İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi Akademik Ortalamaları ile Seviye Belirleme Sınavı Fen Bilimleri Alt Testi Puanları Arasındaki İlişki

Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 12(1) Kış/Winter 201-214 2012 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. www.edam.com.tr/kuyeb İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi Akademik Ortalamaları ile Seviye Belirleme Sınavı Fen Bilimleri Alt Testi Puanları Arasındaki İlişki Cem Oktay GÜZELLER a Akdeniz Üniversitesi Öz Bu araştırmada, 6., 7. ve 8. sınıf fen ve teknoloji dersi yazılı sınav puan, proje, ders içi etkinliklere katılım ve performans görevi yıl sonu akademik başarı puan ortalamaları ile 6., 7. ve 8. Sınıf SBS fen bilimleri alt test ham puanları arasındaki ilişki incelenmiştir. Çalışmada akademik başarı puan ortalamaları bağımsız değişken, SBS fen bilimlerine ait ham puanları bağımlı değişken olarak kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu, 2009 yılında Antalya ili Kepez ilçesindeki dört ilköğretim okulunda öğrenim gören ve SBS ye giren 6.,7. ve 8. sınıf düzeyinde 1060 öğrenciden oluşturmaktadır. Bağımsız ve bağımlı değişkenler arasındaki ilişkiler, çoklu regresyon analizi ile incelenmiştir. Elde edilen sonuçlara göre, 6. sınıf düzeyinde bağımsız değişkenler bağımlı değişkendeki toplam varyansın; yaklaşık % 43 ünü, 7. sınıf düzeyinde %53 ünü ve 8. sınıf düzeyinde %49 unu açıklamaktadır. 6. ve 8.sınıf bağımsız değişkenleri içerisinde, bağımlı değişkeni manidar bir biçimde yalnızca yazılı sınav değişkeninin açıkladığı, 7. sınıf bağımsız değişkenleri içerisinde, proje değişkeni dışındaki tüm değişkenlerin manidar bir biçimde açıkladığı sonucuna ulaşılmıştır. Anahtar Kelimeler Seviye Belirleme Sınavı, Fen ve Teknoloji Performansı, Uygunluk Geçerliği. Dünyada, hızla gelişen teknolojinin getirdiği bilgiye erişim kolaylığı ve küreselleşmenin etkisiyle ülkelerin nitelikli insan gücüne olan ihtiyacı hızla artmaktadır. Bu insan kaynağının karşılanabilmesi için, eğitim sistemlerinde de bazı değişikliklerin yapılması zorunludur. Ülkemizde, bu değişime ayak uydurabilmek ve çağın gereksinimlerine uygun bireyler yetiştirebilmek için eğitim programlarında 2005 yılında köklü değişikliklere gitmiştir. Yenilenen eğitim programları genel olarak incelendiğinde davranış odaklı, konu ve öğretmen merkezli eski eğitim programlarından oldukça farklı olduğu görülmektedir. Yeni program yapılandırmacı yaklaşıma göre hazırlanmıştır ve bu yaklaşıma göre a Dr. Cem Oktay GÜZELLER Ölçme ve Değerlendirme alanlında Yardımcı Doçenttir. Çalışma alanları arasında ölçek geliştirme, ölçme aracı uyarlama, akademik başarının incelenmesi ve çok değişkenli istatistik yer almaktadır. İletişim: Akdeniz Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü, Kampus, 07058 Antalya. Elektronik posta: cemg@akdeniz.edu.tr. Tel: +90 242 310 20 75. Fax: +90 242 226 19 53. hazırlanan eğitim programlarında, bilginin öğrenci tarafından yapılandırıldığı öğrenci merkezli öğretim yöntemi olarak kabul edilmektedir (Gelbal ve Kelecioğlu, 2007, s. 136). 2005 yılından itibaren uygulanmakta olan eğitim programı, ölçme ve değerlendirme uygulamalarında da değişikliklere neden olmuştur. Eski eğitim programında yazılı, sözlü, kısa cevaplı, doğru yanlış, eşleştirme ve çoktan seçmeli maddelerden oluşan geleneksel ölçme araçları çoğunlukla kullanılmakta iken; yeni programda, geleneksel ölçme araçlarının yanısıra puanlama ölçekleri, yapılandırılmış grid, kontrol listeleri, dereceleme ölçekleri, portfolyo, projeler ve performans görevleri gibi durum belirlemeye yönelik ölçme araçlarının da kullanıldığı görülmektedir (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2005, s. 23). Yeni program ile birlikte geleneksel ölçme ve değerlendirme yaklaşımı yerini alternatif ölçme ve değerlendirme yaklaşımına bırakmıştır (Güzeller ve Akın, 2011). Böylece, değerlendirme süreci öğretim sürecinin bir parçası olmakta, sadece öğrenmenin başında ve sonunda

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ değil, öğrenme süreci boyunca ve bu süreci ıslah için kullanılmaya başlamıştır (Gelbal ve Kelecioğlu, 2007; MEB, 2005). Eğitim programlarının değiştirilmesi ile birlikte ve yeni eğitim programının ölçme ve değerlendirme uygulamaları doğrultusunda orta öğretim kurumlarına öğrenci seçme ve yerleştirme sınavında da bazı değişikliklere gidilmesi kaçınılmaz olmuştur. Sınav, önceleri Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü tarafından Orta Öğretim Kurumları Sınavı (OKS) adı ile uygulanmakta iken, değişiklik sonrası Orta Öğretime Geçiş Sistemi (OGES) içerisinde 6., 7. ve 8. Sınıf düzeyinde Seviye Belirleme Sınavı (SBS) olarak uygulanmaya başlanmıştır. OKS Türkçe, Matematik, Fen Bilimleri ve Sosyal Bilgiler derslerini kapsamakta ve her bir alt testte 25 madde olmak üzere toplam 100 sorudan ve dört alt testten oluşmaktadır (MEB, 2003, s. 8). OKS, konu alanı ne olursa olsun verilen bilgileri; a) kullanabilme, b) yorumlayabilme, c) genelleyebilme, d) yordayabilme, e) öğeleri ayırt edebilme, f) öğeler arası ilişkiler kurabilme, g) değerlendirebilme, gibi üst düzey zihinsel süreçleri yoklamayı amaçlayan yetenek testi olup (Kutlu ve Karakaya, 2003, s. 211), 120 dakikalık tek oturumda gerçekleştirilmektedir. Akademik yetenek testlerinin amacı bireylerin yeteneklerini belirleyip, gelecekte neler yapabileceğini kestirmek amacıyla kullanılmaktadır (Doğan, 2007, s. 186). OGES ında, ilköğretim 6. 7. ve 8. sınıflarında öğrencinin derslerden, o yılın öğretim programlarında belirtilen kazanımları elde etme seviyesi ölçülmektedir. MEB (2011, s. 6) OGES ının OKS dan temel farklılığını, soruların öğrencinin kazanımlarına yönelik, haftalık ders saatlerine göre belirlenmiş olması ve değerlendirmenin sürece yayılmış bir şekilde gerçekleştirildiği biçiminde ifade etmektedir. Ayrıca, bu sınavda yabancı dil alt testi yer almaktadır. SBS ile ilköğretim programlarının öğretilmesi ön plana çıkarılarak öğrencilerin muhakeme ve yorum yapma yeteneklerinin geliştirilmesi, öğrencilerin bireysel gelişimlerinin, yeteneklerinin, ilgi alanlarının, farklılıklarının, bilgi ve becerilerinin tam ve güvenilir olarak ölçülmesi, genel liselerin eğitim kalitelerinin artırılması, yılsonu başarı puanının değerlendirmeye katılması, ortaöğretime geçişte sürece dayalı ve objektif bir yerleştirme sistemi geliştirilmesi, okulda sunulan eğitim ve öğretim güçlendirilmesi amaçlanmaktadır (MEB, 2011, s. 2). OGES ile birlikte öğrencilerin ilköğretim sonundaki performansının altıncı, yedinci ve sekizinci sınıfların sonunda uygulanan öğretim programı odaklı, Seviye Belirleme Sınavları (SBS) ile belirlenmesini amaçlanmıştır. SBS sınavları özellikleri açısından yeni bir sınav sistemi olarak algılanmaktan çok, yeni sistemin yani OGES in değerlendirme öğelerinden biri olarak algılanmalıdır. (MEB, 2008, s. 4). Ortaöğretim Yerleştirme Puanının (OYP) hesaplanmasında; 6 ncı, 7 nci ve 8 inci sınıftan SBS puanı ve yılsonu başarı puanından elde edilen sınıf puanı (SP) esas alınmaktadır. Yılsonu başarı puanı (YBP); öğrencinin derslerden aldığı yılsonu puanları, o derslere ait haftalık ders saati ile çarpılarak ağırlıklı yılsonu puanları hesaplanır ve bu puanların toplamının, o derslere ait haftalık ders saati toplamına bölünmesi ile de yıl sonu başarı puanı hesaplanır. Sınıf puanı (SP) ise, o yılın seviye belirleme sınavı puanının % 70 i ve yılsonu başarı puanının %30 u esas alınarak elde edilen puandır. Ortaöğretime yerleştirme puanı; 6 ncı sınıfın sınıf puanının % 25 i, 7 nci sınıfın sınıf puanının % 35 i ve 8 inci sınıfın sınıf puanının % 40 ı toplanarak elde edilen puandır. Ortaöğretime Geçiş Sistemi; tek sınav uygulaması ile gerçekleştirilen OKS yerine sürece dayalı ölçmeyi esas alan, öğrencinin okul içi başarısının da dikkate alındığı bir sistem olarak ifade edilmektedir. (MEB, 2010a, 2011). Ayrıca, Ortaöğretime Geçiş Sistemi çerçevesinde, hem okuldaki eğitimin, hem de öğretmenlerin yapacağı ölçme ve değerlendirmelerin önemi artırılmıştır (MEB, 2008, s. 9). Sınavlar, 6. sınıf düzeyinde 90, 7. sınıf düzeyinde 100 ve 8. sınıf düzeyinde 120 dakikalık tek oturumda gerçekleştirilmektedir. (MEB, 2010a, s. 9). SBS Alt Testlerinin Haftalık Ders Saatlerine Göre Soru Sayıları Tablo 1 de verilmiştir. Tablo 1. SBS Alt Testlerinin Haftalık Ders Saatlerine Göre Soru Sayıları Testin Adı Haftalık Ders Saati 6. Sınıf 7. Sınıf 8. Sınıf Türkçe 5 19 21 23 Matematik 4 16 18 20 Fen Bilimleri Sosyal Bilimler Yabancı Dil 4 16 18 20 3+2 16 18 20 4 13 15 17 Toplam 22 80 90 100 Araştırmanın Amacı ve Önemi Bu araştırmanın amacı, 6., 7. ve 8. sınıf fen ve teknoloji dersi yazılı sınav, proje, ders içi etkinliklere katılım ve performans görevi yıl sonu akademik başarı puan ortalamaları ile 6., 7. ve 8. sınıf SBS fen bilimleri alt testi ham puanları arasındaki ilişkiyi incelemektir. Araştırma, akademik başarı puan ortalamaları ile SBS fen bilimleri alt testi ham puanları arasındaki uyumu ortaya koymayı amaçladığı 202

GÜZELLER / İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi Akademik Ortalamaları ile Seviye Belirleme Sınavı Fen Bilimleri... için SBS alt test puanlarının uygunluk geçerliği çalışması olarak da tanımlanmıştır. İlköğretim kurumlarının temel amacı, öğrencileri bir üst öğretim kuruma ve hayata hazırlamaktır. Böyle bir amacı bulunan ilköğretim okullarının, bu amaçlarını yerine getirebilmeleri onları ortaöğretimdeki öğrenmeler için gerekli hazır bulunuşluk düzeyine getirebilmesine ve ön şart davranışları ile donatabilmesine bağlıdır. Bunun gerçekleşmesi, öğrencilerin orta öğretimdeki performanslarını olumlu yönde etkileyecektir. Bu konuda yapılan araştırmalarda önceki öğrenmelerin daha sonraki öğrenmeler ve başarı üzerindeki etkisini açıkça ortaya koymaktadır (Güzeller, 2005; Kan, 2004; MEB, 2011). Bu bağlamda düşünüldüğünde, orta öğretim geçiş sınavı kapsamında farklı sınıf düzeylerinde ölçülmeye çalışılan kazanımlar ile ilköğretim kurumlarında elde edilen başarı arasında bir ilişki olması gerekmektedir. 2008 yılından itibaren OGES kapsamında farklı sınıf düzeyinde uygulanan sınavlar ile ilgili çalışmalar incelendiğinde; Kahveci (2009, s. 93-95), ilköğretim 6, 7 ve 8. sınıflarda OKS/SBS ye hazırlık kapsamında ailelerin yaptığı harcama türlerini ve miktarlarını incelemiş ve ailelerin çocukları için yaptıkları özel harcama miktarının (öğrenci başına) ortalama olarak 4478,18 TL; öğrenci başına kurs, dershane, özel ders ve etüt merkezi için yapılan ödemeler toplamının ise ortalama olarak 3051,05 TL olduğunu belirlemiştir. Sevindik (2009, s. 38), 2008 yılında Seviye Belirleme Sınavına (SBS) girmiş olan öğrencilerin 6. ve 7. sınıflardaki Türkçe, matematik, fen bilgisi, İngilizce ve sosyal bilgiler derslerine ait akademik başarı puanları ile SBS Türkçe, matematik, fen bilgisi, İngilizce ve sosyal bilgiler alt test ham puanları arasındaki uygunluk geçerliğine incelemiş ve 6. ve 7. sınıf akademik başarı ölçülerindeki artışın SBS alt test puanlarında artışa sebep olduğunu gözlemiştir. Ayrıca, 6. sınıflarda Türkçe ve sosyal bilgiler derslerinin, 7. sınıflarda ise Türkçe ve matematik derslerinin SBS alt test puanlarını açıklamada önemli bir role sahip olduğu belirlenmiştir. Akın (2009, s. 52), altıncı ve yedinci sınıf öğrencilerine uygulanan Seviye Belirleme Sınavı ndaki (SBS) fen ve teknoloji alt testlerinin kapsam geçerliği, yapı geçerliği, güvenirliği, alt testlerde yer alan maddelerin güçlük ve ayırt edicilik düzeylerini incelemiştir. Araştırma sonucunda, SBS-2008 altıncı ve yedinci sınıf Fen ve Teknoloji alt testleriyle ölçülmesi amaçlanan bilişsel süreçlerin uzman görüşlerine göre; bilgi, kavrama, problem çözme ve bilimsel yöntem süreci basamaklarında olduğu saptamış ve bilişsel süreçlerin belirlenmesinde uzmanların görüşleri ile MEB eğitim teknolojileri test geliştirme şubesinin görüşleri arasında farklılıklar tespit etmiştir. Ayrıca altıncı ve yedinci sınıf fen ve teknoloji alt testlerinden her birinin bir faktörle açıklandığı ve alt testlerin KR-20 güvenirlikleri; altıncı sınıf için, 0.761 ve yedinci sınıf için, 0.808 olarak hesaplamıştır. Madde güçlük düzeylerinin ise; altıncı sınıf için 0.14-0.69 arasında ve yedinci sınıf için 0.20-0.61 arasında değiştiği belirlemiştir. Son olarak madde ayırt edicilik düzeylerinin; altıncı sınıf için 0.09-0.80 arasında ve yedinci sınıf için 0.04-0.87 arasında değiştiği saptamıştır. Çevik (2009, s. 53), Seviye Belirleme Sınavı (SBS) ile öğretmenlerin yazılı sınav sorularının Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) ilköğretim Sosyal Bilgiler dersi 6. ve 7. sınıf öğretim programlarına uygunluğunu incelemiş ve SBS soruları ile programda yer alan ünitelerin işleniş süreleri arasında, öğretmenlerin yazılı sınav soruları ile SBS soruları arasında anlamlı bir ilişki olmadığı tespit edilmiştir. Anıl, Güzeller, Çokluk ve Şekercioğlu (2010, s. 5293), SBS-2008 7. sınıf Matematik alt testinin geçerlik ve güvenirliğini incelemiş ve 18 maddelik testin 12 maddesinin tek boyut altında toplandığını, KR-20 güvenirlik katsayısının.72, testinin birinci yarısına ilişkin güvenirlik katsayısının.56; ikinci yarısına ilişkin güvenirlik katsayısının.56 ve testin bütününe ait Spearman Brown güvenirlik katsayı değerinin ise.73 olarak olduğu belirlenmiştir. Ayrıca testi yarılama yöntemlerinden Guttman iç tutarlık katsayı.73 bulunmuştur. Kelecioğlu, Atalay ve Öztürk (2010, s. 40), Seviye Belirleme Sınavı 7. Sınıf Matematik Alt Testini Madde-Hedef Uyumu Açısından İncelemiş ve uzmanların verdiği puan ortalaması bakımından 7 maddenin madde hedef uyum katsayıları bakımından geçerli kazanımı ölçmediği görülmüştür. Örs (2010, s. 54) ilköğretim 6., 7., ve 8. sınıf öğrencilerine 2009 yılında uygulanan SBS fen ve teknoloji alt testlerini faktör yapıları ile bu yapılara ait betimsel istatistikleri ve güvenirlikleri incelemiş ve üç sınıf düzeyinde de SBS fen ve teknoloji alt testlerinin tek faktörlü bir yapıya sahi olduğunu; bu yapılar içerisinde yer almayan değişik sayılarda madde bulunduğunu ve tek faktörlü bu yapıların güvenirlik katsayılarının kabul düzeyinin üzerinde olduğunu tespit etmiştir. Güler (2010, s. 50) ilköğretim öğrencilerin SBS puanları ile ders başarıları, bilimsel süreç becerileri ve mantıksal düşünme yetenekleri arasındaki ilişki incelemiş ve yeni müfredatın uygulamaya geçiş sürecinde okulda yapılan ölçme ve değerlendirme ile SBS de yapılan ölçme-değerlendirme arasında yüksek bir ilişki bulmuştur. Öğrencilerin SBS deki fen ve teknoloji dersi başarısı ile bilimsel süreç becerileri arasında pozitif yönde yüksek bir ilişki bulunmuştur. Öğrencilerin SBS deki fen ve teknoloji dersi bölümü başa- 203

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ rısı ile mantıksal düşünme yeteneği arasında pozitif yönde yüksek bir ilişki bulunmuştur. Ayrıca, MEB tarafından bugüne kadar bir üst kurum durumundaki liselere öğrenci seçmek amacıyla farklı isim ve sayıda çeşitli sınavlar yapılmıştır. Bu sınavlar üzerine yapılan uygunluk geçerliği çalışmaları incelendiğinde, alt testler ile dersler arasındaki ilişkilerin incelendiği görülmektedir (Deniz ve Kelecioğlu, 2005; Doğan ve Sevindik, 2011; Güzeller, 2005) Bireylerin gelecekte alacakları eğitimi belirlemeyi amaçlayan OGES kapsamında gerçekleştirilen SBS sınavları Türkiye açısından ve bireyler açısından oldukça büyük öneme sahiptir. Bu derece öneme sahip sınavların psikometrik nitelikleri ve sınavın çeşitli değişkenlerle olan ilişkileri ile ilgili yapılmış çalışmalar yukarıda da ifade edildiği üzere oldukça sınırlı sayıdadır. SBS ile ilköğretim programlarının öğretilmesi ön plana çıkarılarak, öğrencilerin muhakeme ve yorum yapma yetenekleri gelişmesi ve değerlendirmenin sürece yayılması hedeflenmektedir. Bu doğrultuda, öğrencilerin aynı öğrencinin farklı sınıf düzeyinde çeşitli ölçme araçlarından almış oldukları akademik başarı puan ortalamaları ile SBS alt test ham puanları arasındaki ilişkinin incelenmesinin önemli olduğu düşünülmektedir. Bu amaçla 6., 7. ve 8. sınıf fen ve teknoloji dersi yazılı sınav, proje, ders içi etkinliklere katılım ve performans görevi yıl sonu akademik başarı puan ortalamaları ile 6., 7. ve 8. sınıf SBS fen bilimleri alt testi ham puanı arasındaki ilişki nedir sorusuna yanıt aranmıştır. Öğrencilerin akademik başarılarını artıran bazı öğretim stratejileri, özetleme ve not tutma, işbirliğine dayalı öğrenme, ödev ve alıştırmalar, soru sorma, oluşturma, proje ve performans görevleri olarak gösterilmektedir (Marzano, Pikering ve Pollock, 2001; Tunçer ve Güven, 2007). Öğrencilerin akademik başarısına büyük etkisi olduğu görülen değişkenlerden biri de geçmiş öğrenmelerdir (Ferla, Vackle ve Cai, 2009; Hudson ve Rotmann, 1981; Tobias, 1994). Ulusal düzeyde gerçekleştirilen seviye belirleme sınavı (SBS), yükseköğretime geçiş sınavı (YGS) ve uluslararası düzeyde gerçekleştirilen fen ve matematik çalışması (TIMMS), uluslararası öğrenci değerlendirme programı (PISA) ve okuma becerilerinde gelişim (PIRLS) gibi sınavlarda duyuşsal özellikler, geçmiş öğrenmeler, demografik faktörler ile akademik başarı arasındaki ilişkiler incelenmektedir (Anıl, 2009; Berberoğlu ve Kalender, 2005; Ceylan ve Berberoğlu, 2007; Çalışkan, 2008; Erbaş, 2005; Ertuğrul, 2003; Schibeci, 1989). Çalışmalar incelendiğinde, fen bilimleri ile ulusal ve uluslararası sınavlarda geçmiş öğrenmeler ile akademik başarı arasındaki ilişkiyi inceleyen çalışmalar sınırlıdır (Arnold ve Kaufman, 1992; Beaton ve ark., 1996; Carey, 1988; Ferla ve ark., 2009; Haladyna, Olsen ve Shaughnessy, 1982; Hudson ve Rotmann, 1981; Lavonen ve Laaksonen, 2009; Tobias, 1994). Ayrıca, fen ve teknoloji dersi öğretmenleri tarafından bilimsel süreç becerilerini ölçmek amacıyla 6., 7. ve 8. sınıf düzeyinde geliştirilen ve puanlanan yazılı sınav, proje, ders içi etkinliklere katılım ve performans görevi sonuçları ile aynı amacı ölçmek için gerçekleştirilen 6., 7. ve 8. sınıf SBS ları arasındaki ilişkiyi inceleyen araştırma alan yazında bulunmamaktadır. Bu nedenle, bu çalışma alana önemli katkı sağlayacaktır. Araştırmanın Türü Yöntem Bu araştırmada, 6., 7. ve 8. sınıf fen ve teknoloji dersi yazılı sınav, proje, ders içi etkinliklere katılım ve performans görevi yıl sonu akademik başarı puan ortalamaları ile 6., 7. ve 8. Sınıf SBS fen bilimleri alt testi ham puanı arasındaki ilişkiyi inceleyen, ilişkisel türden betimsel bir çalışmadır. Desende bağımsız değişkenler olarak tanımlanan yazılı sınav, proje, ders içi etkinliklere katılım ve performans görevi yılsonu akademik başarı puan ortalamaları değişkenlerin, bağımlı değişken olarak tanımlanan SBS fen bilimleri alt testi ham puanı ne derece yordadığına ilişkin tek yönlü yordayıcılık ilişkisi test edilmektedir. Çalışma Grubu Çalışma grubunu 2009 yılında Antalya ili Kepez ilçesindeki dört ilköğretim okulunda bulunan ve SBS ye giren öğrenciler oluşturmaktadır. Örnekleme seçilen çok sayıda okul içinden bu okulların kayıtlarına ulaşılabilmesi ve Kepez İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü nden bu üç okul için resmi izin alınabilmesi nedeniyle bu okullarda çalışılmıştır. Ayrıca, bu üç okuldaki 6. 7. ve 8. sınıfta öğrenim gören ve yazılı sınav, proje, ders içi etkinliklere katılım ve performans görevi yılsonu akademik başarı puan ortalamaları elde edilebilen öğrenciler çalışma grubuna alınmıştır. Çalışma grubu, 6. sınıfta öğrenim gören 382, 7. sınıfta öğrenim gören 330 ve 8. Sınıfta öğrenim gören 348 öğrenci olmak üzere toplam 1060 öğrenciden oluşturmaktadır. Verilerin Toplanması Araştırmada kullanılan veriler, çalışma grubuna seçilen okullarda öğrenim gören 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin yazılı sınav, proje, ders içi etkinliklere 204

GÜZELLER / İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi Akademik Ortalamaları ile Seviye Belirleme Sınavı Fen Bilimleri... katılım ve performans görevi yıl sonu puan ortalamaları ile SBS fen bilimleri alt test ham puanları (netleri) E-Okul sisteminden ve not çizelgelerinden alınmıştır. Fen ve Teknoloji öğretim programının temel amacı, bilimsel süreç becerileri adı verilen becerilerin öğrencilere kazandırılmasıdır (MEB, 2004). Bu kapsamda, 6., 7. ve 8. sınıf Fen ve Teknoloji dersinde yazılı sınav, proje, ders içi etkinliklere katılım ve performans görevleri verilmekte ve çeşitli şekillerde puanlanmaktadır. SBS fen ve teknoloji alt testlerinde yer alan maddelerin ise, öğretim programında hedeflenen kazanımların elde edilmesine yönelik sorulardan oluştuğu belirtilmektedir (Akın, 2009). Diğer bir ifadeyle, SBS fen ve teknoloji alt testlerinde yer alan maddeler, öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini ölçmeyi hedeflemektedir. Örs (2010) 2009 yılında uygulanan 6., 7., ve 8. sınıf SBS fen ve teknoloji alt testlerinin faktör yapısını öncelikle Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA) incelemiş; 6. sınıf düzeyinde gerçekleştirilen fen ve teknoloji testinin tek faktörlü bir yapıya sahip olduğunu, 4 madenin düşük ya da negatif yük değeri verdiğini ve kalan 12 maddenin toplam varyansın %42.38 ini açıkladığını, 7. sınıf düzeyinde gerçekleştirilen fen ve teknoloji testinin tek faktörlü bir yapıya sahip olduğunu, 8 madenin düşük ya da negatif yük değeri verdiğini ve kalan 10 maddenin toplam varyansın %50.56 sını açıkladığını, 8. sınıf düzeyinde gerçekleştirilen fen ve teknoloji testinin tek faktörlü bir yapıya sahip olduğunu, 7 madenin düşük ya da negatif yük değeri verdiğini ve kalan 13 maddenin toplam varyansın %50.51 ini açıkladığını tespit etmiştir. AFA nın ardından gerçekleştirilen doğrulayıcı faktör analizi ile 6., 7., ve 8. sınıf düzeyinde elde edilen tek faktörlü yapının yüksek uyum indeks değerlerine sahip olduğu belirlenmiştir. Ayrıca, her bir sınıf düzeyinde iç tutarlılığa dayalı olarak elde edilen KR 20 güvenirlik katsayıları,.70 in üzerinde bulunmuştur. Verilerin Analizi Verilerin analizinde, öğrencilerinin 6., 7. ve 8. sınıf yazılı sınav, proje, ders içi etkinliklere katılım ve performans görevi puan ortalamaları bağımsız, SBS fen bilimleri alt test ham puanları bağımlı değişken olarak belirlenmiştir. Bağımlı ve bağımsız değişkenler arasındaki ilişkiyi araştırmak için çoklu regresyon analizinden yararlanılmıştır. Çoklu regresyon analizinin yapılabilmesi için, analizlere başlamadan önce bağımsız değişkenleri arasında çoklu bağlantı olup olmadığı, otokorelasyonun olup olmadığı ve veri setinin uç veriye (aykırı) sahip olup olmadığı varsayımlarının test edilmesi gereklidir. Çoklu bağlantı, değişkenler arasındaki korelasyonlar katsayılarının 0.90 üzerinde değer almasıdır (Çokluk, Şekercioğlu ve Büyüköztürk, 2010, s. 35). Otokorelasyon, herhangi bir hata teriminin diğer hata terimleri ile ilişki içinde olması durumu olarak adlandırılmaktadır (Akgül ve Çevik, 2003; Cohen, Cohen, West ve Aiken, 2003). Varyans Enflasyon Faktörü (Variance Inflation Factors-VIF) değerinin 10 ın üzerinde ve Tolarans değerinin (Tolarence Value-TV) 0.10 ın altında değer alması durumunda çoklu bağıntı problemi olmadığı ifade edilmektedir (Akgül ve Çevik; Çokluk ve ark., 2010; Tabachnick ve Fidell, 2001). Durbin Watson (D-W) değerinin 2 civarında değer alması otokorelasyonun olmadığını ifade etmektedir (Kalaycı, 2005, s. 228). Veri setindeki uç değerler incelenmiş, 6.sınıf düzeyinde 7; 7. Sınıf düzeyinde 11; 8. Sınıf düzeyinde 3 öğrenci olmak üzere toplam 21 öğrenci veri setinden çıkarılmıştır. Ayrıca, eksik veriler analize dâhil edilmemiştir. Bulgular Bu bölümde öncelikle, bağımlı ve bağımsız değişkenlere ilişkin betimsel istatistikler, ardından varsayımların test edilmesine ilişkin bulgular ve regresyon analizi sonuçları sunulmaktadır. Bağımlı ve bağımsız değişkenlere ilişkin aritmetik ortalama ve standart sapma sonuçları Tablo 2 de verilmektedir. Tablo 2 incelendiğinde, 6., 7. ve 8. Sınıf bağımsız değişkenlerine ait en yüksek ortalamanın sınıf düzeyine göre sırasıyla 83.48, 86.71 ve 84.92 ile proje değişkenine ait olduğu görülmektedir. 6., 7. ve 8. Sı- Tablo 2. Fen ve Teknoloji Dersi Yazılı Sınav, Proje, Ders İçi Etkinliklere Katılım ve Performans Görevi Puanları Yılsonu Ortalamaları ve SBS Fen Bilimleri Alt Test Ham Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma 6. Sınıf 7. Sınıf 8. Sınıf Ölçme Araçları Ortalama Standart Sapma Ortalama Standart Sapma Ortalama Standart Sapma Yazılı Sınav 63.07 16.77 60.38 17.89 58.02 18.77 Proje 83.48 15.01 86.71 12.70 84.92 13.71 Ders içi Etkinliklere Katılım 79.70 14.91 82.27 14.21 77.52 16.67 Performans Görevi Puanları 81.94 13.19 85.05 12.67 82.16 13.90 SBS Fen Bilimleri Alt Test Net 8.73 3.97 5.29 5.08 6.83 5.70 205

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ nıf bağımsız değişkenlerine ait en düşük ortalamanın sınıf düzeylerine göre sırasıyla 63.07, 60.38, ve 58.02 ile yazılı sınavlara ait olduğu tespit edilmiştir. Analizlere ilişkin varsayımların test edilmesine yönelik VIF, TD ve DW sonuçları Tablo 3 te görülmektedir. Tablo 3 te elde edilen VIF, TD ve D-W değerlerinin ölçütleri karşıladığı belirlenmiştir. Değişkenlere ait dağılımın normal olup olmadığı kontrol edilmiş, değişkenlere ait tüm değişkenlerin normal dağılıma sahip olduğu görülmüştür. Ayrıca, değişkenler arasındaki korelasyonlar katsayıları incelenmiş ve çoklu bağlantı probleminin olmadığı görülmüştür (Tablo 4). Tablo 3. Değişkenlere İlişkin VIF, TD ve DW Analiz Sonuçları Sınıf Düzeyi 6. Sınıf 7. Sınıf 8. Sınıf Değişkenler VIF TD DW Sabit Yazılı Sınav 2.370.422 Proje 2.953.339 2.01 Ders içi Etkinliklere Katılım Performans Görevi Puanları Sabit 3.377.296 3.435.291 Yazılı Sınav 2.370.422 Proje 2.953.339 2.00 Ders içi Etkinliklere Katılım Performans Görevi Puanları Sabit 3.377.296 3.435.291 Yazılı Sınav 2.977.336 Proje 2.305.434 1.93 Ders içi Etkinliklere Katılım Performans Görevi Puanları 4.621.216 3.099.323 Değişkenler arasındaki ilişkileri incelemek için değişkenlerin birbirleri ile olan korelasyonlarına bakılmış ve sonuçlar Tablo 4 te verilmiştir. Tablo 4 teki 6. sınıf değişkenleri arasındaki korelasyonlar incelendiğinde, en yüksek manidar korelasyon değerinin ders içi etkinliklere katılım ile yazılı sınav arasında (r=.78) olduğu, en düşük manidar korelasyon değerinin ise, SBS fen bilimleri alt testi ham puanları ile performans görevi arasında (r=.37) olduğu belirlenmiştir. 7. Sınıf değişkenleri arasındaki korelasyonlar incelendiğinde, en yüksek manidar korelasyon değerinin performans görevi ile proje arasında (r=.78) olduğu, en düşük manidar korelasyon değerinin ise, SBS fen bilimleri alt testi ham puanları ile proje arasında (r=.46) olduğu belirlenmiştir. 8. Sınıf değişkenleri arasındaki korelasyonlar incelendiğinde, en yüksek manidar korelasyon değerinin performans görevi ile ders içi etkinliklere katılım arasında (r=.81) olduğu, en düşük manidar korelasyon değerinin ise, SBS fen bilimleri alt testi ham puanları ile proje arasında (r=.43) olduğu belirlenmiştir. Tablo 4. Değişkenler Arasındaki Korelasyonlar Sınıf Düzeyi 6. Sınıf 7. Sınıf 8. Sınıf * p<0.01 Değişkenler 1 2 3 4 5 1.Yazılı Sınav - 2.Proje.52 * - 3.Ders İçi Etkinliklere Katılım.78*.73 * - 4.Performans Görevi Puanları 5. SBS Fen Bilimleri Alt Test 1.Yazılı Sınav - 2.Proje.58 * -.61 *.74 *.82 * -.65 *.35 *.48 *.37 * - 3. Ders İçi Etkinliklere Katılım.73*.74 * - 4. Performans Görevi Puanları 5. SBS Fen Bilimleri Alt Test 1.Yazılı Sınav - 2.Proje.66 * -.69 *.78 *.76 * -.72 *.46 *.60 *.47 * - 3. Ders İçi Etkinliklere Katılım.81*.72 * - 4. Performans Görevi Puanları 5. SBS Fen Bilimleri Alt Test.68 *.69 *.81 * -.70 *.43 *.57 *.48 * - Regresyon analizine ilişkin sonuçlar Tablo 5 te verilmiştir. Tablo 5 incelendiğinde, 6. Sınıf düzeyinde yazılı sınav, proje, ders içi etkinliklere katılım ve performans görevi puan ortalamaları bağımsız değişkenleri birlikte bağımlı değişken fen bilimleri alt testi ham puanlarını anlamlı bir biçimde (R=.655, R 2 =.429, p<.01) yordamaktadır. Bağımsız değişkenler birlikte, bağımlı değişkendeki toplam varyansın yaklaşık %43 ünü açıklamaktadır. Standardize edilmiş regresyon katsayılarına göre, bağımlı değişken fen bilimleri alt testi ham puanları üzerindeki göreli önem sırası; yazılı sınav, proje, ders ve etkinliklere katılım ve performans görevi puan ortalamalarıdır. Regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin t testi sonuçları incelendiğinde, yazılı sınav puan ortalaması değişkeninin bağımlı değişken üzerinde anlamlı bir yordayıcı olduğu görülmektedir (p=.000). Sırası ile proje, ders içi etkinliklere katılım ve performans görevi değişkenlerinin bağımsız değişkenlerinin bağımlı değişken üzerinde anlamlı bir etkiye sahip olmadığı görülmektedir (p=.236; p=.469; p=.419). 206

GÜZELLER / İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi Akademik Ortalamaları ile Seviye Belirleme Sınavı Fen Bilimleri... 7. Sınıf düzeyinde yazılı sınav, proje, ders içi etkinliklere katılım ve performans görevi ortalama puanları bağımsız değişkenleri birlikte bağımlı değişken fen bilimleri alt testi ham puanlarını anlamlı bir biçimde (R=.733, R 2 =.531, p<.01) yordamaktadır. Bağımsız değişkenler birlikte, bağımlı değişkendeki toplam varyansın yaklaşık %53 ünü açıklamaktadır. Standardize edilmiş regresyon katsayılarına göre, bağımlı değişken fen bilimleri alt testi ham puanları üzerindeki göreli önem sırası; yazılı sınav, performans görevi, ders ve etkinliklere katılım ve projedir. Regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin t testi sonuçları incelendiğinde sırası ile yazılı sınav, performans görevi, ders içi etkinliklere katılım puan ortalama değişkenleri bağımlı değişken üzerinde anlamlı bir yordayıcıdır (p=.000; p=.003; p=.004). Proje bağımsız değişkeninin, bağımlı değişken üzerinde anlamlı bir etkiye sahip olmadığı görülmüştür (p=.119).. 8. Sınıf düzeyinde yazılı sınav, proje, ders içi etkinliklere katılım ve performans görevi puan ortalamaları bağımsız değişkenleri birlikte bağımlı değişken fen bilimleri alt testi ham puanlarını anlamlı bir biçimde (R=.701, R 2 =.491, p<.01) yordamaktadır. Bağımsız değişkenler birlikte, bağımlı değişkendeki toplam varyansın yaklaşık %49 unu açıklamaktadır. Standardize edilmiş regresyon katsayılarına göre, bağımlı değişken fen bilimleri alt testi ham puanları üzerindeki göreli önem sırası; yazılı sınav, proje, ders ve etkinliklere katılım ve performans görevi puanlarıdır. Regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin t testi sonuçları incelendiğinde, yazılı sınav puan ortalama değişkeninin bağımlı değişken üzerinde anlamlı bir yordayıcı olduğu görülmektedir (p=.000). Sırası ile proje, ders içi etkinliklere katılım ve performans görevi değişkenlerinin bağımsız değişkenlerinin bağımlı değişken üzerinde anlamlı bir etkiye sahip olmadığı görülmektedir (p=.298; p=.822; p=.759). Tartışma Bu araştırmada, ilköğretim 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin fen ve teknoloji dersine ait farklı türde ölçme araçlarından almış oldukları puanlar ile SBS fen bilimleri alt test ham puanları arasındaki ilişkinin incelenmesini konu edinen bir uygunluk geçerliği çalışmasıdır. 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin fen ve teknoloji dersine ait farklı türde ölçme araçlarından almış oldukları puanlar ile SBS fen bilimleri alt testi ham puanları arasındaki ilişki standart çoklu regresyon analizi ile incelenmiştir. Her sınıf düzeyi için ayrı ayrı olmak üzere elde edilen regresyon eşitlikleri incelendiğinde 6. 7. ve 8. sınıf bağımsız değişkenleri sınıf düzeyinde sırasıyla, varyansın %43, %53 ve %49 oranında ve orta düzeyde açıkladığı belirlenmiştir. 6. sınıf bağımsız değişkenler içerisinde, manidar değişkenin yalnızca yazılı sınav olduğu gözlenmiştir. Diğer bir ifadeyle, yazılı sınavlarındaki artış fen bilimleri alt testi ham puanlarında da artışa sebep olacaktır. 7. sınıf bağımsız değişkenleri birlikte, bağımlı değişkendeki toplam varyansın yaklaşık %53 ünü açıklamaktadır. Bağımsız değişkenler içerisinde, anlamlı bir biçimde etkiye sahip olmayan tek değişkenin proje puan ortalaması olduğu gözlenmiştir. Diğer değişkenlerin tamamı anlamlı bir biçimde etkiye sahip olup, en önemli yordayıcının yazılı sınav puan or- Tablo 5. Bağımlı ve Bağımsız Değişkenler Arasındaki Regresyon Analiz Sonuçları Sınıf Düzeyi 6. Sınıf 7. Sınıf 8. Sınıf Değişkenler Beta Standart Hata β t R 2 Sabit -.127.959 -.132 Yazılı Sınav.160.014.701 11.211 Proje.018.016.073 1.187 Ders içi Etkinliklere Katılım -.017.023 -.066 -.725 Performans Görevi Puanları -.017.021 -.059 -.808 Sabit -8.220 1.456 - -5.645 Yazılı Sınav.186.017.653 11.246 Proje.041.026.101 1.561 Ders içi Etkinliklere Katılım.073.025.203 2.925 Performans Görevi Puanları -.084.028 -.210-3.008 Sabit -4.727 1.563 - -3.024 Yazılı Sınav.216.020.711 10.646 Proje -.025.024 -.061-1.041 Ders içi Etkinliklere Katılım.006.028.019.225 Performans Görevi Puanları.009.028.021.307.429**.537**.491 207

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ talamaları olduğu gözlenmiştir. 8. sınıf bağımsız değişkenleri birlikte, bağımlı değişkendeki toplam varyansın yaklaşık %49 unu açıklamaktadır. Sevindik (2009, s. 30) 6. ve 7. sınıflardaki Türkçe, matematik, fen bilgisi, İngilizce ve sosyal bilgiler derslerine ait akademik başarı puanları ile SBS Türkçe, matematik, fen bilgisi, İngilizce ve sosyal bilgiler alt test ham puanları arasındaki ilişkiyi incelediği araştırmasında; 6. ve 7. sınıf düzeyinde, orta düzeyde bir açıklama oranı bulmuştur. Bu durum genel olarak ifade edilirse, bu çalışmanın bulguları ile paralellik gösterdiği ifade edilebilir. Güler (2010, s. 43) ilköğretim öğrencilerin SBS puanları ile ders başarıları arasındaki ilişkiyi anlamlı (p<.01) ve.85 olarak bulmuştur. Bu durum araştırmanın bulgularından farklılaşmaktadır. Bunun nedeni, araştırmacının 7. ve 8. ders değişkenleri (bağımsız) ile SBS puanlarını (bağımlı) analiz sürecinde her birini tek bir değişken olarak incelemesinden kaynaklanmış olabilir. Ayrıca, bağımsız değişkenler içerisinde, manidar yordayıcının yalnızca yazılı sınav puan ortalamaları olduğu belirlenmiştir. OGES kapsamında farklı sınıf düzeyleri için gerçekleştirilen SBS nin ülkemiz için ve bireyler için önemi düşünüldüğünde, bağımsız değişkenlerin bağımlı değişkeni yeterli düzeyde yordamadığı ifade edilebilir. 6., 7., ve 8. sınıf düzeyindeki bağımsız değişkenler genel olarak incelendiğinde, manidar yordayıcının yazılı sınav puan ortalamaları olduğu görülmektedir. Ayrıca, 7. sınıf bağımsız değişkenleri içinde de manidar yordayıcıdır. Bu durum, bir eğitim öğretim okullarda döneminde gerçekleştirilen yazılı sınav sayısının (6 adet) olmasından kaynaklanmış olabilir. Değişen yeni programda yer ders içi etkinliklere katılım, proje, performans görevi puanlarının verilmesinde öğretmenlerin objektif puanlayamamasından kaynaklanmış olabilir. Proje, ünitelerde yer alan kazanımları kapsayan geniş içerikli ve uzun süreli performans ödevleridir (MEB, 2009, s. 13). Performans görevi, öğrencilere gerçek yaşamda karşılaşabilecekleri problemlerini sunan üst düzey becerilerin geliştirilmesi ve ölçülmesidir (Kutlu, Doğan ve Karakaya, 2008, s. 45). Performans görevi puanlarının önemli bir yordayıcı olmayışı, değerlendirme ölçütlerinin net bir biçimde ortaya konmaması nedeniyle puanlama güvenirliğinin sınırlı olmasından kaynaklanmış olabilir. Diğer bir güvenirlik sorunu ise, öğrenciler performans görevine ait çalışmaların yapılmasında bir başkasından destek almış olabilmeleri olasılığıdır (Bahar, Nartgün, Durmuş ve Bıçak, 2009; Kutlu ve ark., 2008; Turgut ve Baykul, 2010). Fen ve Teknoloji dersi öğretmenlerinin tamamlayıcı ölçme ve değerlendirme teknikleri hakkında bilgi, becerileri ve kullanım düzeylerine ilişkin yeterliliklerinin incelendiği çalışmaların ortak sonucu sınırlı ya da yetersiz bilgi ve becerileri düzeyleri sahip olmalarıdır (Aslan, Kaymakçı ve Arslan, 2009; Çoruhlu, Nas ve Çepni, 2009; Doğan, 2005; Korkmaz ve Kaptan, 2003). Benzer durum diğer alanlarda da (sınıf öğretmenliği, sosyal bilgiler öğretmenliği, matematik öğretmenliği vb.) görülmektedir (Anıl ve Acar, 2008; Arda, 2009; Arslan, Avcı ve İyibil, 2008; Birgin ve Gürbüz, 2008; Çakan, 2004; Çelikkaya, Karakuş ve Demirbaş, 2010; Erdal, 2007; Gelbal ve Kelecioğlu, 2007; Kuran ve Kanatlı, 2009; Okur, 2008; Torçuk, 2008). Fen ve teknoloji öğretmenlerinin tamamlayıcı ölçme uygulamalarına ilişkin hizmet içi eğitim faaliyetlerine ihtiyaç duydukları belirlenmiştir (Metin ve Özmen, 2010; Şeker, 2007). Bu durumun bir sonucu olarak, tamamlayıcı ölçme araçlarının, SBS fen bilimleri alt test ham puanlarını yordamadığı söylenebilir. OGES kapsamında gerçekleştirilen SBS de, okul içi başarının dikkate alındığı ifade edilmektedir (MEB, 2010b; s. 4). Yılsonu başarı puanının hesaplanmasında, bağımsız değişkenlerin tümünün ortalamasının hesaplandığı göz önünde alındığında sınava hatanın karışabileceği ifade edilebilir. Çünkü yukarıda da ifade edildiği gibi, tamamlayıcı ölçme araçlarının güvenirliklerinde problemler bulunmaktadır. Bunun bir sonucu olarakta, öncelikle sınıflama geçerliğinin düşük olabileceği söylenebilir. Ayrıca, bu sınav sistemi ile öğrenci merkezli ölçme uygulamalarının önemini artacağı ifade edilmekle birlikte geleneksel ölçme araçları yani ürün merkezli ölçme uygulamalarının öneminin azalacağı belirtilmektedir. Bu bulgular ise, bu durumun tersi bir durumun varlığına işaret etmektedir. 2011-2012 itibariyle OGES içerisinde gerçekleştirilen üç farklı sınıf düzeyinde gerçekleştirilen SBS uygulamasından vazgeçilmiştir. Ancak, bu çalışma göstermektedir ki, sınavın sadece sayısının azaltılmasının yeterli değildir, aynı zamanda sınavın yapısal olarak ele alınıp gözden incelenmesi gerekmektedir. Ayrıca, okul içi uygulamaların etkisinin artması amacıyla da gerçekleştirilen OGES te yılsonu başarı puanının hesaplanmasında derslerin saati ve öğrencilerin aldıkları yılsonu not ortalamaları çeşitli ağırlıklandırma yöntemleriyle hesaplanmaktadır. Öğrencilerin yılsonu not ortalamalarında yazılı sınav puan ortalamaları dışındaki ölçme araçlarının kullanılması ve bu araçlarında alt test ham puanını anlamlı bir biçimde açıklamaması nedeniyle, öğretmenlerin özellikle tamamlayıcı ölçme araçlarının geliştirilmesi ve geleneksel ölçme araçlarının geliştirilmesi, uygulanması ve puanlanması konusundaki hizmet içi eğitim faaliyetleri ile desteklenmelidir. 208

Educational Sciences: Theory & Practice - 12(1) Winter 209-214 2012 Educational Consultancy and Research Center www.edam.com.tr/estp The Relationship between Academic Averages of Primary School Science and Technology Class and Test Sub-Test Scores of Placement Test of Science Cem Oktay GÜZELLER a Akdeniz University Abstract In this research, the relationship between written exam scores of science and technology class of 6th, 7th, and 8th grades, project, participation in class activities and performance work, year-end academic success point averages and sub-test raw scores of LDT science of 6th, 7th and 8th grades. Academic success point averages were used as independent variable; raw scores of LDT Science were used as dependent variable in the study. The participants of the research were 1060 including 6th, 7th and 8th grade students who attended to four primary schools in the town called Kepez in Antalya and took the LDT Examination. The relationships between dependent and independent variables were examined through multiple regression analysis. According to the results, the independent variables at the level of 6th grade explains approximately % 43 of the total variance in the dependent variable, at the level of 7th grade explains % 53 and at the level of 8th grade explains % 49. It was concluded for independent variables of grade 6 and 8 that dependent variable explained only the variable of written exam significantly, all variables of grade 7 independent variables explained all variables other than project variable significantly. Key Words Level Determination Test, Performance of Science and Technology, Concurrent Validity. The aim of educational systems is to be able to educate successful individuals, which means that educational systems should be permanently developed. Therefore, many countries benefit from the international studies to initiate their policy decisions so as to develop the students achievement in mathematics and science (Anıl, 2009; Berberoğlu & Kalender, 2005; Ceylan & Berberoğlu, 2007; Çalışkan, 2008; Erbaş, 2005; Ertuğrul, 2003; Schibeci, 1989). a Cem Oktay GÜZELLER, Ph.D., is currently an Assistant Professor at the Department of Educational Sciences, Measurement and Evaluation in Education. His research interests include scale development, adaptation of measurement instruments, examination of academic achievement and multivariate statistical analysis. Correspondence: Assist. Prof. Dr. Cem Oktay Güzeller, Akdeniz University, Faculty of Education, Department of Measurement and Evaluation in Education, Campus, 07058, Antalya/Turkey. E-mail: cemg@akdeniz.edu.tr. Phone: +90 242 3102045. Fax: +90 242 226 19 53. In Turkey, instructional programmes for elementary schools were improved through the constructivist approach and were put into practice in the 2005-2006 school year. In this new approach, which has replaced traditional forms of measurement and evaluation, alternative methods of measurement and evaluation are favoured (Güzeller & Akın, 2011; Milli Eğitim Bakanlığı [Ministry of National Education] [MEB], 2009). Students who are the human resources of the future of our country are taking exams with various kinds and are placed to educational institutions according to the result of such exams. One of the important factors considered in the placement of the students is the type of high school graduated for the determination of department in the university they get a profession. Success achieved by Anatolian and Science high schools in the placement of the students to universities make such schools charming and increases the importance of exams made for secondary school transition tests. Secondary school placement has been determined by Level Determination Tests

EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE (LDT) since 2007 (MEB, 2010a). LDTs, which are performed within the context of SASE (System of admission to secondary education) which aims to identify the education that the individuals will have in the future, have great importance in terms of our country and individuals (MEB, 2010b). Students performances in the LDTs help the educational policy makers and researchers to assess our education system and to be able to look at the current education system in Turkey with a critical eye (MEB, 2010a). Although the national studies results (Anıl, Güzeller, Çokluk, & Şekercioğlu, 2010; Çevik, 2009; Deniz & Kelecioğlu, 2005; Doğan & Sevindik, 2010; Kelecioğlu, Atalay, & Öztürk, 2010; Güzeller, 2005; Kahveci, 2009; Kan, 2004; Kutlu & Karakaya, 2003; Örs, 2010) which examine students performances in the LDT or the UEE provide some guidance to what can be anticipated in the relationship of mathematics and science achievement to various variables such as technology course written exams, projects, participation and performance work and the raw scores, these studies are rare. Furthermore, international studies which examine the relationship between students science and mathematics achievement and past learning are also scarce (Arnold & Kaufman, 1992; Beaton et al., 1996; Carey, 1988; Ferla, Vackle, & Cai, 2009; Haladyna, Olsen, & Shaughnessy, 1982; Hudson & Rotmann, 1981; Lavonen & Laaksonen, 2009; Tobias, 1994). Educational researchers (e.g. Marzano, Pikering, & Pollock, 2001; Tunçer & Güven, 2007) indicated that some educational strategies which increase students achievement are: asking and forming questions, collaborative learning, homework and exercises, note-taking, performance tasks, project work, and summarising. Therefore, more studies that investigate the factors affecting mathematics and science achievement are needed. Purpose National high stake tests are crucial in the process of measurement and evaluation of the quality of education in a country (Akın, 2009; Doğan, 2007; MEB, 2003). However, the number of studies related with the psychometric qualities of these important exams and studies related with the relationships of this exam and various variables are very limited. By bringing teaching primary school programs to the fore by means of LDT, it is aimed to develop students reasoning and making comments abilities and to spread the assessment into process (MEB, 2004, 2005). In this respect, it is thought to be important to analyze the relationship between the means of the academic achievement scores of the students that they had from different means of measurement and the raw scores of LDT sub-test. Therefore, the purpose of this study is to examine the relationship between 6 th, 7 th, 8 th grade final academic success mean score of science and technology course written exams, projects, participation and performance work and the raw scores of 6 th, 7 th, 8 th grade LDT Science sub-test. Method This research is a predictive correlational study which examines the relationship between 6 th, 7 th, 8 th grade science and technology course written exams, projects, participation and performance, the mean scores of the academic achievement at the end of the year and the raw scores of 6 th, 7 th, 8 th grade LDT Science sub-test. In this pattern, one-way predictive relationship was tested to what extent the independent variables that are defined as written exams, projects, attendance to the classroom activities, performance work, mean scores of final academic achievement predict the dependent variable defined as the science sub-test raw score. Participants The study group consisted of the students that were studying in four primary schools in Kepez, district of Antalya in 2009 and took LDT Examination. In order to achieve the records of the related schools official permission could be taken for three schools from Kepez District National Education Directorate. In addition, the students studying at 6 th, 7 th, and 8 th grades at these three schools and who own the mean scores of final academic achievement of written exams, projects, participation in classroom activities and performance work, were taken into study group. The study group is composed of 382 students studying at 6 th grade, 330 students studying at 7 th grade, 348 students studying at 8 th grade, in all 1060 students. Collecting the Data The data used in the research were taken from e- school system and transcripts of 6 th, 7 th and 8 th grade students, whose final mean score of written exam, project, involvement in class activities and performance work and science sub-test raw scores of Level Determination Test (LDT) were used (MEB, 2011). 210

GÜZELLER / The Relationship between Academic Averages of Primary School Science and Technology Class and... Data Analysis During the analysis of the data, 6 th, 7 th and 8 th grade students mean score of written exam, project, involvement in class activities and performance work were determined as independent variable, and science sub-test raw scores of Level Determination Test were determined as dependent variable. To search for the relation between dependent and independent variables, multiple regression analysis was used. In order to be able to make a multiple regression analysis, before starting the analysis, it is necessary to test the hypothesis of if there is multicollinearity among independent variables, whether there is an autocorrelation and whether the data set has extreme data. Multicollinearity is correlation coefficients among variables are above 0.90 (Çokluk, Şekercioğlu, & Büyüköztürk, 2010, p. 35). It is called as autocorrelation when any error term is in a relationship with other error terms (Akgül & Çevik, 2003; Cohen, Cohen, West, & Aiken, 2003). It is stated that there isn t multicollinearity problem in the case of Variance Inflation Factor (VIF) having a value below 10 or Tolerance Value (TD) having a value above 0.10 (Akgül & Çevik; Çokluk et al., 2010; Tabachnick & Fidell, 2001). If the Durbin Watson value is around 2, it means that there isn t autocorrelation (Kalaycı, 2005, p. 228). Outliers in the data set were examined; 7 students from 6th grades, 11 students from 7th grades, 3 students from 8th grades, totally 21 students were omitted from the data set. Besides, deficient data were not counted in the analysis. Results 6 th grade written exam, project, involvement in class activities and performance work average points independent variables together predict dependent variables science sub-test raw scores meaningfully (R=.655, R²=.429, p<.01). Independent variables together, explain approximately %43 of the total variance in dependent variable. According to the standardized regression coefficients, the relative order of importance on dependent variables science sub-test raw scores is written exam, project, involvement in class activities and performance work average points. When the t-test results related to the significance of regression coefficient are examined, it is seen that written exam mean score variable is a meaningful predictor on dependent variable. It is seen that project, involvement in class activities and performance work variables don t have a meaningful effect on dependent variable. 7 th grade written exam, project, involvement in class activities and performance work mean scores independent variables together predict dependent variables science sub-test raw scores meaningfully (R=.733, R²=.531, p<.01). Independent variables together explain approximately %53 of total variance in dependent variable. According to the standardized regression coefficients, the relative order of importance on dependent variables science sub-test raw scores is written exam, performance work, involvement in class activities and projects. When the t-test results related to the significance of regression coefficient are examined, written exam, performance work, involvement in class activities mean score variables are meaningful predictors on dependent variable. It is seen that project independent variable doesn t have a meaningful effect on dependent variable. 8 th grade written exam, project, involvement in class activities and performance work average points independent variables together predict dependent variables science subtest raw scores meaningfully (R=.701, R²=.491, p<.01). Independent variables together explain approximately %49 of total variance in dependent variable. According to the standardized regression coefficients, the relative order of importance on dependent variables science sub-test raw scores is written exam, project, involvement in class activities and performance work points. When the t-test results related to the significance of regression coefficient are examined, it is seen that written exam mean score variable is a meaningful predictor on dependent variable. It is seen that project, involvement in class activities and performance work variables as independent variables don t have a meaningful effect on dependent variable. Discussion When the regression equalities are examined separately for each grade, 6 th, 7 th and 8 th, grade independent variables were found to explain variance as %43, %53 and %49 in order of class levels and this level can be expressed as medium-level. Among independent variables, written exam was determined as the only significant variable. In other words, increase in written exams will cause a rise in science sub-test raw scores. 7 th grade independent variables together explain approximately %53 of total variance in dependent variable. Among independent variables, it was observed that project mean score was the only variable which did not have a meaningful effect. While 211

EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE all other variables had significant effects; it was observed that the most important predictor was written exam mean scores. 8 th grade independent variables together explained approximately %49 of total variance in dependent variable. In Sevindik s (2009, p. 30) research, in which she studied the relation between academic success in Turkish language, maths, science, English language and social sciences lessons and Turkish language, maths, science, English lesson and social sciences lessons sub-test raw scores in Level Determination Test in the 6 th and 7 th grades, it was found out a medium-level explanation rate in the 6 th and 7 th grade level. If this situation is stated in general, it can be expressed that it shows parallelism with this study results. Güler (2010, p. 43) found the relation between primary school students Level Determination Test results and academic success meaningful (p<.01) and.85. This differs from the results of this study. This may be caused because the researcher examined each 7 th and 8 th grade lesson variables (independent) and Level Determination Test scores (dependent) as one variable. Moreover, it was found that among independent variables, written exam mean scores were the only significant predictors. Within the context of SASE when the importance of LDT, applied to different class levels, is thought both for our country and for individuals, it can be said that independent variables do not predict dependent variables sufficiently. When the independent variables in 6 th, 7 th and 8 th grade levels are examined in general, it is seen that significant predictor is mean scores of written exam. In addition, it is a meaningful predictor among 7th grade independent variables. This might be resulted from the number of the exams (6) done in primary school throughout an academic year. In newly changed program, it can be arisen from teachers not giving marks objectively to the involvement in class activities, project and performance works. Projects are elaborate assignments including acquisitions in units (MEB, 2008). Performance work is developing and measuring high level skills presenting real life like problems (Kutlu, Doğan, & Karakaya, 2008, p. 45). That performance work scores are not important predictors can be resulted from scoring reliability s limitation since evaluation criteria are not presented clearly. Another reliability problem is the possibility of students getting support from someone else during the practice of performance work (Bahar, Nartgün, Durmuş, & Bıçak, 2009; Kutlu et al., 2008; Turgut & Baykul, 2010). The common result of the researches, in which competence of science teachers about the level of their knowledge, ability and usage of measurement and evaluation techniques is examined, is that they have limited or inadequate knowledge and (Aslan, Kaymakçı, & Arslan, 2009; Çoruhlu, Nas, & Çepni, 2009; Doğan, 2005; Korkmaz & Kaptan, 2003). Similar situation is seen in other areas (primary school teacher, social sciences teacher, maths teacher, etc.) (Anıl & Acar, 2008; Arda, 2009; Arslan, Avcı, & İyibil, 2008; Birgin & Gürbüz, 2008; Çakan, 2004; Çelikkaya, Karakuş, & Demirbaş, 2010; Erdal, 2007; Gelbal & Kelecioğlu, 2007; Kuran & Kanatlı, 2009; Okur, 2008; Torçuk, 2008). It was determined that science teachers need in-service training activities related to complementary measurement applications (Metin & Özmen, 2010; Şeker, 2007). As a result of this situation, it can be said that supplementary measurement tools do not predict Level Determination Test (LDT) science sub-test raw scores. As of 2011-2012 academic year, Level Determination Test application in SASE, applied in three different grades has been abandoned. However, this study shows that decreasing the number of exams is not enough; at the same time it is necessary to handle and review the structure of the exam. Besides, in SASE applied with the aim of increasing the effect of school applications, while calculating the final achievement score, lesson hours and the mean scores of final grades are assessed with different weighting methods. Because in final academic success results, measurement tools other than mean scores of written exam are used and these instruments do not explain subtest raw scores meaningfully, teachers should be supported with in-service training activities related to developing supplementary measurement tools, improving, applying and grading traditional measurement tools. References/Kaynakça Akgül, A. ve Çevik, O. (2003). İstatistiksel analiz teknikleri SPSS te işletme yönetimi uygulamaları. Ankara: Emek Ofset. Akın, S. (2009). Altıncı ve yedinci sınıf seviye belirleme sınav ındaki fen ve teknoloji alt testi sorularının psikometrik özelliklerinin incelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Anıl, D. (2009). Uluslararası öğrenci başarılarını değerlendirme programı (PISA) nda Türkiye deki öğrencilerin fen bilimleri başarılarını etkileyen faktörler. Eğitim ve Bilim, 34 (152), 87-100. Anıl, D. ve Acar, M. (2008). Sınıf öğretmenlerinin ölçme değerlendirme sürecinde karşılaştıkları sorunlara ilişkin görüşleri. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2, 44-61. Anıl, D., Güzeller, C. O., Çokluk, Ö., & Şekercioğlu, G. (2010). Level determination exam (SBS-2008) the determination of the 212

GÜZELLER / The Relationship between Academic Averages of Primary School Science and Technology Class and... validity and reliability of 7th grade mathematics sub- test. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2, 5292 5298. Arda, D. (2009). İlköğretim sınıf öğretmenlerinin 2005 öğretim programı ekseninde ölçme ve değerlendirme alanındaki yeterlilik ve görüşlerinin incelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Arnold, C. L., & Kaufman, P. D. (1992). School effects on educational achievement in mathematics and science: 1985 86. National Assessment of Educational Progress Research and Development Report. Berkely, CA: MPR Associates (ERIC Document Reproduction Service No. ED 345 951). Arslan, S. A., Avcı, N. ve İyibil, Ü. (2008). Fizik öğretmen adaylarının alternatif ölçme-değerlendirme yöntemlerini yöntemlerini algılama düzeyleri. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi 11, 115-128. Aslan, A. S., Kaymakçı, Y. D. ve Arslan, S. (2009). Alternatif ölçme-değerlendirme etkinliklerinde karşılaşılan problemler: fen ve teknoloji öğretmenleri örneği. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28, 1-12. Bahar, M., Nartgün, Z., Durmuş, S. ve Bıçak, B. (2009). Geleneksel-tamamlayıcı ölçme ve değerlendirme teknikleri öğretmen el Kitabı. Ankara: PegemA Yayıncılık. Beaton, A. E., Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Gonzalez, E. J., Kelly, D. L., & Smith, T. A. (1996). Science achievement in the middle school years: IEA s Third International Mathematics Study. Boston, MA: Center for the Study of Testing, Evaluation, and Educational Policy. Berberoğlu, G. ve Kalender, İ. (2005). Öğrenci başarısının yıllara, okul türüne ve bölgelere göre incelenmesi: ÖSS ve PISA Analizi, Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 4 (7), 21-35. Birgin, O. ve Gürbüz, R. (2008). Sınıf öğretmeni adaylarının ölçme ve değerlendirme konusundaki bilgi düzeylerinin incelenmesi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 20, 163-181. Carey, N. (1988). Instruction. In R. J. Shavelson, L. M. McDonnell, & J. Oakes (Eds.), Indicators for monitoring mathematics and science education (pp. 123-146). Los Angeles, CA: Rand Corporation. Ceylan E. ve Berberoğlu, G. (2007). Öğrencilerin fen başarısını açıklayan etmenler: Bir modelleme çalışması. Eğitim ve Bilim, 32 (144), 36-48. Cohen, J., Cohen, P., West, S. G., & Aiken, L. S. (2003). Applied multiple regression/correlation analysis for the behavioral science. Lawrence Erlbaum Inc. New Jersey. Çakan, M. (2004). Öğretmenlerin ölçme değerlendirme uygulamaları ve yeterlik düzeyi: İlk ve ortaöğretim. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 37 (2), 99 114. Çalışkan, M. (2008). Assessment of science literacy of 15-year old Turkish students. Unpublished doctoral dissertation, METU, Ankara, Turkey. Çelikkaya, T., Karakuş, U. ve Demirbaş, Ç. Ö. (2010). Sosyal bilgiler öğretmenlerinin ölçme-değerlendirme araçlarını kullanma düzeyleri ve karşılaştıkları sorunlar. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1, 57 76. Çevik, E. (2009). İlköğretim II. kademe sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin yazılı sınav soruları ile seviye belirleme sınavı sorularının programa uygunluğunun incelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Niğde Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Niğde. Çokluk, Ö., Şekercioğlu, G. ve Büyüköztürk, Ş. (2010). Sosyal bilimler için çok değişkenli istatistik SPSS ve LISREL uygulamaları. Ankara: PeGem Yayıncılık. Çoruhlu,T. Ş., Nas S. E. ve Çepni, S. (2009). Fen ve teknoloji öğretmenlerinin alternatif ölçme-değerlendirme tekniklerini kullanmada karşılaştıkları problemler: Trabzon örneği. Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 6 (1), 122-141. Deniz, Z. K. ve Kelecioğlu, H. (2005). İlköğretim başarı ölçüleri ile Ortaöğretim Kurumları Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sınavı arasındaki ilişkiler. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 38, 127-143. Doğan, B. A. (2005). Fen öğretiminde değerlendirme teknikleri üzerine öğretmen görüşler (Van ili örneği). Yayımlnamamış yüksek lisans tezi, Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Van. Doğan, N. (2007). Ölçme araçlarını sınıflama çabaları. H. Atılgan (Ed.), Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Kitabı (2. bs.) içinde (s. 176-202). Ankara: Anı Yayıncılık. Doğan, N. ve Sevindik, H. (2010). İlköğretim 6. sınıflar için uygulanan Seviye Belirleme Sınavı nın uygunluk geçerliği. Eğitim ve Bilim, 36, 309-319. Erbaş, K. C. (2005). Factors affecting scientific literacy of students in Turkey in programme for international student assessment (PISA). Unpublished master s thesis, METU, Ankara, Turkey. Erdal, H. (2007). 2005 ilköğretim matematik programı ölçme değerlendirme kısmının incelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Afyon Kocatepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyonkarahisar. Ertuğrul, Ö. (2003). Sekizinci sınıf öğrencilerin fen başarısına etki eden faktörlerin üçüncü uluslar arası matematik ve fen çalışması Türkiye verilerine dayalı modellenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Ferla, J., Valcke, M., & Cai, Y. (2009). Academic self-efficacy and academic self-concept: Reconsidering structural relationships. Learning and Individual Differences, 19, 499-505. Gelbal, S. ve Kelecioğlu, H. (2007). Öğretmenlerin ölçme ve değerlendirme yöntemleri hakkındaki yeterlik algıları ve karşılaştıkları sorunlar. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33, 135-145. Güler, Z. (2010). İlköğretim öğrencilerinin SBS puanları ile ders başarıları, bilimsel süreç becerileri ve mantıksal düşünme yetenekleri arasındaki ilişki. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu. Güzeller, C. O. (2005). Ortaöğretim kurumları öğrenci seçme ve yerleştirme sınavının geçerliği. Yayımlanmamış doktora tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Güzeller, C. O., & Akın, A. (2011). An examination of the programme for international student assessment (PISA) 2003 Turkish database with the aim of exploring the relationship between homework variables and mathematics achievement. Educational Research and Reviews, 6(13), 793-803. Haladyna, T., Olsen, R., & Shaughnessy, J. (1982). Relations of student, teacher, and learning environment variables to attitudes toward science. Science Education, 66, 671 687. Hudson, H. T., & Rotmann, R. M. (1981). Correlation between performance in physics and prior mathematics knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 18 (4), 291-294. Kahveci, S. S. (2009). Ortaöğretim kurumlarına geçiş sisteminde uygulanan sınavların ailelere maliyetinin ailelerin toplam eğitim harcamaları içindeki payı. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Kalaycı, Ş. (Ed.) (2005). SPSS uygulamalı çok değişkenli istatistik teknikleri. Ankara: Asil Yayın Dağıtım. 213

EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE Kan, A. (2004). ÖSS nin sınıflama geçerliği üzerine bir araştırma. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 5 (8), 8-18. Kelecioğlu, H., Atalay, K. ve Öztürk, N. (2010). Seviye belirleme sınavı 7. sınıf matematik alt testinin madde hedef uyumu açısından incelenmesi. Eğitimde ve Psikolojide Ölçme ve Değerlendirme Dergisi (EPOD), 1 (1), 37-43. Korkmaz, H. ve Kaptan, F. (2003). İlköğretim fen öğretmenlerinin portfolyoların uygulanabilirliğine yönelik güçlükler hakkındaki algıları. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1 (13), 159 166. Kuran, K. ve Kanatlı, F. (2009). Alternatif ölçme araçları konusunda sınıf öğretmenlerinin görüş belirtmesi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 12, 209-234. Kutlu, Ö., Doğan, C. D. ve Karakaya, İ. (2008). Öğrenci başarısının değerlendirilmesi performansa ve portfolyoya dayalı durum belirleme. Ankara: PegemA Yayıncılık. Kutlu, Ö. ve Karakaya, İ. (2003). Ortaöğretim kurumları öğrenci seçme ve yerleştirme sınavının faktör yapısına ve yordama gücüne ilişkin bir araştırma. Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 2 (4), 211-224. Lavonen, J., & Laaksonen, S. (2009). Context of teaching and learning school science in Finland: Reflections on PISA 2006 results. Journal of Research in Science Teaching, 46 (8), 922 944. Marzano, R. J., Pikering, D. J., & Pollock, J. E. (2001). Classroom instruction that works: research based strategies for increasing student achievement. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Metin, M. ve Özmen, H. (2010). Fen ve teknoloji öğretmenlerinin performans değerlendirmeye yönelik hizmet içi eğitim (HİE) ihtiyaçlarının belirlenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 3, 819-838. Milli Eğitim Bakanlığı [MEB]. (2003). Ortaöğretim kurumları öğrenci seçme ve yerleştirme sınavı kılavuzu. Ankara: Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü (EĞİTEK) Yayınları. Milli Eğitim Bakanlığı [MEB]. (2004). İlköğretim fen ve teknoloji dersi (4-5. Sınıflar) öğretim programı. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basım Evi. Milli Eğitim Bakanlığı [MEB]. (2005). İlköğretim fen ve teknoloji dersi öğretim programı ve kılavuzu 6., 7. ve 8. sınıflar. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü. Milli Eğitim Bakanlığı [MEB]. (2008). İlköğretim fen ve teknoloji 8 öğretmen kılavuz kitabı. Ankara: Devlet Kitapları. Milli Eğitim Bakanlığı [MEB]. (2009). Ölçme ve değerlendirme ile temel kavramlar. http://iogm.meb.gov.tr/files/size_ozel/olcme_ve_degerlendirme.pdf adresinden 23 Kasım 2009 tarihinde edinilmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı [MEB]. (2010a). Ortaöğretim kurumlarına geçiş sistemi seviye belirleme sınavı e-başvuru kılavuzu. http://oges.meb.gov.tr/document/2010-sbs-başvuru%20 KILAVUZU.pdf adresinden 2 Ocak 2010 tarihinde edinilmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı [MEB]. (2010b). Ortaöğretim geçiş sistemi ve seviye belirleme sınav ına ilişkin basın açıklaması. http:// oges.meb.gov.tr/document/bakanımızın_28_06_2010_tarihli_basın_açıklaması.pdf adresinden 2 Ağustos 2010 tarihinde edinilmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı [MEB]. (2011). 64 soruda ortaöğretime geçiş (OGES) sistemi ve seviye belirleme sınavı örnek sorular. http://oges.meb.gov.tr/docs/64_soru.pdf adresinden 2 Ocak 2011 tarihinde edinilmiştir. Okur, M. (2008). 4. ve 5. sınıf öğretmenlerinin fen ve teknoloji dersinde kullanılan alternatif ölçme ve değerlendirme tekniklerine ilişkin görüşlerinin belirlenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Zonguldak Karaelmas Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Zonguldak. Örs, S. (2010). Altıncı, yedinci ve 8. sınıf seviye belirleme sınavı fen ve teknoloji alt testlerinin faktör yapılarının belirlenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Schibeci, R. A. (1989). Home, school, and peer group influences on student attitudes and achievement in science. Science Education, 73, 13 24. Sevindik, H. (2009). Akademik başarı puanlarının seviye belirleme sınavı (SBS) 2008 puanları ile ilişkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Şeker, S. (2007). Yeni ilköğretim altıncı sınıf fen ve teknoloji dersi öğretim programının öğretmen görüşleri ışığında değerlendirilmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon. Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2001). Using multivariate statistics (4th ed.). New York: Allyn and Bacon, Inc. Tobias, S. (1994). Interest, prior knowledge, and learning. Review of Educational Research, 64, 37-54. Torçuk, Ç. F. (2008). 2006 2007 eğitim öğretim yılı ilköğretim 6. sınıf matematik dersi öğretim programının ölçme ve değerlendirme boyutunun uygulanma düzeyinin incelenmesi: Muğla ili örneği. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Muğla. Tunçer, B. K. ve Güven, B., (2007). Öğrenme stratejileri kullanımının öğrencilerin akademik başarıları, hatırda tutma düzeyleri ve derse ilişkin tutumları üzerindeki etkisi. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2, 1-20. Turgut, M. F. ve Baykul, Y. (2010). Eğitimde ölçme ve değerlendirme. Ankara: PegemA Yayıncılık. 214