı özgün öğretmen ı ve öğretmenlerce yüklenilen tanımlamaları Ģöyledir Ġki kollu terazi: öğrenci davranıģlarının kesin bir ölçümle değerlendirilip kıyaslama yapılması mümkün değil. ES32 Futbol yorumu: pozitif ve negatif noktalar sebebiyle-sonucuyla detaylı incelenmeli ES18 Fotoğraf makinesi: görünüģü olduğu gibi yansıttığı için ES6 Hesap makinesi: hemen hemen her davranıģ, ürün bir Ģekilde değerlendiriliyor EBĠ30 Kantar: öğrenilen bilgiler ince ayrıntılarıyla değil sadece ana hatlarıyla değerlendirilmektedir EBĠ12 BitmiĢ bir resim: kazandırılmak istenenler teknik ve yöntemlerle değerlendirilmiģ ES27 Futbol maçı: süreçte atılan goller sonucu etkiler BBĠ24 MüĢteri: müģteri, nasıl ki meyveye (kazanımlar) yönelik eleģtirilerde bulunabilir; müģterinin bu yaptığını eğitimde de ölçme değerlendirme yapar EBĠ19 Adım: her adım önemli ve adımlarla yollar aģıldığı için. Her adım önemli küçük gibi görülse de! BBĠ40
805 Kamera: süreci her yönüyle yansıttığı için BS45 AlıĢveriĢ mağazasındaki kasa: elde edilen (alınan) ürünün değerini verdiği için ES16 TavĢan: yokuģ yukarı iyi ama yokuģ aģağı hızlı değil. Zorlarsan öğrenciyi baģarılı oluyor. AkıĢına bırakırsan daha kötü (öğrenciye bırakırsan) EBĠ10 Hasat: ekiyorsun sonrada biçiyorsun BBĠ44 Matematik metre: ya vardır ya yoktur. Hep aynı ölçer EBĠ25 Bilgi yarıģması: daha çok bilgiye, SBS ye DPY ye dayalı eğitim BS35 Tablo 8. Ġlköğretim Programının Kılavuz Kitaplar Kullanma YaklaĢımı Hakkında OluĢturulan Metaforlar Kılavuz kitapları Olumlu anlam pusula 4 karanlıkta ıģık görevi yapan lamba benim için kılavuz öğrenci için cevap anahtarı yemekteki baharat yol haritası esaret kabak çiçeği rehber öğretmen 3 deniz feneri yol tabelaları kaplumbağa kullanma kılavuzu 3 direksiyon yönergeler bütünü labirent yol gösterici 2 GPRS cihazı meyve kasası pazar yeri trafik levhası ilkyardım çantası Olumsuz anlam yemek yapmaya programlanmıģ robot tur rehberi kaptan body guard serçe anahtar aydınlatan fener boģ kutu üst üste yığılmıģ tozlanmıģ kitaplar Tablo 8 verilerine göre, öğretmenler ilköğretim programının kılavuz kitaplar kullanma yaklaģımı hakkında; 20 olumlu anlamda ve 10 adet de olumsuz anlamda farklı metafor oluģturmuģlardır. Bu bulgular öğretmenlerin ilköğretim programının kılavuz kitaplar kullanma yaklaģımı hakkında daha çok olumlu düģünceler içerisinde olduklarını gösterebilir. Buna karģın 10 adet olumsuz anlam yükledikleri oluģturmuģ olmaları da anlamlı bir durumdur. Programın kılavuz kitaplar kullanma yaklaģımına iliģkin seçilen bazı özgün öğretmen ı ve öğretmenlerce yüklenilen tanımlamaları Ģöyledir: Pusula: pusula gibi mutlak bir yol göstericidir BS35 Üst üste yığılmıģ tozlanmıģ kitaplar: kılavuz kitapları güzel olabilir. Fakat ders iģleniģinde bulunması gereken materyaller olmadığı için iģlenemiyor. Sadece kalabalık oluģturmaktan baģka bir Ģey değil BS4 BoĢ bir kutu: bu kitabın benim branģıma bir katkısı yok. Kitap branģıma katkı sağlamıyor BBĠ17 GPRS cihazı: ne zaman, nerede olduğumuzu anlamaya yaradığı için EBĠ20 Anahtar: kapıyı açıp, aralayan nasıl anahtarsa, öğrencilerin dersi anlamalarını sağlayan da kılavuz kitaplardır EBĠ22 Pazar yeri: bir Ģeyler alınıp satılıyor ancak biraz da karmaģa var ES7 Ġlkyardım çantası: yardımcı olan ve acil anlarda baģvurduğumuz kaynak BBĠ28 Body guard: plan yapmadan kurtaran bir varlık BBĠ44 Kaplumbağa: kılavuz kitaplara göre ders anlatılmıyor. Çok yavaģ. Program yetiģmiyor EBĠ10 Yemekteki baharat: yemek baharatsız da hoģtur ancak baharatla daha lezzetli hale geldiği için BBĠ40 Esaret: öğretmenlerin yaratıcılığını ve özgürlüğünü sınırlıyor BBĠ24 Serçe: çok ürkekte o yüzden ES43 Direksiyon: eğitim gibi karıģık bir yolda en kestirme yolu tarif eder EBĠ30
806 Tablo 9. Ġlköğretim Programının Okul Veli ĠliĢkisini Sağlama YaklaĢımı Hakkında OluĢturulan Metaforlar Okul veli iliģkisi Olumlu anlam hava ve su tahterevalli sihirli ayna aile 2 iģçi-iģveren iliģkisi telefonlu baz istasyonu petrol istasyonu köprü 2 kazak topraktan yeni çıkan masa tenisi filiz ağaç-toprak masa ayağı et ile tırnak kabak tatlısı arkadaģlık birliktelik meyve bahçıvan iliģkisi Olumsuz anlam iki yabancı çiftçi-toprak perde-güneģ acemi çırak birbirinden vazgeçmeyen ama birbirini çok sevmeyen iki arkadaģ diģli pilot-kule hacı yatmaz gelin-kaynana esnaf müģteri iliģkisi sağlam bir dostluk borç isteyen esnaf eģkenar üçgen sapa uyumsuzluk hastane sorunlu evlilik TV izleyicisi Tablo 9 verilerine göre, öğretmenler ilköğretim programının okul veli iliģkisini sağlama yaklaģımı hakkında; 23 olumlu anlamda ve 11 adet de olumsuz anlamda farklı metafor oluģturmuģlardır. Bu bulgular öğretmenlerin ilköğretim programının okul veli iliģkisi yaklaģımı hakkında daha çok olumlu düģünceler içerisinde olduklarını gösterebilir. Buna karģın 11 adet olumsuz anlam yükledikleri oluģturmuģ olmaları da anlamlı bir durumdur. Programın okul veli iliģkisini sağlama yaklaģımına iliģkin seçilen bazı özgün öğretmen ı ve öğretmenlerce yüklenilen tanımlamaları Ģöyledir: Köprü: okul ile veli arasındaki diyalogun iyi olması gerekiyor BBĠ11 Ġkin yabancı: okul ile veli birbirini yeterince tanımayan iki yabancı gibidir EBĠ13 TV izleyicisi: hiçbir Ģekilde müdahil olmayıp karģıdan izlediği için EBĠ21 Hacı yatmaz: aynı bu oyuncak gibi değiģtiremediğimiz, vurdukça uyardıkça eski haline dönmesi fazla zaman almayan EBĠ20 Kazak: kazağın bir ilmeği kaçtı mı sökülmeye baģlar. Okul veli iģbirliği olmayınca eğitimde kopukluklar baģlıyor BBĠ17 Kabak tatlısı: velilerin öğrencilerle ilgilenmesi ve onlar için bir Ģeyler yapması inanılmaz güzel bir durumdur. Ancak veli görevini unutup öğretmenliğe baģlayınca çekilmiyor EBĠ15 Aile: ailede herkes birbirini nasıl tanırsa, veli ile iliģkilerin sıkı olması ile öğretmende çocuğu daha iyi tanır BS3 Etle tırnak: her ikisi de tek baģına olamayan, ancak ikisi bir arada baģarılı olabilir. BS2 Pilot-kule: pilot ve kule karģılıklı iletiģim ile iyi bir uçuģ gerçekleģir BS35 Gelin-kaynana: ikisi de birbirine bilmiģlik taslıyor BBĠ44 Sihirli ayna: çünkü ne öğretmen öğrenci ile ilgili gerçek düģüncülerini nede veli öğretmenle ilgili düģüncesini yansıtmıyor EBĠ10 Sapan: sapanın iki ucu olmasa taģı atamazsın. Programda da okul-veli birliği olmazsa öğrenci ileri gidemez BBĠ24
807 Tablo 10. Ġlköğretim Programının Dersler Arası ĠliĢkilendirme YaklaĢımı Hakkında OluĢturulan Metaforlar Dersler arası iliģkilendirme Olumlu anlam ev Ģehirlerarası kara yolu su-gübre-toprak zincir 3 imece tren vagonu Olumsuz anlam abartı inģaat mühendisi uyumlu elbise ve yama kravat aynı yolun yolcusu iģ yumağı vitamin pamuk ipliği bilgisayar komģu vücudun organları kopuk ve ilgisiz bir gün köprüsüz boğazlar yemek tarifi birbirinden ayrılmıģ dost çember oluģturan halkalar örümcek ağı yemek tariflerini benzer tariflerden yola çıkarak oluģturma DNA zinciri piyano yol dokuma makinesi sarmaģık ağacı zeka küpü domino taģları satranç taģları sütlü neskafe Tablo 10 verilerine göre, öğretmenler ilköğretim programının dersler arası iliģkilendirme yaklaģımı hakkında; 30 olumlu anlamda ve 4 adet de olumsuz anlamda farklı metafor oluģturmuģlardır. Bu bulgular öğretmenlerin ilköğretim programının okul veli iliģkisi yaklaģımı hakkında daha çok olumlu düģünceler içerisinde olduklarını gösterebilir. Programın dersler arası iliģkilendirme yaklaģımı iliģkin seçilen bazı özgün öğretmen ı ve öğretmenlerce yüklenilen tanımlamaları Ģöyledir: Bir gün: 24 saat olmadan bir gün olmaz. Diğer derslerle iliģki kurulmadan da o ders amacına ulaģmaz BBĠ24 Örümcek ağı: birçok alanda birçok bilgiyle irtibatta olduğu için EBĠ12 Vücudun organları: her branģ konularına göre diğer branģ konularına baģvurabilir EBĠ30 KomĢu: istesek te istemesek te komģularımızla diyaloga mecburuz ES18 Piyano: her derste (düğme) farklı bir ses çıkar. Ama sonuçta da müzik (eğitim-öğretim) oluģması lazımdır. EBĠ19 Sütlü neskafe: süt de güzeldir, kahve de. Ancak beraberinde ya da az kahve çok süt, çok kahve az süt de olabilir, daha tamamlayıcı olur. BBĠ40 Birbirinden ayrılmıģ dost: gönüller bir ama bir araya gelebilmek zor ve habersiz EBĠ29 Puzzle: dersler yani branģlar hep iç içe. Bir yapbozun parçaları gibi BS39 Vitamin: farklı meyvelerde aynı tür vitamin olması gibi ES16 Pamuk ipliği: dersler arasında iletiģim düģük. Her an kopabilecek gibi EBĠ10 Yol: yollar birbirine ana ve tali yollarla bağlantılıdır BS35 Yama: kumaģla yamanın renkleri uyumsuzluğunu düģünüyorum ES5 Köprüsüz boğazlar: dersler arasında çok fazla bir bağlantı yok. Konularla iliģkilendirmek zor. BS4 SarmaĢık ağacı: bütün dersler sarmaģık ağacı gibi birbirinin içine geçmiģtir. EBĠ15 DNA zinciri: her Ģey iç içe bir örüntüde. Hiç biri birbirinden ayrı olamaz BBĠ17 SONUÇ Tablo 1 bulgularına göre, araģtırmanın dokuz alt boyutuna iliģkin oluģturulan öğretmen ı toplamı 307 dir. Bunlardan 221 metafor programın boyutlarına iliģkin olumlu anlam yüklenmiģ, 76 adet metafor olumsuz anlam yüklenmiģ ve 10 adet metafor ise hem olumlu hem de olumsuz anlam yüklenmiģ özelliğindedir. Bütün olarak oluģturulan göz önüne alındığında oluģturulan dan ¾ ü olumlu, ¼ ü ise olumsuz anlam meteforlar özelliğindedir. Bu duruma göre, genel olarak öğretmenlerin yaklaģık %75 nin ilköğretim programı hakkında olumlu düģünceler içerisinde oldukları söylenebilir olmasına karģın, yaklaģık %25 nin de olumsuz düģünceler içerisinde oldukları ve programa karģı yetersizlikleri boyutunda eleģtiri getirdikleri anlamını taģıyabilir. Bu özelliği itibari ile özellikle olumsuz
808 anlam yüklenmiģ program hakkında geribildirim sağlamaya ve geliģtirmeye katkı getirmesi bakımından ayrıca bir önem taģıyabilir. Çünkü programın uygulama sürecinin önemli bir unsuru olan öğretmenlerin program hakkındaki görüģleri programın uygulama boyutunun önemli bir feet-back i olarak değer taģımaktadır. Bu araģtırmada genel olarak program hakkında olumsuz anlam Ģu boyutlarda daha sıklıkla görülmektedir: Genel Olarak Ġlköğretim Programı, Yapılandırmacı yaklaģım, Okul veli iliģkisi, Öğrenci katılganlığı, Kılavuz kitaplar, Ölçme değerlendirme, Kazanımlar. Öneriler Kaynaklar AraĢtırma bulgularına göre mevcut ilköğretim programının hem genel olarak hem de programın önemli söylemleri olan; Yapılandırmacı yaklaģımı, Okul veli iliģkisi, Öğrenci katılganlığı, Kılavuz kitaplar, Ölçme değerlendirme, Kazanımlar hakkında geliģtirilme ihtiyacında olduğu söylenebilir. Programın değerlendirmesinde karar verici konumunda olan otoritelerin, programın belirtilen bu boyutlarına iliģkin geliģtirme çalıģmalarına baģlamaları önem taģımaktadır. Mevcut ilköğretim programının değerlendirilmesi üzerine, bakanlık, çeģitli kuruluģlar ve bağımsız araģtırmacılar tarafından nicel ve özellikle nitel araģtırmalara öncelik verilmelidir. Benzeri tür araģtırmalar daha geniģ gruplar üzerinde de gerçekleģtirilmelidir. Arslan, M. ve Bayrakcı, M. (2006). Metaforik DüĢünme ve Öğrenme YaklaĢımının Eğitim-Öğretim Açısından Ġncelenmesi. Milli Eğitim Dergisi. Sayı:171. Aydogdu, E. (2008). Ġlköğretim okullarindaki öğrenci ve öğretmenlerin sahip olduklari okul algılari ile ideal okul algılarının yardımıyla analizi. YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, EskiĢehir Osmangazi Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, EskiĢehir. Balci, A. (1999). Metaphorical images of school, school perceptions of students, teachers,and parents from four selected schools. Unpublished MA Thesis, Middle East Technical University, Ankara, Turkey. Büyüköztürk,ġ.,Kılıç Çakmak, E. Akgün, Ö.E., Karadeniz, ġ. ve Demirel F. (2008) Bilimsel araģtırma Yöntemleri. Ankara. Pegem yay. Çelikten, M. (2006). Culture and teacher metaphors used in educational system. Social Sciences Journal, 21, 269-283. Erdoğan, T. ve Gök, B. (2008). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Teknoloji Kavramına ĠliĢkin Algılarının Metafor Analizi Yoluyla Ġncelenmesi. 8th International Educational Technology Conference. Gökleksiz, M.N. 2007. Yeni Ġlköğretim Programına ĠliĢkin Öğretmen GörüĢlerinin ÇeĢitli DeğiĢkenler Açısından Değerlendirilmesi. Eurasian Journal of Educational Research 27 Güven, B. ve Güven, B. (2009). Ġlköğretim Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler Dersinde Metafor OluĢturma Becerilerine ĠliĢkin Nicel Bir Ġnceleme. Kastamonu Eğitim Dergisi. 17 (2): 503-512. Ġbret,B.Ü ve Aydınözü, D. Ġlköğretim II. Kademe Öğrencilerinin Dünya Kavramına ĠliĢkin GeliĢtirdikleri Metaforlar Kastamonu Eğitim Dergisi Ocak 2011 Cilt:19 No:1 85-102 Ocak, G. ve Gündüz, M. (2006). Eğitim fakültesini yeni kazanan ögretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine giriģ dersini almadan önce ve aldiktan sonra öğretmenlik mesleği hakkindaki iının karģılaģtırılması. Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 8(2), 293-309. OĞUZ, A., (2005), Öğretmen Eğitim Programlarında Metafor Kullanma, 12. XIV. Eğitim Bilimleri Kongresi, Pamukkale Üniversitesi, Denizli
809 Öztürk, Ç. (2007). Sosyal Bilgiler, Sınıf ve Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Coğrafya Kavramına Yönelik Metafor Durumları. Ahi Evran Üniversitesi KırĢehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD). 8 (2):55-69. PEKTAġ, M., KILAN, O., (2009), Farklı BranĢlardaki Öğretmen Adaylarının Öğretmen Kavramı Ġle Ġlgili GeliĢtirdikleri Metaforların KarĢılaĢtırılması, Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt:11, Sayı:2, Erzincan. Saban, A. (2008). Okula iliģkin ]Metaphors about school]. Kuram ve Uygulamada Egitim Yonetimi [Educational Administration: Theory and Practice], 55, 459-496. Saban, A., Koçbeker, B. N. ve Saban, A. (2006). Öğretmen adaylarının öğretmen kavramına iliģkin algılarının metafor analizi yoluyla incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 6, 461-522. Saban, A., Koçbeker, B. N. ve Saban, A. (2006). Öğretmen Adaylarının Öğretmen Kavramına ĠliĢkin Algılarının Metafor Analizi Yoluyla Ġncelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri,6(2), 461 522. Semerci, Ç. (2007). Program GeliĢtirme Kavramına ĠliĢkin Metaforlarla Yeni Ġlköğretim Programlarına Farklı Bir BakıĢ. Ç. Ü. Sosyal Bilimler Dergisi, 31(40), 125 140. Yalçınkaya, E. (2007) Ġlköğretim 8. Sınıf Öğrencilerinin Medya Kavramına ĠliĢkin Algılarının Metafor Analizi Yoluyla Ġncelenmesi II.Uluslararası Türkiye Eğitim Araştırmaları Kongresi II. Uluslararası Türkiye Eğitim Araştırmaları Kongre Kitabı, 1227-1248 Yıldırım, A. ve ġimģek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araģtırma yöntemleri. Ankara: Seçkin yay.