TÜRKİYE CUMHURİYETİ ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI

TÜRKİYE CUMHURİYETİ ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI YEDİNCİ SINIF TÜRKÇE DERSİ KONUŞMA EĞİTİMİNİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNE GÖRE DEĞERLENDİRİLMESİ İlke ALTUNTAŞ YÜKSEK LİSANS TEZİ ADANA/2012

TÜRKİYE CUMHURİYETİ ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI YEDİNCİ SINIF TÜRKÇE DERSİ KONUŞMA EĞİTİMİNİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNE GÖRE DEĞERLENDİRİLMESİ İlke ALTUNTAŞ Danışman: Doç. Dr. Faruk YILDIRIM YÜKSEK LİSANS TEZİ ADANA/2012

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğüne, Bu çalışma jürimiz tarafından İlköğretim Anabilim Dalında YÜKSEK LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir. Başkan: Doç. Dr. Faruk YILDIRIM (Danışman) Üye: Doç. Dr. Ahmet DOĞANAY Üye: Doç. Dr. Ayten İFLAZOĞLU SABAN ONAY Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduğunu onaylarım..../.../2012 Prof. Dr. Azmi YALÇIN Enstitü Müdürü Not: Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge, şekil ve fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 Sayılı Fikir ve Sanat Eserleri Kanunu ndaki hükümlere tabidir.

iii ÖZET YEDİNCİ SINIF TÜRKÇE DERSİ KONUŞMA EĞİTİMİNİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNE GÖRE DEĞERLENDİRİLMESİ İlke ALTUNTAŞ Yüksek Lisans Tezi, İlköğretim Anabilim Dalı Danışman: Doç. Dr. Faruk YILDIRIM Aralık 2012, 299 sayfa Bu araştırmanın genel amacı, yedinci sınıf Türkçe dersi konuşma eğitiminin öğretmen görüşleri ve öğretmenlerin sınıf içi uygulamaları doğrultusunda değerlendirilmesidir. Araştırmanın deseni karma yöntemdir. Araştırmanın evrenini Adana ili merkez ilçelerindeki (Seyhan, Yüreğir ve Çukurova) devlet okullarında görev yapan ve yedinci sınıflara giren Türkçe öğretmenleri oluşturmaktadır. Araştırmada veriler, nicel veri toplama araçlarından anket; nitel veri toplama yöntemlerinden görüşme ve gözlem kullanılarak toplanmıştır. Nicel verilerin elde edildiği örneklem, olasılığa dayalı örnekleme yöntemi ile belirlenmiştir. Belirlenen 119 ilköğretim okulundan yedinci sınıf Türkçe derslerini yürüten 222 öğretmen seçilmiştir. Nitel verilerin toplandığı, görüşme yapılan 10 öğretmenden ve gözlem yapılan beş öğretmenden oluşan çalışma grubu ise amaçlı örnekleme yönteminden ölçüt örneklemesi kullanılarak belirlenmiştir. Araştırmada nicel veriler araştırmacı tarafından geliştirilen Yedinci Sınıf Türkçe Dersi Konuşma Eğitiminin Değerlendirilmesine İlişkin Anket Formu kullanılarak, nitel veriler ise öğretmen görüşme formu ve gözlem formu kullanılarak toplanmıştır. Öğretmenlere uygulanan anket sonucunda elde edilen veriler, betimsel istatistik tekniklerinden frekans ve yüzde kullanılarak analiz edilmiştir. Yapılan görüşmeler ve gözlemler sonucunda elde edilen nitel verilerin analiz edilmesinde ise içerik analizi tekniği kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda, öğretmenlerin konuşma becerisine yönelik amaç ve kazanımlara, etkinliklere ve çeşitli çalışmalara, yöntem-tekniklere, ölçme araçlarına, araç-gereçlere, konuşma eğitimine ayırdıkları süreye, karşılaştıkları güçlüklere ve bu güçlüklerin çözüm önerilerine ilişkin görüşleri ve konuşma becerisini geliştirmeye

iv yönelik sınıf içi uygulamaları doğrultusunda 7. sınıf Türkçe dersi konuşma eğitimi değerlendirilmiştir. Araştırma bulgularına göre öğretmenlerin çoğunluğu (%80,7 si) amaç ve kazanımların, öğrencilerin dil gelişimine katkı sağladığını; konuşma becerisiyle ilgili ihtiyaçlarına (%75,2 si) ve 7. sınıf seviyesine uygun olduğunu; etkinliklerle uyumlu olduğunu (%77 si) belirtmişlerdir. Görüşme yapılan öğretmenler de anket verilerini destekleyecek şekilde görüşlerini belirtmişlerdir. Yapılan gözlemlerde ise öğretmenlerin derslerinde yeteri kadar konuşma becerisini geliştirmeye yönelik kazanıma yer vermediği görülmüştür. Öğretmenlerin yarısından çoğu, öğretmen kılavuz kitabındaki etkinlikleri her zaman uyguladıklarını belirtirken; görüşmeye katılan öğretmenler bu etkinlikleri atlayabildiklerini belirtmişlerdir. Gözlemlerde ise yeterince etkinlik uygulanmadığı saptanmıştır. Öğretmenlerin en çok kullandıkları yöntem-teknik soru-cevaptır. En çok kullandıkları araç-gereçler de öğretmen kılavuz kitabı, ders kitabı ve öğrenci çalışma kitabıdır. Araştırmaya katılan öğretmenler, konuşma eğitiminde yeterince araç ve gereç kullanmamalarına gerekçe olarak okullardaki araç-gereç eksikliğini göstermişlerdir. Bunun yanı sıra öğretmenler, konuşma becerisini değerlendirirken en çok kullandıkları ölçme aracının performans görevi olduğunu belirtmişlerdir. Görüşmelerde öğretmenler yeterince ölçme aracı kullanmadıklarını belirtmiş, gözlemlerde ise yeterince ölçme aracı kullanılmadığı görülmüştür. Ayrıca öğretmenlerin çoğunluğu (%72,5 i) TDÖP ile öğretmen kılavuz kitabını birbiriyle uyumlu bulmuştur. Ankete ve görüşmeye katılan öğretmenler, konuşma eğitimine haftada bir saat ayırmaktadır. Gözlenen öğretmenlerin ise konuşma eğitimine farklı süreler ayırdığı görülmüştür. Bu sürelerde de yerel ağız kullanımının, telaffuz bozukluklarının, vurgu-tonlama hatalarının var olduğu görülmüştür. Giderilebilmesi için ve sözcük dağarcığının zenginleşmesi için öğretmenlerin çeşitli çalışmalara yer verdikleri gözlenmiş ve bu konudaki fikirleri de alınmıştır. Sonuç olarak öğretmenler, konuşma eğitiminde bazı eksikliklerin (sözcük dağarcığının yetersiz olması, telaffuz bozuklukları, sürenin yetersiz olması, sınıfların kalabalık olması, araç-gereç eksikliği, dinleme alışkanlığının olmaması ) olduğunu belirtmişlerdir. Bu doğrultuda konuşma eğitiminin daha etkili bir hale gelebilmesi için de bazı şartlar (sürenin arttırılması, okuma alışkanlığının kazandırılması, sınıflardaki öğrenci sayısının azaltılması, sınıfların araç-gereçlerle donatılması, ailenin eğitilmesi) öne sürmüşlerdir.

v Anahtar Sözcükler: Konuşma Eğitimi, Konuşma Becerisi, Türkçe Dersi Öğretim Programı, Öğretmen Görüşleri, Dil Becerileri

vi ABSTRACT EVALUATION OF 7TH GRADE TURKISH LANGUAGE SPEAKING EDUCATION ACCORDING TO TEACHERS VIEWS İlke ALTUNTAŞ Master Thesis, Department of Elementary Education Supervisor: Assoc. Prof. Dr. Faruk YILDIRIM October 2012, 299 pages The aim of this research is to evaluate the Turkish Language Teaching speaking education of 7th grade of according to teachers views and practices. The research model is mıxed method. The population of the research is the Turkish language teachers teaching 7th graders in state elementary schools in central districts (Seyhan, Yüreğir and Çukurova) of Adana. The data were collected through interwievs and observations which are qualitative data collection methods and through questionnaire which are quantitative data collection tools. The sampling for the quantitative data was determined via random sampling. 222 teachers who teach Turkish to the 7th grade were selected with out of 119 schools which are determined. The 10 Turkish who interviewed teachers and 5 Turkish who observed which constitutes the workgroup for qualitative data was determined through sampling criteria for purposeful sampling. The quantitative data of the study were collected through The Questionnaire To Evaluation The Education Of Speaking ın Turkish Language For 7th Grade Of Elementary School which was developed by the researcher and the qualitative data was collected through teacher interview form and teacher observation form. The data of the questionnaire which was applied to teachers was analyzed with the techniques of descriptive statistics, namely frequencies and percentages. The qualitative data which was obtained from the interviews and observations were analyzed with the techniques of content analysis. As the result of the study, teachers views were gathered on purposes and attainments, activities and several studies, the methods and techniques, materials and tools, measurement and evaluation elements, time, what kind of difficulties encountered in speaking education and proposed solutions for the speaking

vii education in the 7th grade Turkish Language Teaching and speaking skills education was evaluated. Also ıt has been set how speaking lessons are given. According to findings of the study, most of the teachers (%80,7) stated that purposes and attainments contributed to students language development, they were appropriate to speaking skills needs (%75,2) and 7th grade students level. Also teachers (% 77) stated that activities consistent with purposes and attainments. The interviewed teachers also reported that the survey data to support their views. Observations during the lessons, the teachers didn t attach importance to enough every purposes and attainments. Most of the teachers stated that they always follow the activities in the teachers guide book, but the teachers who have been interviewed said that they sometimes skipped these activities. It has been found out that not enough activities have been used in the observations. The frequently used method of teachers were; question and answer method. Also materials frequently used by teachers were teachers guide book, the course book and the students activity book. The reason behind not using materials in speaking eduation according to participated in the survey was lack of materials in their schools. As well as measurement and assessment tools frequently used by teachers were performance task. At the observations and interviews it has been seen that not enough measuruing tools have been used and the ones who have used do not use them very often. Besides, most of the teachers (%72,5) thought that Turkish Language Curriculum and teachers guide book were compatible. The teachers who participated in the survey spend one hour a week to speaking education. It was determined that different amounts of time was spent to speaking education by observed teachers. There have been local oral use, pronunciation disorders, stres mistakes. It has been observed that various studies have been made in order to overcome these mistakes and the extend the vocabulary and their opinions have been taken. Consequently, all of the teachers in the research stated that some of the deficiency of in speaking skills education (lack of vocabulary, pronunciation disorders, lack of time, crowded classes, the lack of material, absence of the habit of listening ) However in order to apply education more efficiently, they suggested requirements like decreasing the number of the students in the classrooms, increasing the time, acquiring the habit of reading, training of family and developing the technological facilities in the schools.

viii Keywords: Speaking Education, Speaking Skills, Turkish Language Teaching Curriculum, Teachers Views, Language Skills

ix ÖNSÖZ Temel dil becerilerini (dinleme, okuma, konuşma, yazma) öğrencilere kazandırmak ve geliştirmek dil öğretimi açısından oldukça önemlidir. Bu becerilerden biri olan konuşma, dil öğretiminin merkezinde olması gereken bir beceridir. Çünkü konuşma diğer dil becerilerinin temeli ve dinlemeyle birlikte hem ilk kazanılan hem de en fazla kullanılan beceri olarak kabul edilmektedir. Öğrencilerde konuşma becerisinin geliştirilebilmesi için Türkçe Dersi Öğretim Programında, öğretmen kılavuz kitabında amaç-kazanımlar doğrultusunda çeşitli etkinliklere, yöntem-tekniklere, araç-gereçlere, ölçme araçlarına ve süreye yer verilmiştir. Ancak amaç ve kazanımlar doğrultusunda hareket eden, etkinliklerin uygulanmasında öğrencilere rehberlik eden, yöntem ve teknikleri kullanan Türkçe öğretmenleridir. Dolayısıyla konuşma eğitiminde en önemli rol Türkçe öğretmeninindir. Bu yüzden amaç ve kazanımlar, etkinlikler, yöntemteknikler, araç-gereçler ve ölçme ve değerlendirme boyutlarıyla birlikte konuşma eğitimine ayrılan süre, yapılan uygulamalar hakkındaki öğretmen görüşlerini belirleme ve öğretmenlerin sınıf içi uygulamalarını gözlemleme gereği ortaya çıkmıştır. Bu düşünceden hareketle yapılan araştırmada, yedinci sınıf Türkçe dersinde konuşma eğitiminin öğretmen görüşleri doğrultusunda değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Öncelikle, araştırmam boyunca değerli görüşlerini esirgemeyen, araştırmamın tüm aşamalarında bana yardımcı olan danışman hocam Sayın Doç. Dr. Faruk YILDIRIM a çok teşekkür ediyorum. Araştırmaya değerli görüşleriyle katkıda bulunan hocalarım Sayın Doç. Dr. Ahmet DOĞANAY a, Doç. Dr. Ayten İFLAZOĞLU SABAN a ve desteğini esirgemeyen Yrd. Doç. Dr. Ö. Tuğrul KARA ya, araştırma süresince yardımlarıyla araştırmaya katkıda bulunan değerli arkadaşım, hocam Arş. Gör. Başak KARAKOÇ ÖZTÜRK e teşekkürlerimi sunuyorum. Ayrıca araştırmaya katılan tüm öğretmenlere, Bilimsel Araştırma Projeleri Birimine (EF.2012.YL.1); Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü çalışanlarına, araştırmaya katkısı olan adını sayamadığım tüm hocalarıma ve arkadaşlarıma teşekkür ederim. Son olarak da araştırmamda ve hayatımın her döneminde yanımda olan sevgisiyle beni bugünlere getiren anneme, babama ve kardeşime sonsuz teşekkürler. İLKE ALTUNTAŞ

x İÇİNDEKİLER Sayfa ÖZET... iii ABSTRACT... vi ÖNSÖZ... ix TABLOLAR LİSTESİ... xv EKLER LİSTESİ... xx BÖLÜM I GİRİŞ 1.1. Giriş... 1 1.2. Problem Durumu... 2 1.3. Araştırmanın Amacı... 7 1.3.1. Alt Amaçlar... 7 1.4. Araştırmanın Önemi... 8 1.5. Sayıltılar... 10 1.6. Sınırlılıklar... 10 1.7. Tanımlar... 10 1.8. Kısaltmalar... 11 BÖLÜM II KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR 2.1. Dilin Tanımı ve Önemi... 12 2.2. Temel Dil Becerileri... 14 2.3. Konuşma... 17 2.3.1. Konuşma Dil Becerisi ile Diğer Dil Becerileri Arasındaki İlişki... 19 2.3.1.1. Konuşma ve Okuma İlişkisi... 19 2.3.1.2. Konuşma ve Dinleme İlişkisi... 19 2.3.1.3. Konuşma ve Yazma İlişkisi... 20

xi 2.3.2. Güzel ve Etkili Konuşma... 21 2.4. Konuşma Eğitimi... 23 2.4.1. Konuşma Eğitiminde Türkçe Öğretmenlerinin Rolü... 26 2.4.2. Türkçe Dersi Öğretim Programında Konuşma Eğitiminin Yeri... 49 2.5. İlgili Araştırmalar... 57 2.5.1. Yurt İçinde Yapılan Çalışmalar... 56 2.5.2. Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar... 69 BÖLÜM III YÖNTEM 3.1. Araştırmanın Modeli... 74 3.2. Evren, Örneklem ve Çalışma Grubu... 75 3.2.1. Nicel Veriler İçin Oluşturulan Örneklem... 75 3.2.2. Nitel Veriler İçin Seçilen Çalışma Grubu... 81 3.3. Veri Toplama Araçları... 82 3.3.1. Yedinci Sınıf Türkçe Dersi Konuşma Eğitiminin Öğretmen Görüşlerine Göre Değerlendirilmesine İlişkin Anket Formu... 83 3.3.2. Görüşme Formu... 84 3.3.3. Gözlem Formu... 85 3.4. Verilerin Toplanması... 85 3.4.1. Nicel Verilerin Toplanması... 85 3.4.2. Nitel Verilerin Toplanması... 86 3.5. Nicel Verilerin Analiz Edilmesi... 87 3.6. Nitel Verilerin Analiz Edilmesi... 87 BÖLÜM IV BULGULAR 4.1. Nicel Verilerin Analizi Sonucunda Ulaşılan Bulgular... 89 4.1.1. Yedinci Sınıf Türkçe Dersinde Konuşma Eğitimine İlişkin Bulgular... 89 4.1.1.1. Türkçe Dersi Öğretim Programındaki Amaç ve Kazanımlara İlişkin Bulgular... 89 4.1.1.2. Etkinliklere İlişkin Bulgular... 93

xii 4.1.1.3. Yöntem ve Tekniklere İlişkin Bulgular.....99 4.1.1.4. Araç-Gereçlere İlişkin Bulgular... 101 4.1.1.5. Ölçme ve Değerlendirmeye İlişkin Bulgular... 106 4.1.1.6. Öğretmenlerin Konuşma Eğitimi Hakkındaki Genel Düşünceleri ve Konuşma Eğitimindeki Uygulamalarına İlişkin Bulgular... 108 4.2. Nitel Verilerin Analizi Sonucu Elde Edilen Bulgular... 119 4.2.1. Görüşme Yapılan Öğretmenlerin Konuşma Eğitimi Hakkındaki Görüşlerine İlişkin Bulgular... 119 4.2.1.1. Öğretmenlerin Konuşma Becerisini Geliştirmeye Yönelik Amaç ve Kazanımlara İlişkin Görüşleri... 120 4.2.1.2. Öğretmen Konuşma Becerisini Geliştirmeye Yönelik Etkinliklere İlişkin Görüşleri... 127 4.2.1.3. Öğretmenlerin Konuşma Becerisini Geliştirmeye Yönelik Yöntem ve Tekniklere İlişkin Görüşleri... 141 4.2.1.4. Öğretmenlerin Konuşma Becerisini Geliştirmede Kullanılan Araç- Gereçlere İlişkin Görüşleri... 145 4.2.1.5. Öğretmenlerin Konuşma Becerisinin Ölçme ve Değerlendirilmesine İlişkin Görüşleri... 151 4.2.1.6. Öğretmenlerin Konuşma Eğitimine Ayrılan Süreye İlişkin Görüşleri... 155 4.2.1.7. Öğretmenlerin Yerel Ağız Kullanımının Konuşma Eğitimine Etkisine ve Yerel Ağız Kullanımının Giderilebilmesi İçin Yaptıkları Çalışmalara İlişkin Görüşleri... 158 4.2.1.8. Öğretmenlerin Telaffuz Bozukluklarının Konuşma Eğitimine Etkisine ve Telaffuz Bozukluklarının Giderilebilmesi İçin Yaptıkları Çalışmalara İlişkin Görüşleri... 160 4.2.1.9. Öğretmenlerin Vurgu-Tonlama Hatalarının Düzeltilmesine İlişkin Görüşleri... 163 4.2.1.10. Öğretmenlerin, Öğrencilerin Sözcük Dağarcığının Zenginleşmesi İçin Yaptıkları Çalışmalara İlişkin Görüşleri... 164 4.2.1.11. Öğretmenlerin Konuşma Eğitiminde Karşılaştıkları Güçlüklere İlişkin Görüşleri... 166 4.2.1.12. Öğretmenlerin Konuşma Eğitiminde Karşılaştıkları Güçlüklerin Çözümü İle İlgili Önerileri... 170

xiii 4.2.1.13. Öğretmenlerin Konuşma Eğitimi Hakkındaki Genel Görüşleri... 172 4.2.2. Gözlem Yapılan Öğretmenlerin Konuşma Eğitimiyle İlgili Sınıf İçi Uygulamalarına İlişkin Bulgular... 175 4.2.2.1. Öğretmenlerin Konuşma Becerisini Geliştirmek İçin Derslerinde Önem Verdikleri Amaç ve Kazanımlar... 176 4.2.2.2. Öğretmenlerin Konuşma Becerisini Geliştirmeye Yönelik Uyguladıkları Etkinlikler ve Bu Etkinliklerin Uygulanışında Karşılaştıkları Durumlar... 178 4.2.2.3. Öğretmenlerin Konuşma Becerisini Geliştirmeye Yönelik Olarak Kullandıkları Yöntem ve Teknikler... 180 4.2.2.4. Öğretmenlerin Konuşma Becerisini Geliştirmede Kullandıkları Araç- Gereçler... 181 4.2.2.5. Öğretmenlerin Konuşma Becerisini Ölçme ve Değerlendirmede Kullandıkları Ölçme Araçları... 182 4.2.2.6. Öğretmenlerin Konuşma Eğitimine Ayırdıkları Süre... 183 4.2.2.7. Öğretmenlerin Yerel Ağız Kullanımının Giderilmesi İçin Yaptığı Çalışmalar... 183 4.2.2.8. Öğretmenlerin Telaffuz Bozukluklarının Giderilmesi İçin Yaptığı Çalışmalar... 184 4.2.2.9. Öğretmenlerin Vurgu-Tonlama Hatalarının Giderilmesi İçin Yaptığı Çalışmalar... 184 4.2.2.10. Öğretmenlerin Öğrencilerin Sözcük Dağarcığının Zenginleşmesi İçin Yaptığı Çalışmalar... 184 4.2.2.11. Öğretmenlerin Konuşma Eğitiminde Karşılaştığı Güçlükler... 186 BÖLÜM V TARTIŞMA 5.1. Türkçe Dersi Öğretim Programındaki Amaç ve Kazanımlara İlişkin Tartışma...... 188 5.2. Etkinliklere İlişkin Tartışma... 198 5.3. Yöntem ve Tekniklere İlişkin Tartışma... 210 5.4. Araç- Gereçlere İlişkin Tartışma... 216 5.5. Ölçme-Değerlendirmeye İlişkin Tartışma... 224

xiv 5.6. Öğretmen Kılavuz Kitabı ve Öğrenci Çalışma Kitabına İlişkin Tartışma... 231 5.7. Konuşma Eğitimine Ayrılan Süreye İlişkin Tartışma... 233 5.8. Yerel Ağız Kullanımına İlişkin Tartışma... 235 5.9. Telaffuz Bozukluklarına ve Çalışmalarına İlişkin Tartışma... 239 5.10. Vurgu-Tonlama Hatalarına ve Çalışmalarına İlişkin Tartışma... 240 5.11. Sözcük Dağarcığını Zenginleştirmeye Yönelik Çalışmalara İlişkin Tartışma... 243 5.12. Öğretmenlerin Konuşma Eğitiminde Karşılaştıkları Olumsuzluklara ve Sundukları Çözüm Önerilerine İlişkin Tartışma... 244 BÖLÜM VI SONUÇ VE ÖNERİLER 6.1. Sonuçlar... 252 6.1.1. Türkçe Dersi Öğretim Programındaki Amaç ve Kazanımlara İlişkin Sonuçlar... 252 6.1.2. Etkinliklere İlişkin Sonuçlar... 253 6.1.3. Yöntem ve Tekniklere İlişkin Sonuçlar... 254 6.1.4. Araç- Gereçlere İlişkin Sonuçlar... 254 6.1.5. Ölçme-Değerlendirmeye İlişkin Sonuçlar... 254 6.1.6. Öğretmen Kılavuz Kitabı ve Öğrenci Çalışma Kitabına İlişkin Sonuçlar.. 255 6.1.7. Konuşma Eğitimine Ayrılan Süreye İlişkin Sonuçlar... 255 6.1.8. Yerel Ağız Kullanımına İlişkin Sonuçlar... 256 6.1.9. Telaffuz Bozukluklarına ve Çalışmalarına İlişkin Sonuçlar... 256 6.1.10. Vurgu- Tonlama Hatalarına ve Çalışmalarına İlişkin Sonuçlar... 256 6.1.11. Sözcük Dağarcığını Zenginleştirmeye Yönelik Çalışmalara İlişkin Sonuçlar... 257 6.1.12. Öğretmenlerin Konuşma Eğitiminde Karşılaştıkları Olumsuzluklara ve Sundukları Çözüm Önerilerine İlişkin Sonuçlar... 257 6.2. Öneriler... 258 6.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler... 258 6.2.2. Araştırmacılara Yönelik Öneriler... 261 KAYNAKÇA... 262 EKLER... 280 ÖZGEÇMİŞ... 299

xv TABLOLAR LİSTESİ Sayfa Tablo 1. Öğretmenlerin Cinsiyete Göre Dağılımı... 76 Tablo 2. Öğretmenlerin Yaşa Göre Dağılımı... 76 Tablo 3. Öğretmenlerin Öğrenim Durumuna Göre Dağılımı... 77 Tablo 4. Öğretmenlerin Mezun Olduğu Okul Türüne Göre Dağılımı... 77 Tablo 5. Öğretmenlerin Mezun Olduğu Bölüme Göre Dağılımı... 78 Tablo 6. Öğretmenlerin Hizmet Süresine Göre Dağılımı... 79 Tablo 7. Öğretmenlerin Ortalama Öğrenci Sayısı Göre Dağılımı... 79 Tablo 8. Öğretmenlerin Mezun Oldukları Bölümde Konuşma Eğitimiyle İlgili Ders Alma Durumlarına İlişkin Dağılım... 80 Tablo 9. Öğretmenlerin Güzel Konuşma veya Konuşma Eğitimiyle İlgili Hizmet İçi Eğitime Katılma Durumlarına İlişkin Dağılımı... 80 Tablo 10. Öğretmenlerin Konuşma Becerisine Yönelik Amaç ve Kazanımların 7. Sınıf Öğrencilerinin Dil Gelişimine Katkısına İlişkin Görüşlerinin Frekans Dağılımı... 90 Tablo 11. Öğretmenlerin Konuşma Becerisine Yönelik Amaç ve Kazanımların 7. Sınıf Öğrencilerinin Konuşma Becerisiyle İlgili İhtiyaçlarına Uygunluğuna İlişkin Görüşlerinin Frekans Dağılımı... 91 Tablo 12. Öğretmenlerin Konuşma Becerisine Yönelik Amaç ve Kazanımların 7. Sınıf Seviyesine Uygunluğuna İlişkin Görüşlerinin Frekans Dağılımı... 92 Tablo 13. Öğretmenlerin Konuşma Becerisine Yönelik Amaç ve Kazanımların Etkinliklerle Uyumluluğuna İlişkin Görüşlerinin Frekans Dağılımı... 92 Tablo 14. Öğretmenlerin TDÖP de Yer Alan Etkinlikleri Uygulama Sıklıklarının Frekans Dağılımı... 93 Tablo 15. Öğretmenlerin Öğretmen Kılavuz Kitabında ve Öğrenci Çalışma Kitabında Yer Alan Etkinlikleri Uygulama Sıklıklarının Frekans Dağılımı... 94 Tablo 16. Öğretmenlerin Öğretmen Kılavuz Kitabında Yer Alan Etkinliklerin Dışında Etkinlik Geliştirme Sıklıklarının Frekans Dağılımı... 95 Tablo 17. Öğretmenlerin Kılavuz Kitapta Yer Alan Etkinliklerin Dışında Geliştirdikleri Etkinlik Türleri... 96 Tablo 18. Öğretmenlerin Kılavuz Kitapta Yer Alan Etkinliklerin Dışında Etkinlik Geliştirmemelerinin Nedenleri... 97

xvi Tablo 19. Öğretmenlerin Kılavuz Kitaptaki Konuşma Becerisini Geliştirmeye Yönelik Etkinliklerin 7. Sınıf Seviyesine Uygunluğuna İlişkin Görüşlerinin Frekans Dağılımı... 98 Tablo 20. Öğretmenlerin Kılavuz Kitaptaki Konuşma Becerisini Geliştirmeye Yönelik Etkinliklerin Öğrencilerin İlgisini Ne Ölçüde Çekip Derse Kattığına İlişkin Görüşlerinin Frekans Dağılımı... 98 Tablo 21. Öğretmenlerin Kılavuz Kitaptaki Etkinlikleri Öğrencilere Açıklarken Sıkıntı Yaşama Durumlarına İlişkin Görüşlerinin Frekans Dağılımı... 99 Tablo 22. Öğretmenlerin Konuşma Becerisini Geliştirmeye Yönelik Yöntem ve Teknikleri Kullanma Sıklıklarının Frekans Dağılımı... 100 Tablo 23. Öğretmenlerin Konuşma Eğitiminde Kullandıkları Araç-Gereçler ve Bu Araç-Gereçleri Kullanma Sıklıklarının Frekans Dağılımı... 102 Tablo 24. Öğretmenlerin Teknolojik Araç-Gereç Kullanımının Öğrencilerin Konuşma Becerisini Ne Ölçüde Geliştirdiğine İlişkin Görüşlerinin Frekans Dağılımı... 104 Tablo 25. Öğretmenlerin Basılı Araç-Gereç Kullanımının Öğrencilerin Konuşma Becerisinin Ne Ölçüde Geliştirdiğine İlişkin Görüşlerinin Frekans Dağılımı... 104 Tablo 26. Öğretmenlerin Konuşma Eğitiminde Neden Yeterince Araç-Gereç Kullanmadıklarına İlişkin Görüşlerinin Frekans Dağılımı... 105 Tablo 27. Öğretmenlerin Konuşma Becerisinin Değerlendirilmesinde Kullandıkları Ölçme Araçları ve Bunları Kullanma Sıklıklarının Frekans Dağılımı... 106 Tablo 28. Öğretmenlerin Konuşma Becerisini Değerlendirilmesinde Kullandıkları Ölçme Araçlarının Konuşma Becerisine Yönelik Amaç ve Kazanımları Ne Ölçüde Ölçtüğüne İlişkin Görüşlerinin Frekans Dağılımı... 108 Tablo 29. Öğretmenlerin TDÖP İle 7. Sınıf Öğretmen Kılavuz ve Öğrenci Çalışma Kitabının Konuşma Eğitimi Boyutuyla Ne Ölçüde Birbiriyle Tutarlı Olduğuna Yönelik Görüşlerinin Frekans Dağılımı... 109 Tablo 30. Öğretmenlerin Öğrenci Çalışma Kitaplarını ve Öğretmen Kılavuz Kitaplarını Konuşma Eğitimi Boyutuyla Hangi Açıdan Yetersiz Gördüklerine Yönelik Görüşlerinin Frekans Dağılımı... 110 Tablo 31. Öğretmenlerin Türkçe Dersinde Konuşma Eğitimine Ayırdıkları Süreye ve Konuşma Eğitimine Haftada Kaç Saat Ayrılması Gerektiğine İlişkin Görüşlerinin Frekans Dağılımı... 111

xvii Tablo 32. Öğretmenlerin Öğrencilerdeki Yerel Ağız Kullanımının Konuşma Eğitimini Ne Ölçüde Etkilediğine İlişkin Görüşlerinin Frekans Dağılımı... 112 Tablo 33. Öğretmenlerin Yerel Ağız Kullanımını Gidermek İçin Yaptığı Çalışmaların Frekans Dağılımı... 112 Tablo 34. Öğretmenlerin Konuşma Eğitiminde Telaffuz Çalışmalarına Ne Ölçüde Yer Verdiğine İlişkin Görüşlerinin Frekans Dağılımı... 113 Tablo 35. Öğretmelerin Telaffuz Yanlışlarını Gidermek İçin Yaptığı Çalışmaların Frekans Dağılımı... 114 Tablo 36. Öğretmenlerin Konuşma Eğitiminde Vurgu-Tonlama Çalışmalarına Ne Ölçüde Yer Verdiğine İlişkin Görüşlerinin Frekans Dağılımı... 114 Tablo 37. Öğretmelerin Vurgu-Tonlama Hatalarını Gidermek İçin Yaptığı Çalışmaların Frekans Dağılımı... 115 Tablo 38. Öğretmenlerin Konuşma Eğitiminde Sözcük Dağarcığını Zenginleştirmeye Yönelik Çalışmalara Ne Ölçüde Yer Verdiğine İlişkin Görüşlerinin Frekans Dağılımı... 116 Tablo 39. Öğretmenlerin Konuşma Becerisini Geliştirmek İçin Yaptıkları Çalışmalarda Karşılaştıkları Olumsuzlukların Frekans Dağılımı... 117 Tablo 40. Öğretmenlerin Konuşma Eğitiminde Karşılaştığı Olumsuzlukların Giderilebilmesi İçin Sundukları Çözüm Önerilerinin Frekans Dağılımı... 118 Tablo 41. Öğretmenlerin Konuşma Becerisini Geliştirmeye Yönelik Amaç ve Kazanımların 7. Sınıf Öğrencilerinin Konuşma Becerisiyle İlgili İhtiyaçlarına Uygunluğuna İlişkin Görüşleri... 120 Tablo 42. Öğretmenlerin Konuşma Becerisini Geliştirmeye Yönelik Amaç ve Kazanımların 7. Sınıf Öğrencilerinin Dil Gelişimi Üzerindeki Etkisine İlişkin Görüşleri... 123 Tablo 43. Öğretmenlerin Konuşma Becerisine Yönelik Olarak Belirlenen Amaç ve Kazanımların 7. Sınıf Seviyesine Uygunluğuna İlişkin Görüşleri... 125 Tablo 44. Öğretmenlerin Konuşma Becerisini Geliştirmeye Yönelik Etkinliklerin Uygulanabilirliğine İlişkin Görüşleri... 127 Tablo 45. Öğretmenlerin Öğretmen Kılavuz Kitabında ve Öğrenci Çalışma Kitabında Konuşma Becerisine Yönelik Etkinlikleri Uygulama Sıklıklarına İlişkin Görüşleri... 129 Tablo 46. Öğretmenlerin TDÖP de Konuşma Becerisini Geliştirmeye Yönelik Önerilen Etkinlikleri Uygulama Sıklıklarına İlişkin Görüşleri... 131

xviii Tablo 47. Öğretmenlerin Konuşma Becerisini Geliştirmeye Yönelik Hangi Etkinlikleri Uyguladıklarına İlişkin Görüşleri... 133 Tablo 48. Öğretmenlerin Konuşma Becerisini Geliştirmeye Yönelik Etkinlikleri Öğrencilere Açıklarken Güçlük Yaşama Durumlarına İlişkin Görüşleri... 134 Tablo 49. Öğretmenlerin Konuşma Becerisini Geliştirmeye Yönelik Etkinliklerin 7. Sınıf Seviyesine Uygunluğuna İlişkin Görüşleri... 135 Tablo 50. Öğretmenlerin Konuşma Becerisini Geliştirmeye Yönelik Etkinliklerden Öğrencilerin En Çok İlgisini Çeken Etkinlik Türlerine İlişkin Görüşleri... 137 Tablo 51. Öğretmenlerin Kılavuz Kitapta Yer Alan Konuşma Becerisini Geliştirmeye Yönelik Etkinliklerin Dışında Etkinlik Geliştirip Geliştirmediklerine İlişkin Görüşleri... 139 Tablo 52. Öğretmenlerin Konuşma Becerisine Yönelik Olarak Uygulanan Etkinliklerin Öğrencilerin Konuşma Becerisine Etkisi Hakkındaki Görüşleri... 140 Tablo 53. Öğretmenlerin Konuşma Becerisini Geliştirmeye Yönelik Hangi Yöntem ve Teknikleri Kullandıklarına İlişkin Görüşleri... 142 Tablo 54. Öğretmenlerin Konuşma Becerisini Geliştirmeye Yönelik Kullanılan Yöntem ve Tekniklerin Öğrencilerin Konuşma Becerisine Etkisi Hakkında Öğretmen Görüşleri... 144 Tablo 55. Öğretmenlerin Konuşma Becerisini Geliştirmeye Yönelik Hangi Araç- Gereçlerin Kullandıklarına İlişkin Görüşleri... 146 Tablo 56. Öğretmenlerin Okulun İmkânlarının Teknolojik Araçlar Kullanmak İçin Yeterliliğine İlişkin Görüşleri... 149 Tablo 57. Öğretmenlerin Teknolojik Araçları Kullanma Konusundaki Bilgi ve Becerilerinin Yeterliliğine İlişkin Görüşleri... 150 Tablo 58. Öğretmenlerin Konuşma Becerisinin Değerlendirilmesinde Hangi Ölçme Araçlarının Kullandıklarına İlişkin Görüşleri... 152 Tablo 59. Öğretmenlerin Konuşma Becerisini Değerlendirmeye Yönelik Ölçme Araçlarının Konuşma Becerisi Kazanımlarını Ne Ölçüde Ölçtüğüne İlişkin Görüşleri... 154 Tablo 60. Öğretmenlerin Konuşma Eğitimine Ayırdıkları Süreye İlişkin Görüşleri.. 156 Tablo 61. Öğretmenlerin Türkçe Dersi İçin Ayrılan Sürenin Konuşma Becerisinin Amaçlarını Gerçekleştirmede ve Kazanımlara Ulaşmada Yeterliliğine İlişkin Görüşleri... 157

xix Tablo 62. Öğretmenlerin Yerel Ağız Kullanımının Giderilmesi İçin Hangi Çalışmaları Yaptıklarına İlişkin Görüşleri... 159 Tablo 63. Öğretmenlerin Telaffuz Bozukluklarının Giderilmesi İçin Hangi Çalışmaları Yaptıklarına İlişkin Görüşleri... 162 Tablo 64. Öğretmenlerin Vurgu-Tonlama Hatalarının Giderilmesi İçin Hangi Çalışmaları Yaptıklarına İlişkin Görüşleri... 163 Tablo 65. Öğretmenlerin Sözcük Dağarcığının Zenginleşmesi İçin Hangi Çalışmaları Yaptıklarına İlişkin Görüşleri... 165 Tablo 66. Öğretmenlerin Konuşma Eğitiminde Karşılaştıkları Güçlüklere İlişkin Görüşleri... 166 Tablo 67. Öğretmenlerin Konuşma Eğitiminde Etkinlikleri Uygularken Karşılaştığı Güçlüklere İlişkin Görüşleri... 169 Tablo 68. Öğretmenlerin Karşılaştıkları Güçlüklerin Çözümü İle İlgili Önerileri... 170 Tablo 69. Öğretmenlerin Öğretmen Kılavuz Kitabının ve TDÖP nin Konuşma Eğitimi Boyutuyla Yeterliliğine İlişkin Görüşleri... 173 Tablo 70. Öğretmenlerin Derslerinde Önem Verdikleri Konuşma Becerisine Yönelik Amaç- Kazanımlar... 177 Tablo 71. Öğretmenlerin Konuşma Becerisini Geliştirmeye Yönelik Uyguladıkları Etkinlikler... 179 Tablo 72. Öğretmenlerin Konuşma Becerisini Geliştirmeye Yönelik Kullandıkları Yöntem ve Teknikler... 181 Tablo 73. Öğretmenlerin Konuşma Becerisini Geliştirmede Kullandıkları Araç- Gereçler... 182 Tablo 74. Öğretmenlerin Öğrencilerin Sözcük Dağarcığının Zenginleşmesi İçin Yaptığı Çalışmalar... 185 Tablo 75. Öğretmenlerin Konuşma Eğitiminde Karşılaştıkları Güçlükler... 186

xx EKLER LİSTESİ Sayfa EK 1. Yedinci Sınıf Türkçe Dersi Konuşma Eğitiminin Öğretmen Görüşlerine Göre Değerlendirilmesine İlişkin Anket Formu... 292 EK 2. Görüşme Formu... 303 EK 3 Gözlem Formu... 307 EK 4. İzin Belgesi... 310

BÖLÜM I GİRİŞ 1.1. Giriş İnsan, tek başına yaşayan bir canlı değildir. Varlığını sürdürebilmesi paylaşımda bulunmasına bağlıdır. Toplumsal bir çevrede yaşayan insan; duygu ve düşüncelerini başkalarıyla paylaşmak, ihtiyaçlarını gidermek ve bilgi kazanmak için toplumun öteki bireyleri ile ilişki ve iletişim kurmak durumundadır. İletişim, sözlü veya yazılı olarak gerçekleşir. Sözlü iletişimin de dinleme ve konuşma olmak üzere iki boyutu vardır. Düşünceyi ortaya çıkaranın dil, dilin de konuşma boyutuyla düşüncenin dışa vurumu olduğunu düşündüğümüzde konuşma en sık kullanılan ve en önemli iletişim aracı olarak gösterilebilir (Kurudayıoğlu, 2011) ve insanların birbirleriyle olan ilişkilerinde köprü vazifesi gördüğü söylenebilir. Dilin bir boyutuyla konuşmanın köprü olma işlevi olmasaydı bağlantı kurma, iletişim kurma ve karşılıklı iletişim gibi kavramları soyut birer kavram olmaktan öteye kolay kolay gidemezdi (Ammelburg, 2003). Bu durumda dil, dolayısıyla konuşma, ilk insandan günümüz insanına kadar iletişim kurmak için kullanılan pek çok aracın en etkilisidir. Konuşma, Gündüz e (2009) göre insanın başkalarıyla ilişkisini sürdürebilmesi için en çok ihtiyaç duyduğu ve yararlandığı önemli bir beceridir ve bir dili biliyor olmanın önemli göstergelerinden biridir (Doğan, 2009). Dilin somutlaşmasında (Alperen, 2001) ve yansıtılmasında önemli bir rol üstlenmektedir. Bilim ve teknolojinin hızlı gelişimi, insanların değişen ihtiyaçları, haberleşme araçlarını ve yöntemlerini her geçen gün iletişimde daha önemli hale getirmektedir. Bu da insanları birbirine yakınlaştırmak yerine birbirinden uzaklaştırmaktadır. Bilim ve teknolojinin toplumsallaşmanın sınırlarını değiştirdiği, insanları bireyselleştirdiği günümüzde toplumsallaşmanın ilk adımı olan konuşma, sağlıklı ilişkilerin kurulmasını sağlayan bir beceridir. Özdemir e (2000) göre, teknolojideki tüm gelişmelere karşın insanlar arasındaki bireysel ve toplumsal ilişkilerde konuşma yerini korumuştur. Radyo, televizyon, sinema, bilgisayar ve internet kısacası görsel ve işitsel araçların tümü, konuşmaya değerinden bir şey kaybettirememiştir. Bu doğrultuda değişen ve gelişen bir toplumda çağa ayak uydurmak ve çağın ötesine geçebilmek için öğretim programlarının

2 öğrencilerin dili kullanabilme, iletişim kurma, bilgi teknolojilerini kullanma ve diğer dil becerileriyle birlikte konuşma becerisini geliştirebilen nitelikte hazırlanmasının gereği ortaya çıkmıştır. Programlar da bu yönde hazırlanmaya ve düzenlemeye başlanmıştır. 2005 te hazırlanan Türkçe Dersi Öğretim Programında öğrencilerin okuma, dinleme, konuşma ve yazma becerilerini geliştirmeleri, dilin imkân ve zenginliklerinin farkına vararak Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanmaları önemsenmektedir. Dahası hayatın her alanında doğru, güzel, etkili konuşan ve konuşulanları doğru anlayıp yorumlayan bireylerin yetiştirilmesi, öğrencilerin diğer dil becerilerinde de başarılı olmalarına bağlanmaktadır (Millî Eğitim Bakanlığı, 2006). Bu durumdan hareketle konuşma becerisinin diğer dil becerilerinin çıkış noktası olduğunu, dinlemeyle beraber okuma ve yazma becerilerinin temelini oluşturduğu söylenebilir. Bu nedenle bu beceriye ayrı bir önem verilmelidir (Ünalan, 2006). Öz e göre (2006) de Konuşma hem hayati değer taşıması hem de Türkçe öğretiminin temeli olması bakımından önemlidir. Okuma, yazma, dil bilgisi gibi çeşitli çalışma konularının da çıkış noktasıdır. Konuşma sadece Türkçe dersinin değil aynı zamanda öteki derslerin de önemli bir parçasıdır (s. 193). Konuşma, hem çeşitli derslerin işlenmesine yardım eder hem de diğer derslerde yapılan çalışmalar sırasında gelişir. Konuşma; sınıfın ve günlük yaşamın ayrılmaz bir parçasıdır, geliştirilebilir ve eğitimden ayrı düşünülemez (Jones, 2007, s. 569, Chan, 2011, s. 73). Bu nedenle konuşma becerisinin geliştirilmesi ve bu becerinin gelişimi için verilen eğitimin oldukça önemli olduğu söylenebilir. Sözü edilen konuşma becerisi, doğumdan itibaren dinlemeyle beraber edinilmeye başlar, ilköğretime kadar devam eder, ilköğretimde bir sisteme bağlanarak hareket kazanır. Bu becerinin geliştirilmesi, Türkçe dersinin amaçları arasındadır ve bir süreçtir. Bu süreç; birtakım ilkeler, amaç ve kazanımlar çerçevesinde bazı etkinliklerin, çalışmaların uygulanmasını; yöntem ve tekniklerin bununla beraber bazı araç-gereçlerin kullanılmasını ve bazı değerlendirmelerin yapılmasını kapsar. 1.2. Problem Dil öğretimi, bilgilerin ezberletilmesiyle değil; öğrenilenlerin okuma, yazma, konuşma ve dinleme becerilerinde uygulanması yoluyla yapılır. Çünkü dil, temel becerilerinin etkili bir şekilde kullanılmasıyla edinilir. Sever e (2004) göre Birey anlam evrenini okuma, yazma, konuşma ve dinlemenin karşılıklı etkileşimi içinde oluşturur. Yaşamı ve öğrenim süresince de bu becerileri kullanarak bilgi, duygu ve

3 düşünce yapısını biçimlendirir ve zenginleştirir (s. 27). Dil öğretiminin temel amacı, temel dil becerilerinin tümünü eş zamanlı olarak geliştirmektir (MEB, 2006). Temel dil becerileri, anlatmaya ve anlamaya dayalı olmak üzere ikiye ayrılır. Anlamaya dayalı beceriler okuma ve dinleme, anlatmaya dayalı beceriler ise konuşma ve yazmadır. Bu bağlamda okuma ve dinleme becerilerine alıcı beceriler, konuşma ve yazmaya da verici becerilerdir (Sever, 2004). Anlatmaya dayalı becerilerden konuşma, sözlü olarak duyguların ve düşüncelerin paylaşılması işidir. Bu bakımdan konuşmayı kişiler arasında yaşantıların sözlü olarak paylaşılmasını sağlayan bir süreç olarak tanımlamak da mümkündür (Özbay, 2006b). Konuşma; düşüncelerin zihinde tasarlanıp ifade edilmesiyle bireysel bir nitelik, duygu, düşünce, istek ve hayalleri karşıdaki bireylere iletmesi yönüyle de toplumsal bir nitelik taşır. İnsanın toplumsallaşmasında önemli görevler üstlenen konuşma, insanı insan yapan en belirleyici unsurlardan biridir. İnsanın dünyadaki yerini ve değerini belirler; duyguları, düşünceleri, istekleri bütün incelikleriyle açığa vurmasına, yaşamını sürdürebilmesine olanak sağlar (Aksan, 2009). İnsan, toplumsal ilişkilerini düzenlemek; toplumda bir yer edinmek; kendini anlatabilmek; duygu, düşüncelerini iletebilmek; deneyimlerini aktarabilmek gibi çeşitli sebeplerle sık sık konuşma eylemine başvurur. İnsanlar, başkalarıyla bir arada olabilmek, onları anlayabilmek, etkileyebilmek ve kendilerini anlatabilmek yani toplum içinde yaşayabilmek için iletişim kurar. Bunun da ötesinde kendileriyle ve başkalarıyla konuşarak kişiliklerini de tanımlama olanağı kazanırlar (Yatkın, 2003, s. 42). Toplumsal yaşamdaki rolünden dolayı konuşma becerisi, Türkçe eğitiminde çocuğu yaşama hazırlamada önemli bir yere sahiptir (Kara, 2009). Konuşma, yaşamın her alanında başarı ya da başarısızlığı belirleyen unsurlardan biridir. Öğrencilerin konuşma becerisi yeterince gelişmediyse bu alandaki eksiklikleri tüm yaşamını etkileyecektir. Profesyonel ve kişisel başarı, iş yaşamındaki başarı; bireylerin diğer dil becerileriyle beraber konuşma becerisiyle yakından ilgilidir (Lerstrom, 1990, Edleston, 1987; Akt: Wilson, 1997, s. 3-4). Linver (1991) de bu durumu Hem işimizdeki başarı hem de mutluluğumuz çoğunlukla konuşma becerimize bağlıdır. (s. 12) görüşüyle desteklemektedir. Konuşma eğitiminde asıl amaç; bireyin anlatmak istediklerini karşısındakine ya da karşısındakilere, hazırlıklı ya da hazırlıksız şekilde doğru, düzgün ve dil kurallarına uygun şekilde iletebilmesidir (Temizyürek, 2007). Bunun için verilecek konuşma eğitiminin, öğrencilerin etkili, rahat ve akıcı konuşmalarını sağlayıcı nitelikte olması ve

4 yaşamın içinden uygulamalarla verilmesi gereği önem kazanmaktadır. Yaşamdan kopuk olmayan eğitim çocukları yaşama hazırlayan bir nitelik taşıdığından öğretim programlarında vurgulanan hususlar da gerçekleştirilmiş olacaktır. Pek çok öğrenci okula konuşmayı bilerek gelmektedir (Reed, 1983, s. 2). Ancak okula başladıklarında çocukların konuşmaları gelişigüzeldir ve bulunduğu yöreye özgülükler, gelenek ve göreneklerden izler taşıyabilir. Okula başlamadan önce ailedeki konuşma eğitiminin büyük bir oranda gelenek, görenek ve alışkanlıklar çerçevesinde yürütülmesi; çocuğun konuşma becerisinin zamanında ve gerektiği şekilde işlenip geliştirilememesi sonucunu doğurur. Bu sonuç ise aile içi ilişkilerde; komşuluk, arkadaşlık, öğretmen ve öğrenci ilişkileriyle iş çevresindeki ilişkilerde sorunlara, sıkıntılara neden olmaktadır (Taşer, 2009, s. 14-15). Doğru ve etkili konuşmanın teknikleri ve özellikleri okullarda öğretilir. Ancak öğrencinin okula konuşmayı bilerek geldiği, dinlemenin de doğal yolla gerçekleştiği düşünüldüğü için okuma ve yazma çalışmaları okullarda ön plana alınıyor olabilir. Fakat becerilerin dengeli ve yeterli bir şekilde geliştirilmesi için iyi okuyabilme, iyi yazabilme amacıyla gerekli olan çalışmaların yanında iyi bir konuşmacı ve dinleyici olunması için de çeşitli çalışmaların yapılması önemli bir husustur. İlköğretimdeki Türkçe dersleri öğrencilerin çevresindekilerle sağlıklı ilişkiler kurmaları, çevrelerinde olan biteni anlayabilmeleri ve anladıklarını da sözlü ya da yazılı olarak anlatabilmeleri açısından önemlidir. Bu doğrultuda okulun, başta iletişim olmak üzere çocuğun yaşamının her yönüyle ilgili olumlu değişiklikler meydana getirmesi ve onu her açıdan yaşama hazırlayacak nitelikte olması beklenir. Dahası ilköğretimde verilen eğitimden sonra çocukların anlatmak istediklerini tam ve düzgün olarak aktarması beklenir. Ancak Doğan a (2009) göre ilköğretimde verilen konuşma becerisinin eğitimi, Türkçe eğitiminde ihmal edilen konulardan biri olagelmiştir. Bu ihmal edilmişliğin sonuçları, ilköğretimden yükseköğretime kadar eğitimin her kademesinde kendini göstermektedir. Sargın ın (2006) yaptığı araştırmanın sonucu, öğrencilerin konuşmada yeterli bilgi ve beceriye sahip olmadıklarını ve konuşma eğitimine yönelik çalışmaların ilköğretim okullarında beklenen seviyede olmadığını göstermektedir. Arhan ın (2007) araştırmasında da 6, 7 ve 8. sınıflarda verilen konuşma eğitiminin yeterli düzeyde olmadığı saptanmıştır. Yine Aşıcı nın

5 (1996) ana dili öğretiminde karşılaşılan sorunları belirlemek amacıyla yaptığı araştırmasının sonucu, dinleme ve konuşma eğitiminin öneminin anlaşılmadığı ve konuya gereken önemin verilmediğini göstermiştir. Temizyürek (2004) de gerek eğitimöğretimin her kademesinde gerekse günlük yaşamın bütün alanlarında konuşma becerisine gereken önemin verilmediğini belirtmiştir. Dedeoğlu Orhun (2009) Konuşma eğitimi derste çocuğa verilen bir iki cümlelik konuşma hakkı sırasında tam anlamıyla gerçekleştirilemez. (s. 50) diyerek konuşma eğitiminin yetersizliğine dikkat çekmiştir. Canbulat, Çelenk ve Canbulat ın (2004) yaptıkları araştırmada Türkçe eğitiminde diğer becerilere oranla konuşma ve dinlemeye daha az yer verildiğini ve bu becerilerin Türkçe eğitimindeki eksikliğini saptamıştır. Durukan (2008), çalışmasında öğrenci çalışma kitaplarının konuşma becerisinin geliştirilmesinde yetersiz kaldığını; Arslan (2010) da öğrencilerin konuşma eğitimi için belirlenen kazanımları tam olarak edinemediğini, öğrencilerin kendilerini sözlü olarak ifade edemediğini saptamıştır. Konuşma eğitiminin öneminin yeterince anlaşılamamış olması ve ihmal edilmesi, sadece ülkemizde değil dünyanın dört bir yanında da söz konusudur. Reed e (1983) göre Pek çok devletin ikinci kademe öğretim programında iletişim ve konuşma eğitimi önemli bir yer tutmaktadır. Fakat bu, onların liseyi terk ettiklerinde etkili konuşma becerilerini sahip olmaları için yeterli değildir (s. 3). Lerstrom (1990) Chicago şehrinde yaptığı araştırmada, görüşleri alınan 412 öğretmenden %75 inin konuşma eğitimi vermediği, ilköğretim okullarının (6, 7 ve 8. sınıflar bazında) ancak %32 sinde konuşma ile ilgili kursların ve konuşma eğitiminin verildiği, bu eğitimin ise sözel dil becerilerinden ziyade okuma, yazma gibi diğer dil becerilerine odaklandığını saptamıştır (Lerstorm, 1990; Akt: Wilson, 1997, s. 3). Zaher (2006) de Kahire de yaptığı araştırma sonucunda 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerinin konuşma becerilerini geliştirmek için daha iyi bir eğitim verilmesi gerektiğini çünkü konuşma becerisinin neglecting skill yani göz ardı edilen bir beceri olduğunu vurgulamıştır. Burkart (1998) da dinleme ve konuşma becerilerine önem ve öncelik verilmesi gerektiğini fakat gerçekte öğrencilerin farklı iletişim durumlarında kendilerini ifade etmeleri için çok az fırsat verildiğini belirtmiştir. 2011 in Kasım ve Aralık aylarında, 7. sınıf konuşma eğitiminin öğretmen görüşlerine göre değerlendirilmesi amacıyla yapılan bu araştırmanın ön araştırması niteliğinde olan bir çalışma gerçekleştirilmiştir. Bu ön araştırma, 7. sınıflarda konuşma eğitiminin nasıl verildiğini belirlemek amacıyla yapılmıştır. Sekiz öğretmenle görüşülmüş, beş öğretmenin sınıf içi uygulamaları üç hafta boyunca ikişer ders saati

6 olmak üzere gözlenmiştir. Görüşme ve gözlem verilerinin analizi sonucunda konuşma eğitimine gereken önemin verilmediği, verilen eğitimin de konuşma becerisini geliştirmek için yeterli düzeyde olmadığı ve konuşma becerisinin okuma, yazma becerilerine göre göz ardı edilen bir beceri olduğu belirlenmiştir. Öğretmenlerin; öğrencilerin konuşma becerisini geliştirmeye yönelik etkinliklere, yöntemlere, araç-gereçlere ve bu becerinin değerlendirilmesine önem vermesi, uygulamaya dönüştürmesi, konuşma eğitimine yeteri kadar süre ayırması konuşma eğitiminin verimli olmasını sağlayan önemli unsurlardır. Okullarda verilen konuşma eğitimin ne derece verimli ve yeterli olduğu da konuşma eğitiminin değerlendirilmesiyle saptanabilir. Oysa ülkemizde ulaşılabilen kaynaklar dâhilinde konuşma eğitiminin öğretmen görüşlerine göre değerlendirilmesi üzerine Arhan ın 2007 yılında yaptığı yüksek lisans tezi (Öğretmen Görüşlerine Göre İlköğretim Okulları İkinci Kademede Konuşma Eğitimi) dışında başka bir araştırma bulunmamaktadır. Konuşma becerisiyle ilgili yurt içinde veya yurt dışında çeşitli çalışmalar yapılmasına rağmen bu çalışmaların çoğu (Canbulat, Çelenk ve Canbulat, 2004; Karabay, 2005; Ünsal, 2005; Sargın, 2006; Zaher, 2006; Deniz, 2007; Gökkaya, 2008; Asrağ, 2009; Karaaslan, 2010; Yeşiltepe Sağlam, 2010; Kuşçu, 2010; Orhan, 2010; Sallabaş, 2010; Dülger 2011, Topçuoğlu Ünal ve Degeç, 2012) öğrencilerin konuşma becerilerinin değerlendirilmesi ya da konuşma becerisinin diğer becerilerle birlikte ele alınması (Reed, 1983; Mead ve Rubin, 1985; Aşıcı, 1996; Wallace, Stariha ve Walberg, 2004; Deniz, 2007; Gökkaya, 2008; Kuşçu, 2010; Karaaslan, 2010; Chan, 2011) üzerinedir. Konuşma eğitiminin tüm ögeleriyle öğretmen görüşlerine ve öğretmenlerin sınıf içi uygulamalarına göre değerlendirildiği bir araştırmanın var olmaması, böyle bir çalışmanın yapılması gereğini ortaya koymuştur. Verilen eğitimin etkililiği ve yeterliliği hakkında karar verebilmek için en sağlıklı bilgiler o eğitimi veren öğretmenlerden edinilebilir. Çünkü öğretmenler, sürecin işleyişini yakından gözleyen ve bu süreçte uygulamalar yapan bireylerdir. Bu nedenle araştırmada, Türkçe öğretmenlerinin konuşma eğitimine ilişkin görüşlerine başvurmanın ve sınıf ortamında uygulamalarını gözlemenin önemli olacağı düşünülmüştür. Araştırmada, öğretmen görüşlerinin alınması ve bu görüşlerin desteklenmesi amacıyla öğretmenlerin sınıf ortamında gözlenmesi dolayısıyla konuşma eğitiminin ve programın konuşma becerisi boyutuyla uygulamadaki işlerliğinin gözler önüne serilerek değerlendirilmesi hedeflenmiştir.

7 Problem Cümlesi: Yedinci sınıf Türkçe dersinde konuşma eğitimi nasıl verilmektedir ve bu konudaki öğretmen görüşleri nelerdir? 1.3. Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın genel amacı, Türkçe öğretmenlerinin görüşleri ve sınıf içi uygulamaları doğrultusunda 7. sınıf Türkçe dersinde konuşma eğitimini değerlendirmektir. 1.3.1. Alt Amaçlar Bu genel amaç çerçevesinde aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır: 1. Türkçe öğretmenleri konuşma eğitiminde hangi kazanımlara ulaşılmasına önem vermektedir? 2. Türkçe öğretmenleri konuşma eğitiminde hangi etkinlikleri uygulamaktadırlar? 3. Türkçe öğretmenleri konuşma eğitiminde hangi yöntem ve teknikleri kullanmaktadırlar? 4. Türkçe öğretmenleri konuşma eğitiminde hangi araç-gereçleri kullanmaktadırlar? 5. Türkçe öğretmenleri konuşma eğitiminde hangi ölçme araçlarını kullanmaktadırlar? 6. Türkçe öğretmenleri konuşma eğitimine ne kadar süre ayırmaktadır? 7. Türkçe öğretmenleri ölçünlü dil kullanımı ve sözcük dağarcığının zenginleşmesi amacıyla hangi çalışmaları yapmaktadır? 8. Türkçe öğretmenlerinin Türkçe Dersi Öğretim Programında ve öğretmen kılavuz kitabında konuşma becerisini geliştirmek için verilen amaç ve kazanımlar, etkinlikler, yöntem ve teknikler, araç-gereçler, ölçme araçları ve süre hakkındaki görüşleri nelerdir? 9. Türkçe öğretmenlerinin konuşma eğitiminde karşılaştıkları güçlükler ve bu konudaki çözüm önerileri nelerdir?

8 1.4. Araştırmanın Önemi İnsan; toplumsal yaşamın bir gereği olarak duygu ve düşüncelerini paylaşmak, kendini ifade etmek, dolayısıyla toplumda bir yer edinmek çabasındadır. Bu çabasına yardımcı olan en önemli araç da konuşmadır. Çünkü konuşma, ifade etme becerisidir ve sözlü iletişimin bir ürünüdür. Bu doğrultuda genelde Türkçe eğitimindeki özelde konuşma eğitimindeki amaç, kendini karşısındakine ya da karşısındakilere etkili ve doğru bir biçimde anlatmaktır. Konuşma eğitiminin bir diğer amacı da öğrencilerin anlama becerilerini geliştirerek çevresinde olup bitenleri, yaşadıklarını anlamalarını ve bunları dile getirebilmelerini sağlamaktır. İnsanlar, doğuştan gelen bir konuşma yeteneğiyle dünyaya gözlerini açarlar. Konuşma yeteneği doğuştan gelir fakat kişinin düzgün ve doğru konuşabilmesi okul hayatında alacağı konuşma eğitimine bağlıdır. Eğitim kurumlarındaki konuşma derslerinin genel amacı, öğrencilere duygu, düşünce, gözlem, hayal ve isteklerini dil kurallarına uygun ve etkili biçimde anlatma becerisi kazandırmaktır (Özbay, 2005, s. 121). Konuşma, kişilerin yaşamları boyu kullandıkları en etkili öğrenme ve öğretme yollarından biridir. Bu nedenle konuşma becerisinin ilköğretim sürecinde geliştirilmesi beklenir. Ancak konuşmanın Türkçe derslerinde diğer becerilerle birlikte geliştirilebilmesi için TDÖP de verilen belirli amaçlar ve kazanımlar çerçevesinde bireyleri toplumsal yaşama hazırlayacak konuşma becerisini geliştirmeye yönelik ve bireysel farklılıkları önemseyen uygulamalara yer verilmesi, öğrencileri zihinsel süreçlerin içine sokan yöntem ve tekniklerle beraber araç-gereçlerin kullanılmasına, değerlendirmelerin yapılmasına ve konuşma eğitimine yeteri kadar süre ayrılmasına dikkat edilmesi ve bu ögelerin üzerinde durulması önemlidir. Bütün bunlar da öğretmenlerin görevi olduğundan, görüşleri ve yaptıkları uygulamalarda konuşma eğitimini algılayışlarına göre bazı değerlendirmelerin yapılması önem kazanmaktadır. Türkiye de konuşma eğitimiyle ilgili birtakım araştırmalar yapılmıştır. Fakat ulaşılabilen kaynaklar dâhilinde öğretmen görüşlerine göre konuşma eğitiminin değerlendirilmesi konusunda Öğretmen Görüşlerine Göre İlköğretim Okulları İkinci Kademede Konuşma Eğitimi adlı yüksek lisans tezi dışında alanyazında başka bir araştırmaya rastlanmamıştır. Konuşma becerisiyle ilgili yapılan çalışmaların çoğu

9 (Canbulat, Çelenk ve Canbulat, 2004; Karabay, 2005; Ünsal, 2005; Sargın, 2006; Zaher, 2006; Deniz, 2007; Gökkaya, 2008; Asrağ, 2009; Karaaslan, 2010; Yeşiltepe Sağlam, 2010; Kuşçu, 2010; Orhan, 2010; Sallabaş, 2010; Dülger 2011, Topçuoğlu Ünal ve Degeç, 2012) öğrencilerin konuşma becerilerinin değerlendirilmesi üzerinedir ya da araştırmacılar (Reed, 1983; Mead ve Rubin, 1985; Aşıcı, 1996; Wallace, Stariha ve Walberg, 2004; Deniz, 2007; Gökkaya, 2008; Kuşçu, 2010; Karaaslan, 2010; Chan, 2011) konuşma becerisini diğer becerilerle birlikte ele almışlardır. Bu durum, böyle bir çalışmanın yapılmasının önemli olacağı fikrini doğurmuştur. Konuşma eğitiminin öğretmen görüşleri doğrultusunda değerlendirilmesiyle bu eğitimin uygulamadaki işlerliğinin belirlenebileceği, eksikliklerin ya da güçlüklerin giderilmesinde etkili olacağı ve bu doğrultuda öneriler getirileceği düşünülmüştür. Konuşma eğitiminin uygulayıcısı olan öğretmenlerin konuşma eğitimini en iyi değerlendirecek kişiler olduğu ve bu konudaki bilgileri en iyi onların verebileceği kanısıyla çalışmanın öğretmenler ile yapılması uygun görülmüştür. Bu araştırmada sadece öğretmen görüşleri alınmamış, aynı zamanda öğretmenler sınıf ortamında gözlenmiş, anket ve görüşmelerden elde edilen bulgular gözlemlerle desteklenmiş, görüşleri ile uygulamaları arasındaki tutarlılık gözler önüne serilmiştir. Araştırmada, öğretmenlerin konuşma becerisine yönelik amaç-kazanımlara, etkinliklere, yöntem-tekniklere, araç-gereçlere, ölçme araçlarına, konuşma eğitimine ayrılan süreye, karşılaştıkları güçlüklere, bunlara ilişkin çözüm önerilerine yönelik görüşlerinin ne olduğuna ve konuşma eğitiminin 7. sınıflarda nasıl yapıldığına ilişkin fikirler edinilmiştir. Bütün bunların ışığında konuşma eğitimi değerlendirilmiş ve bu konuda ilgililere, diğer araştırmacılara önerilerde bulunulmuştur. Konuşma becerisine yönelik araştırmanın sonucunda elde edilen bulguların konuşma eğitiminin etkili bir şekilde verilmesinde, öğretmen kılavuz kitabının hazırlanmasında önemli veriler sunabileceği ve Türkçe öğretmenlerinin çalışmalarına rehberlik edebileceği düşünülmektedir. Ayrıca konuşma eğitiminde öğretmenlerin karşılaştıkları güçlüklerin tespiti, bu güçlüklerin giderilmesi konusunda ilgililere fikir sunabilir ve konuşma becerisine yönelik çalışmaların sağlıklı bir şekilde yürütülmesini sağlayabilir. Araştırma sonunda genel olarak konuşma eğitiminin öğretmenler tarafından nasıl algılandığına ve nasıl verildiğine ilişkin fikir edinilmiştir. Böylece araştırma sonuçlarının öğretim programının yeniden yapılandırılmasında program geliştirme uzmanlarına ve MEB in program geliştirme çalışmalarına veri sağlaması umulmaktadır. Bunun yanı sıra konuşma eğitiminin değerlendirilmesi ve dolayısıyla