146 Hemşirelik Öğrencilerinin Probleme Dayalı Öğrenmeye Yönelik Tutumları Zekiye Çetinkaya Duman** Hürü Akbaş*** Özet Giriş: Probleme Dayalı Öğrenme (PDÖ) öğrenci merkezli eğitim yöntemidir. PDÖ e yönelik öğrenci tutumları, eğitim içeriğinin düzenlemesi ve öğrenme sonuçları açısından önemlidir. Amaç: Araştırma hemşirelik öğrencilerinin PDÖ yönelik tutumlarını belirlemek amacı ile yapılmış tanımlayıcı bir araştırmadır. Yöntem: Araştırmanın örneklemini Dokuz Eylül Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu nda 2006-2007 öğretim yılında öğrenim gören 256 öğrenci oluşturmuştur. Veriler, sosyo-demografik özellikler bilgi formu ve Selçuk ve arkadaşları tarafından geliştirilen Probleme Dayalı Öğrenime Yönelik Tutum Ölçeği (PDÖTÖ) ile toplanmıştır. Ölçek, 41 maddeden oluşmaktadır. Verilerin değerlendirilmesi tek yönlü varyans analizi ile yapılmıştır. Bulgular: Öğrencilerin büyük çoğunluğunun PDÖ yöntemi ile eğitimde bilgileri paylaşmaktan hoşlandıkları, karşılıklı konuşma ve tartışma becerilerinin, kendi öğrenme sorumluluğunu almanın, sorgulama becerilerinin ve bireysel çalışma yeteneklerinin geliştiği, neyi ne için yaptıklarını daha iyi fark ettikleri ve kendilerine güvenin arttığı saptanmıştır. Öğrencilerin yarıdan fazlası PDÖ sürecinin çok zaman aldığını, öğrencileri zorladığını ve öğrenme yükünü aşırı bulduklarını belirtmişlerdir. Dördüncü sınıfların PDÖ yönelik olumlu tutumları yüksekti ve diğer sınıflardan anlamlı düzeyde farklı bulunmuştur. Sonuç: Hemşirelik öğrencilerinin sınıfları ilerledikçe olumlu tutumlarının artması bu eğitim modelini içselleştirdiklerini ve öğrenci tutumlarının olumlu yönde etkilendiğini göstermektedir. Bu sonuçlar, öğrencilerin olumlu tutumlarını arttırma ve olumsuz tutumlara yönelik çözüm üretmede PDÖ ile eğitim yapan hemşirelik eğitimi müfredatına ışık tutacaktır. Anahtar Sözcükler: Probleme dayalı öğrenme, Hemşirelik eğitimi, Tutum, Probleme dayalı öğrenim tutum ölçeği. Nursing Students Attitudes Towards Problem-Based Learning Background: Problem Based Learning (PBL) is a way of teaching which puts students at the center. Students attitudes towards the education method used are important in terms of the content of education prepared by educators and learning outcomes. Objectives: The aim of this study was to determine nursing students attitudes towards problem based learning. Methods: This is a descriptive study and included 256 students studying at Nursing School of Dokuz Eylül University between 2006 and 2007. Data were collected with a socio-demographics form and Problem Based Learning Attitude Scale, developed by Selçuk et al. It is a five-point Likert scale and is composed of 41 items. Obtained data were analyzed with one-way variance analysis. Results: We found that most of the students liked to share their knowledge through PBL, students communicative discussion skills, feeling responsible for their own learning, inquiry skills and individual study skills improved and that the students became more aware of why they do what they do and had increased self-confidence. More that half of the students reported that PBL took a lot of time, put pressure on students and caused an overloaded learning program. The fourth years student s had higher scores positive attitudes towards problem based learning and the difference between them was found to be statistically significant. Conclusion: Increased positive attitudes towards PBL paralleling with increased school years show that the nursing students adopted this education model and that the model had a positive influence on students attitudes. The results of this study will shed light on nursing curricula based on PBL and help to increase students positive attitudes and to provide solutions for students negative attitudes towards the model. Key Words: Problem based learning, Nursing education, Attitude, Problem based learning attitude scale. B ilginin hızla çoğalması ve aynı hızla eskimesi nedeniyle hemşirelik eğitimi etkin öğrenme yoluyla bireysel ve mesleki açıdan sürekli gelişimi ve yeniliklere uyum sağlamayı kazandıracak nitelikte olmalıdır (Kaya ve Akçin, 2002; O Shea, 2003). Günümüzde hemşirelik eğitiminde kendi kendine öğrenme aktivitelerinin önemi vurgulanmakta (Williams, 2002) ve hemşirelik öğrencilerinde e- leştirel düşünmeyi, problem çözmeyi, kendi kendine öğrenmeyi ve bilgileri sentez etme yeteneğini kazandırmayı hedefleyen PDÖ modeli uygulanmaktadır (Francis, 1999; Gönülal ve Bahar, 2005; Kocaman, Okumuş, Bahar, Kızılcı ve Seren, 2003). Probleme Dayalı Öğrenim modelinin belirli becerileri geliştirmesi, istendik tutumları pekiştirmesiyle etkili ve verimli karar verme, problem çözme ve iletişim becerilerini geliştirdiği vurgulanmaktadır (Barrow, Lyte ve Butterwort, 2002; Gijbels, Dochy, Bossche ve Segers, 2005; Kalkan ve Kişi, 2005; Morales-Mann ve Kaitell, 2001; Şenocak, 2009). PDÖ yöntemi ile eğitimde, öğrencilerin kendi öğrenme sorumluluğunu almaları ve kendi kendine öğrenme ilkelerini uygulamaları beklenmektedir (Kocaman ve ark., 2003). PDÖ e yönelik yapılan araştırmalarının meta-analizinde PDÖ yönteminin derse katılımı arttırdığı ve öğrencilerin duygu durumu üzerinde olumlu etkisi olduğu bulunmuştur (Vernon ve Blake, 1993). PDÖ modeli ve geleneksel yöntem ile eğitim gören tıp öğrencilerinin PDÖ e yönelik tutumlarının karşılaştırıldığı çalışmada, PDÖ modeli ile eğitim gören öğrencilerin bu modele yönelik diğer öğrencilere oranla daha fazla olumlu tutuma sahip oldukları saptanmıştır (Kaufman ve Mann, 1996). PDÖ ilgili çalışmaları gözden geçirildiği makalede, PDÖ modeliyle eğitim gören tıp öğrencilerinin öğrenme ortamı ve uygulama konularını çok eğlenceli, ilgi çekici, buldukları geleneksel müfredatla eğitim gören tıp öğrencilerinin ise uygulama konularını ilgisiz, pasif ve sıkıcı buldukları belirtilmiştir (Albanese ve Mitchell, 1993). PDÖ modeli ile eğitim gören mühendislik öğrencileri ile yapılan çalışmada, öğrencilerin bu eğitim modelini özellikle küçük gruplarda çalışma, tartışma ve bilgileri sentez etme becerilerini geliştirmedeki etkinliği nedeni ile olumlu bulduklarını belirtmişlerdir (Ribeiro ve Mizukami, 2005). Bu eğitim Araştırma 9-10 Haziran 2007 tarihinde Dokuz Eylül Üniversitesinde yapılan IV. Aktif Eğitim Kurultayında poster bildirisi olarak sunulmuştur. **Yard. Doç. Dr., Dokuz Eylül Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu Psikiyatri Hemşireli Anabilim Dalı Öğretim Üyesi email: zekiyecetinkaya@yahoo.com, ***Dokuz Eylül Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu Hemşirelikte Yönetim Anabilim Dalı Yüksek Lisans Öğrencisi
147 modelinde uygulama hedeflerinin açık olmasını öğrencilerin çok memnun edici bulduklarını belirtmelerine rağmen iş yükünün fazla olması, bilgiyi derinlemesine öğrenme sürecinden kaynaklanan anksiyete ve zaman planlaması yapmada zorlanma olumsuz görüş olarak belirtilmiştir (Copp, 2006; Rakhudi, 2008; Williams, McDermid ve Wessel, 2003). Bu eğitim modelinde bazı öğrenciler eleştiren ve kendi öğrenme sorumluluğunu alan bireylere dönüşmede zorlanmaktadırlar (Boyacıoğlu, Selçuk ve Şalk, 2005). PDÖ modeli ve geleneksel eğitim yöntemi ile eğitim gören hemşirelik öğrencileri ile yapılan randomize kontrollü çalışmada iki eğitim yönteminin öğrencilerin öğrenme tutumları ve motivasyonları üzerine etkisi değerlendirilmiştir. PDÖ grubundaki hemşirelik öğrencilerinin öğrenme motivasyonları ve öğrenme tutumları geleneksel yöntemle eğitim gören hemşirelik öğrencilerinden anlamlı düzeyde yüksek bulunmuştur (Dehkordi, 2008). Hemşirelik öğrencileri ile yapılan başka bir çalışmada kalp-solunum hemşirelik dersini alacak öğrenciler PDÖ modeli ve geleneksel eğitim gruplarına ayrılarak eğitim yapılmıştır. PDÖ ile eğitim gören hemşirelik öğrencilerinin bilgilerinin ve öğrenme motivasyonlarının geleneksel yöntemle eğitim gören hemşirelik öğrencilerine göre anlamlı bulunmuştur (Hwang ve Kim, 2006). PDÖ modeli ile eğitim gören hemşirelik ve ebelik öğrencileri ile yapılan çalışmada öğrencilerin PDÖ modeline uyumda zorluklar ve bazı sıkıntılar yaşamalarına rağmen bu modele yönelik görüşleri olumlu bulunmuştur (McCourt ve Thomas, 2001). Ebelik öğrencileri ile yapılan başka bir çalışmada PDÖ ile eğitim gören ebelik öğrencilerinin bu eğitim modeline yönelik görüşleri odak grup görüşmesi ile değerlendirilmiştir. Öğrenciler bilgiyi öğrenme ve eleştirme becerisi kazanmalarına rağmen bazı öğrenciler uygulamalar için kendilerini hazır hissetmediklerini belirtmişlerdir. Öğrenciler özellikle programın başında kendi öğrenmeleri hakkında anksiyetelerinin yüksek olduğunu, olumlu deneyimlerin grup üyelerinin motivasyonu ve katılımına bağlı olduğunu belirtmişlerdir (Rowan, McCourt ve Beake, 2008). Hemşirelik öğrencileri ile yapılan başka bir çalışmada PDÖ yönteminin hemşirelik eğitimi için etkili bir yaklaşım olduğu vurgulanmakta ve PDÖ öğrencilerinin bu eğitim modelinden geleneksel yöntemle eğitim gören öğrencilere göre daha fazla doyum sağladıkları belirtilmiştir (Rideout ve ark., 2002). Öğrencilerin, bu eğitim modeline yönelik deneyimleri olumlu olmasına rağmen, birçok öğrencinin senaryoların belirsizliği ve kendi öğrenme gereksinimlerini belirlemede yaşadıkları zorluklar nedeniyle PDÖ i başlangıçta stresli buldukları belirlenmiştir (Barrow ve Leyte, 2002; Dabbagh ve Blijd, 2010; Francis, 1999). Öğrencinin öğrenme içeriğini algılaması, anlaması ve bu algılarla bağlantılı olarak kendi öğrenmelerine yaklaşımları, eğiticilerin eğitim içeriklerini düzenlemesi ve öğrencilerin öğrenme sonuçları arasında ilişkiyi gösteren bir faktör olarak belirtilmektedir (Prosser, 2004; Şenocak, 2009). PDÖ modelinin bir eğitim yöntemi olarak kullanımına ilişkin kanıtların değerlendirilmesi bu eğitim yöntemini uyarlama ve müfredatı düzenleyebilmek için gereklidir. Ülkemizde PDÖ yöntemi ile hemşirelik eğitimini yürüten ilk ve tek okul olan Dokuz Eylül Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu nda öğrencilerin bu eğitim modeline yönelik tutumlarının belirlenmesine yönelik çalışma sayısı sınırlıdır. Hemşirelik öğrencilerinin PDÖ e yönelik tutumlarının belirlenmesi, dinamik bir süreç olan PDÖ modelinde öğrenme ortamının ve öğrenme aktivitelerinin planlaması ve uygulanmasında kullanılabilecek bilgilere temel oluşturacaktır. Araştırmanın Amacı Araştırmada hemşirelik yüksekokulu öğrencilerinin PDÖ e yönelik tutumlarının belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırma Soruları Hemşirelik yüksekokulu öğrencilerinin PDÖ e yönelik tutumları sınıflara göre farklı mıdır? Yöntem Araştırmanın Tipi Araştırma, tanımlayıcı olarak yapılmıştır. Araştırmanın Yapıldığı Yer Araştırma, Dokuz Eylül Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu nda (DEÜHYO) yapılmıştır. DEÜHYO nun öğrenim süresi bir yıl İngilizce hazırlık eğitimi ile birlikte beş yıl olup, 1999 yılından itibaren eğitim PDÖ yöntemi ile yürütülmektedir. PDÖ yöntemi 8-12 kişilik küçük öğrenci gruplarında bir eğitim yönlendiricisi ile yürütülmektedir. PDÖ yönteminde eğitim yönlendiricisi öğrencilerin öğrenmesini kolaylaştırıcı bir ortam sağlamakla sorumludur. PDÖ sürecinde eğitim programı iki hafta süren modüller ile yürütülmektedir. Her modül dört veya beş oturumdan oluşan senaryolar şeklinde eğitim yönlendiricileri tarafından hazırlanmaktadır. Senaryolarda, her sınıfın hedefleri ile uyumlu yaşam döngüsü, sağlığı koruma, geliştirme, sağlık sorunları, eleştirel düşünme, problem çözme, etik, iletişim ve teknik beceri konuları yer almaktadır (Kocaman ve ark., 2003). Araştırmanın Örneklemi Araştırma DEÜHYO nda 2006-2007 öğretim yılında öğrenim gören 365 öğrenci ile yapılmıştır. Araştırmaya katılmayı kabul eden, sosyo-demografik özellikler formunu ve Probleme Dayalı Öğrenim Tutum Ölçeğini eksiksiz dolduran 259 öğrenci araştırmaya dahil edilmiş, örnekleme gidilmemiştir. Araçların uygulandığı hafta bir günlük resmi tatil olması ve devamsızlık yapan öğrenci sayısının çok olması nedeniyle öğrencilerin %70.95 ine ulaşılmıştır. Öğrencilerin %30.1 i birinci sınıf, %24.3 ü ikinci sınıf, %20.1 i üçüncü sınıf, %25.5 i dördüncü sınıftır. Öğrencilerin %59.8 i anadolu-süper-fen lisesi, %36.7 si düz lise, %3.5 i meslek lisesi mezunudur. Öğrencilerin %66.8 i en uzun süre kentte yaşamıştır. Öğrencilerin annelerinin %63.3 ü, babalarının da %50.2 si okur-yazar/ilkokul eğitim düzeyindedir. Veri Toplama Araçları Araştırmanın verileri öğrencilerin demografik özelliklerinin yer aldığı sosyo-demografik özellikler bilgi formu ve PDÖTÖ ile toplanmıştır. Sosyo-demografik özellikler bilgi formu, öğrencilerin sınıfları, yaşadıkları yer, mezun oldukları lise, anne ve babalarının eğitim düzeyleri gibi özellikleri belirleyen beş sorudan oluşmaktadır. Probleme Dayalı Öğrenime Yönelik Tutum Ölçeği (PDÖTÖ) Ölçek, PDÖ ile eğitim gören öğrencilerin bu eğitim modeline yönelik tutumlarını belirlemek amacıyla geliştirilmiş ve PDÖ yöntemi ile eğitim gören mühendislik öğrencilerinde geçerlilik ve güvenilirliği yapılmıştır. Ölçek 41 maddeden oluşmaktadır. Ölçek oturum sürecini ve grup çalışmalarını öğrencilerin değerlendirmesi, PDÖ in öğrenciye kazandırdıkları, zorluklarını algılama, geleneksel yöntem
148 ile karşılaştırma ile ilgili maddelerden oluşmaktadır. Maddeler serbest faktör çözümlemesinde çok faktörlü (8 faktör) çıkmıştır. Ölçek maddelerinin faktör yükleri incelendiğinde.40 ve üzeri bulunmuş yeniden faktör çözümlemesi yapılmış ve maddelerin tek boyutta toplandığı bulunmuştur. Çalışmada madde analizinde madde toplam puan güvenilirlik katsayısı.31 ile.77 arasında olup ölçeğin cronbach alfa değeri.94 bulunmuştur (Selçuk, Boyacıoğlu ve Şalk, 2005). Bu çalışmada cronbach alfa.95 bulunmuştur. Maddeler 5 li likert formatında olup 1- Hiç Katımlıyorum, 2- Katılmıyorum, 3- Kararsızım, 4- Katılıyorum, 5- Tamamen Katılıyorum şeklinde düzenlenmiştir. Ölçeğin min ve max değerleri 41 ve 205 dir. Ölçeğin kesme noktası olmayıp ölçekten alınan toplam puan arttıkça olumlu tutumlar artmakta, puan azaldıkça olumlu tutumlar azalmaktadır. Araştırmanın Etik Yönü Araştırma DEÜHYO nun Etik Kurul u tarafından değerlendirilmiş ve kurum izni alınmıştır. Araştırmanın amacı ve kullanılan ölçek hakkında öğrencilere bilgi verilmiş ve sözlü onamları alınmıştır. Verilerin Değerlendirilmesi Öğrencilerin sosyo-demografik özellikleri sayı ve yüzde ile değerlendirilmiştir. Öğrencilerin PDÖ yönelik olumlu ve olumsuz görüşlerini değerlendirmek için ölçeğin maddelerine verilen yanıtların sayı ve yüzdeleri alınmıştır. Öğrencilerin sınıflarına göre PDÖ e yönelik tutumlarının incelenmesinde tek yönlü varyans analizi kullanılmıştır. Bulgular Tablo 1. Öğrencilerin PDÖTÖ deki Maddelerle İlgili Tutumlarının Dağılımı Hiç katılmıyorum Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Tamamen Katılıyorum Maddeler 1.Bireysel çalışma yeteneğimin gelişmesini sağlıyor. 2.Oturumlara katılmaktan keyif alıyorum. 3.Her oturumun sonunda eğitim yönlendiricisi tarafından verilen geribildirimleri yararlı buluyorum. 4.Oturumlardaki grup tartışmalarını yararlı buluyorum. 5.Grupla çalışmak hoşuma gidiyor. 6.Oturumlar çok keyifli geçiyor. 7.Bu yöntemin öğrencilere getirdiği öğrenme yükünü aşırı buluyorum. 8.Mesleki becerilerin kazandırılmasında etkili bir yöntem olduğunu düşünüyorum. 9.Bilgileri araştırarak öğrenmek hoşuma gidiyor. 10.Sorgulama becerilerimin gelişmesini sağlıyor. 11.Kendi öğrenme sorumluluğumu taşımamı sağlıyor. 12.Öğrenip öğrenmediğimi daha iyi anlayabiliyorum. 13.Problem çözme becerilerimi geliştiriyor. 14.İlerde karşılaşabileceğim sorunlara kolayca çözüm bulmada bana yardımcı olacağını düşünüyorum. 3 1.2 8 3.1 26 10.0 122 46.9 100 38.5 7 2.7 19 7.3 58 22.3 118 45.4 57 21.9 4 1.5 10 3.8 35 13.5 116 44.6 94 36.2 3 1.2 12 4.6 33 12.7 109 41.9 102 39.2 10 3.8 31 11.9 57 21.9 108 41.5 53 20.4 6 2.3 19 7.3 86 33.1 105 40.4 43 16.5 4 1.5 45 17.3 67 25.8 79 30.4 64 24.6 10 3.8 18 6.9 42 16.2 112 43.1 77 29.6 5 1.9 13 5.0 52 20.0 129 49.6 60 23.1 2 0.8 9 3.5 23 8.8 130 50.0 95 36.5 2 0.8 9 3.5 21 8.1 129 49.6 98 37.7 4 1.5 18 6.9 43 16.5 113 43.5 81 31.2 5 1.9 20 7.7 28 10.8 118 45.4 88 33.8 5 1.9 18 6.9 50 19.2 97 37.3 89 34.2
149 15.Aktif olmak hoşuma gidiyor. 16.Oturumlar sırasında sosyal becerilerimin geliştiğini düşünüyorum. 17.Bilgiyi paylaşmak hoşuma gidiyor. 18.Bu yöntem beni çok zorluyor. 19.Geleneksel öğretime göre gereğinden fazla zaman alıyor. 20.Yaşam boyu öğrenme sevgimi geliştiriyor. 21.Etkinliklere katılmak beni rahatsız ediyor. 22.Başkaları ile üretken bir şekilde çalışma becerilerim gelişiyor. 23.Bilgileri derinlemesine öğrenebiliyorum. 24.Öğrenme isteğimi arttırıyor. 25.Yaratıcı düşünme becerilerim gelişiyor. 26.Yazma becerilerim gelişiyor. 27.Grup çalışmalarında faydalı olduğumu düşünüyorum. 28.Öğrenme sürecinde kontrolün bizde olması hoşuma gidiyor. 29.Öğrendiğim bilgiler daha kalıcı oluyor. 30.Süreç içinde neyi ne için yaptığımın daha iyi farkına varıyorum. 31.Uzlaşmaya dayalı karar verme becerilerim gelişiyor. 5 1.9 16 6.2 39 15.0 100 38.5 99 38.1 12 4.6 27 10.4 55 21.2 91 35.0 74 28.5 3 1.2 5 1.9 17 6.5 123 47.3 111 42.7 18 6.9 52 20.0 67 25.8 69 26.5 53 20.4 8 3.1 49 18.8 37 14.2 81 31.2 84 32.3 9 3.5 34 13.1 74 28.5 98 37.7 44 16.9 53 20.4 125 48.1 48 18.5 22 8.5 11 4.2 5 1.9 18 6.9 56 21.5 122 46.9 58 22.3 7 2.7 23 8.8 53 20.4 124 47.7 52 20.0 7 2.7 16 6.2 66 25.4 116 44.6 54 20.8 6 2.3 13 5.0 49 18.8 126 48.5 65 25.0 12 4.6 27 10.4 65 25.0 98 37.7 57 21.9 5 1.9 11 4.2 40 15.4 139 53.5 64 24.6 4 1.5 23 8.8 50 19.2 107 41.2 75 28.8 7 2.7 18 6.9 42 16.2 119 45.8 73 28.1 6 2.3 11 4.2 30 11.5 136 52.3 75 28.8 3 1.2 12 4.6 45 17.3 138 53.1 61 23.5 32.Karşılıklı konuşma ve 1 0.4 10 3.8 20 7.7 122 46.9 106 40.8 tartışma becerilerim gelişiyor. 33.Süreç içerisinde kendime 3 1.2 11 4.2 33 12.7 120 46.2 92 35.4 güvenim artıyor. 34.Süreç içerisinde bilgileri diğer arkadaşlarımla 4 1.5 14 5.4 36 13.8 128 49.2 77 29.6 paylaşma fırsatımın daha çok oluyor. 35.Arkadaşlık ilişkilerimin 11 4.2 31 11.9 55 21.2 91 35.0 71 27.3 daha olumlu etkilendiğini düşünüyorum. 36.Geleneksel öğretime göre 4 1.5 12 4.6 35 13.5 109 41.9 99 38.1 daha fazla düşünce üretiyorum. 37.Ezberciliği azaltıyor. 14 5.4 29 11.2 52 20.0 88 33.8 76 29.2 38.Her oturumun sonunda 16 6.2 22 8.5 49 18.8 89 34.2 83 31.9 grup elemanları tarafından verilen geri bildirimleri yararlı buluyorum. 39.Oturumlar grup üyelerinin kişisel öğrenme ve çalışma becerilerindeki farklılıkları 5 1.9 12 4.6 30 11.5 136 52.3 76 29.2
150 gözlemleme imkanı sağlıyor. 40.Çalışma motivasyonumu arttırıyor. 41.Önceki bilgilerimle yeni öğrendiklerim arasında bağ kurmamı arttırıyor. 13 5.0 24 9.2 64 24.6 95 36.5 63 24.2 6 2.3 7 2.7 28 10.8 137 52.7 81 31.2 Tablo 1 de öğrencilerin PDÖTÖ de katılıyorum ve tamamen katılıyorum ifadeleri birlikte değerlendirildiğinde büyük çoğunluğunun PDÖ yöntemi ile eğitimde bilgileri paylaşmaktan hoşlandıkları (katılıyorum:%47.3, tamamen katılıyorum:%42.7, toplam:%90), karşılıklı konuşma ve tartışma becerilerinin (katılıyorum:%46.9, tamamen katılıyorum: %40.8, toplam:%87.7), kendi öğrenme sorumluluğunu almanın (katılıyorum:%49.6, tamamen katılıyorum:%37.7, toplam: %87.3), sorgulama becerilerinin (katılıyorum: %50.0, tamamen katılıyorum: %36.5, toplam: %86.5) bireysel çalışma yeteneklerinin geliştiği (katılıyorum: %46.9, tamamen katılıyorum: %38.5, toplam: %85.4), önceki bilgileri ile yeni öğrendikleri arasında bağ kurmanın arttığı (katılıyorum: %52.7, tamamen katılıyorum: %31.2, toplam: %83.9) bulunmuştur. Öğrenciler PDÖ sürecinde neyi ne için yaptıklarını daha iyi fark ettiklerini (katılıyorum: %52.3, tamamen katılıyorum: %28.8, toplam: %81.1) ve kendilerine güvenin arttığını (katılıyorum: %46.2, tamamen katılıyorum: %35.4, toplam: %81.6), PDÖ sürecinin öğrencilerde grup üyelerinin kişisel öğrenme ve çalışma becerilerindeki farklılıkları gözlemleme imkanı sağladığını (katılıyorum: %52.3, tamamen katılıyorum: %29.2, toplam: %81.5), oturum sonunda yönlendiriciler tarafından verilen geribildirimleri faydalı bulduklarını (katılıyorum: %44.6, tamamen katılıyorum: %36.2, toplam: %80.8), geleneksel yönteme göre daha fazla düşünce üretebildiklerini (katılıyorum: %41.9, tamamen katılıyorum: %38.1, toplam: %80) ve problem çözme becerilerinin geliştiğini (katılıyorum: %45.4, tamamen katılıyorum: %33.8, toplam: %79.2) belirtmişlerdir. Öğrencilerin yarıdan fazlası geleneksel eğitim yöntemi ile karşılaştırıldığında PDÖ sürecinin çok zaman aldığını (katılıyorum: %31.2, tamamen katılıyorum: %32.3, toplam: %63.5), öğrencilerin yarısı (katılıyorum: %30.4, tamamen katılıyorum: %24.6, toplam: %55.0) PDÖ yönteminin öğrencilere getirdiği öğrenme yükünü aşırı bulduklarını, yarıya yakını bu yöntemin öğrencileri zorladığını (katılıyorum: %26.5, tamamen katılıyorum: %20.4, toplam: %46.9) belirtmiştir. Tablo 2. Öğrencilerin Sınıflarına Göre Probleme Dayalı Öğrenime Yönelik Tutum Puan Ortalamalarının Karşılaştırılması Ölçek Puanı Sınıflar Minimum Puan 41 n Maximum Puan 205 1. Sınıf (a) 78 150.34 24.19 X SS F p Fark 2. Sınıf (b) 63 154.38 17.82 3. Sınıf (c) 52 158.94 26.61 11.977.000 d > a, b, c 4. Sınıf (d) 66 170.83 15.05 p<0.05 düzeyinde Tablo 2 de öğrencilerin PDÖTÖ puan ortalamaları birinci sınıftan dördüncü sınıfa doğru (birinci sınıf: 150.34 ± 24.19, ikinci sınıf: 154.38 ± 17.82, üçüncü sınıf: 158.34 ± 26.61 ve dördüncü sınıf: 170.83 ± 15.05 ) artış göstermekte olup puan ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmuştur (F=11.977, p=.000). Bu farkın hangi sınıftan kaynaklandığını belirlemek amacıyla Tukey testi yapılmıştır. Dördüncü sınıfların PDÖTÖ puan ortalamaları birinci, ikinci ve üçüncü sınıflardan anlamlı düzeyde farklı bulunmuştur (d > a, b, c). Tartışma Öğrencilerin PDTÖ ndeki PDÖ süreci ile ilgili maddelere ilişkin tutumları olumlu olarak belirlenmiştir. Öğrencilerin çoğunluğu PDÖ sürecinde bilgi paylaşımından hoşlanma, süreç içinde bilgileri diğer arkadaşları ile paylaşma fırsatının çok olması ve eski bilgiler ile yeni bilgiler arasında bağ kurma, bilgileri araştırarak öğrenme, grup çalışmalarını faydalı bulma, neyi ne için yaptıklarını daha iyi fark etme, PDÖ sürecinin grup üyelerinin kişisel öğrenme ve çalışma becerilerindeki farklılıkları gözlemleme imkanı sağladığı maddelerine ilişkin olumlu tutum belirtmişlerdir (Tablo 1). PDÖ modeli ile eğitim gören öğrencilerle yapılan çalışmada, PDÖ yönteminin, öğrencilerin küçük gruplarda çalışma, tartışma ve bilgileri sentez etme becerilerini geliştirmedeki etkinliği nedeni ile olumlu bulunduğu belirtilmiştir (Riberio ve Mizukami, 2005). PDÖ modeli ve geleneksel eğitim yöntemi ile eğitim gören hemşirelik öğrencileri ile yapılan randomize kontrollü çalışmada, PDÖ grubundaki hemşirelik öğrencilerinin öğrenme motivasyonları ve öğrenme tutumları anlamlı düzeyde farklı bulunmuştur (Dehkordi, 2008). Öğrenciler PDÖTÖ nde yer alan PDÖ sürecinin öğrenciye kazandırdıkları; karşılıklı konuşma tartışma becerileri, kendi öğrenme sorumluluğunu alma, sorgulama, problem çözme becerileri, bireysel çalışma yeteneklerinin ve uzlaşmaya dayalı karar verme becerilerinin gelişmesi ve kendilerine güvenin artması ile ilgili maddelere olumlu tutum belirten öğrenci sayısı fazladır (Tablo 1). Literatürde öğrencilerin PDÖ e yönelik tutumlarını geleneksel eğitim
151 modeliyle karşılaştıran çalışmalarda PDÖ modeli ile eğitim gören öğrencilerin bu eğitim modelini çok olumlu buldukları (McCourt ve Thomas, 2001), bu eğitim modeliyle öğrenmekten daha fazla doyum sağladıkları bulunmuştur (Rideout ve ark., 2002). PDÖ yöntemi ile eğitim gören hemşirelik öğrencileri ile yapılan çalışmada öğrencilerin bu eğitim modeline yönelik memnuniyetleri yüksek bulunmuştur. Öğrenciler problem çözme, bilgi arama, eleştirel düşünme ve iletişim becerileri ile atılganlık, güven ve grupla çalışma becerileri kazandırması açısından PDÖ yöntemini yararlı bulduklarını belirtmişlerdir (Rideout, 19-98). Hemşirelik öğrencileri ile yapılan başka bir çalışmada PDÖ yönteminin hemşirelik öğrencilerinin problem çözme bilgilerini arttırmada, motivasyonlarını ve olumlu öğrenme tutumlarını geliştirmede etkili olduğu belirtilmiştir (Hwang ve Jang, 2004). Geleneksel eğitim gören hemşirelik öğrencilerine dört haftayı kapsayan PDÖ uygulaması sonrası öğrenci değerlendirmeleri incelenmiş; öğrencilerin PDÖ e yönelik olumlu tutumlarının olduğu saptanmıştır. Ayrıca öğrenciler bu eğitim modelinin eleştirel düşünmeyi, problem çözmeyi, kendi kendine yönetmeyi, öğrenme gereksinimlerini belirlemeyi, ekip çalışması, yaratıcı tartışma, akrandan öğrenme, değişik bilgileri analiz ve sentez etmeyi geliştirdiğini belirtmişlerdir (Cooke ve Moyle, 2002). Öğrencilere kendi öğrenme sorumluluğunu alma, problem çözme ve eleştirel düşünme becerilerini kazandırmayı hedefleyen PDÖ yönteminde küçük grup çalışmaları, eğitici öğrenci geribildirimlerinin sürekliliği ve geribildirimlerin hemşirelik eğitim müfredatını düzenlemede kullanımı öğrencilerin bu eğitim modeline yönelik tutumlarını olumlu etkilemektedir. PDÖ yöntemine yönelik olumlu tutumların oldukça yüksek olmasına rağmen öğrencilerin yarıdan fazlası geleneksel eğitimle karşılaştırdıklarında PDÖ sürecinin çok zaman aldığını, öğrencilerin yarısı PDÖ yönteminin öğrencilere getirdiği öğrenme yükünü aşırı buldukları ve bu yöntemin öğrencileri zorladığını belirtmişlerdir (Tablo 2). E- belik öğrencileri ile yapılan kalitatif çalışmada bazı öğrenciler uygulamalar için kendilerini hazır hissetmediklerini, özellikle programın başında kendi öğrenmeleri hakkında anksiyetelerinin yüksek olduğunu belirtmişlerdir (Rowan ve ark., 2008). PDÖ yöntemi ile eğitim gören hemşirelik öğrencileri ile yapılan kalitatif çalışmada da öğrenciler zaman sınırlılığı ve uygulama saatlerinin azlığı nedeni ile bilgisayar laboratuarlarını kullanamama, kütüphanedeki kaynakların yetersizliği, zamanı yönetememe ve iş yükünün çok olmasını olumsuz görüş olarak belirtmişlerdir (Barrow ve ark., 2002). PDÖ e yönelik öğrenci görüşlerinin incelendiği çalışmalarda birçok öğrencinin senaryoların belirsizliği ve kendi öğrenme gereksinimlerini belirlemede yaşadıkları zorluklar nedeniyle PDÖ i başlangıçta stresli buldukları belirlenmiştir (Dabbagh ve Blijd, 2010; Francis, 1999). PDÖ e yönelik öğrenci görüşleri olumlu olmasına rağmen bu eğitim modelinin öğrencilerin iş yükünü arttırdığı, bilgiyi araştırma ve problemleri çözmenin çok zaman aldığı açıklanmaktadır (Copp, 2006). PDÖ modelinde kendi kendine öğrenme sürecinin öğrencilerin iş yüklerini arttırdığı, yöntemin zorlayıcı olduğu ve zaman planlaması yapmada zorlanma gibi olumsuz tutumlar çalışma sonuçlarıyla benzerdir. Farklı eğitim ortamlarından gelen öğrencilerin önceki öğrenme deneyimleri çoğunlukla eğiticinin merkezde ve aktif olduğu öğrenme deneyimleri olduğundan PDÖ modelinde öğrenciler kendi öğrenme sorumluluğunu almayı, zorlayıcı ve iş yükünü arttıran deneyim olarak değerlendirmektedirler. Çalışmada öğrencilerin sınıflarına göre PDÖ e yönelik tutum puan ortalamaları arasındaki farkın anlamlı (F=11.977, p=.000) olduğu ve farkın dördüncü sınıflardan kaynaklandığı bulunmuştur (Tablo 2). Hemşirelik ve ebelik öğrencileri ile yapılan çalışmalarda öğrencilerin sınıflarına göre PDÖ yönelik tutumları incelenmemiştir. Buna karşın PDÖ modeli ile eğitim gören mühendislik öğrencilerinin bu eğitim modeline yönelik tutumlarının incelendiği çalışmada sınıflara göre öğrencilerin PDÖ e yönelik tutumları arasında anlamlı bir fark olmadığı bulunmuştur (Boyacıoğlu ve ark., 2005). Çalışmada hemşirelik öğrencilerinin PDÖ e yönelik tutumlarının sınıf düzeyi ilerledikçe artması ve öğrencilerin çoğunluğunun PDÖ süreci ve öğrenciye kazandırdığı beceri ve yeteneklere ilişkin olumlu tutumlarının yüksek olması istendik bir sonuç olup öğrencilerin bu eğitim modeline uyum sağladıklarını ve bu eğitim modelini içselleştirdiklerini göstermektedir. Araştırmada kullanılan PDÖTÖ nin geçerlik güvenilirliği yapılmasına rağmen yayınlanmaması araştırmanın sınırlılığıdır. Çalışmanın yapıldığı okulda öğrencilerin yaklaşık %71 ine ulaşılması da araştırmanın zayıf yönüdür. Sonuçların Uygulamada Kullanımı Öğrenci merkezli eğitim ortamlarının ve kullanılan eğitim yönteminin öğrencilerde istendik tutum oluşturmada ö- nemli katkılarının olduğu bilinmektedir (Kalkan, 2004). Ö- ğrenciler farklı eğitim ortamlarından gelmesine rağmen uygulanan bu eğitim modeli öğrenme motivasyonunu ve kendi kendine öğrenmeyi geliştirerek hedeflenen olumlu öğrenme tutumlarını oluşturabilmektedir. Dinamik bir süreç olan PDÖ modelinde eğitim süreçlerindeki eksiklerin, sorunların belirlenmesi, temel olan öğrenci ve eğitici geribildirimlerinin sürekliliği, bu geribildirimlerin eğitim ortamının ve müfredat programının yeniden düzenlenmesinde kullanılması, programın değerlendirilmesi ve olumsuzlukların olabildiğince önlenmesi bu modele yönelik öğrenci tutumlarını olumlu yönde etkileyebilir. Çalışmanın sonuçları PDÖ yöntemine yönelik öğrencilerin olumlu tutumlarını arttırma ve yöntemin öğrencilere getirdiği yük, algıladıkları zorlanma ve yöntemi zaman alıcı bir eğitim yöntemi olarak değerlendirme gibi olumsuz tutumları belirlemede hemşirelik eğitimi müfredatına yol gösterici olacaktır. Hemşirelik öğrencilerinin bu eğitim modeline yönelik tutumlarının PDÖ modeli ile eğitim gören diğer fakülte- /bölüm öğrencilerinin tutumları ile karşılaştıran çalışmalar yapılabilir. PDÖ modeliyle eğitim gören hemşirelik öğrencilerinin bu eğitim yöntemine yönelik tutumlarını geleneksel yöntemle eğitim gören öğrencilerle karşılaştırabilmek için araç geliştirilebilir. Geliştirilecek ölçüm araçları ile geleneksel eğitim yöntemi ve PDÖ yöntemi ile eğitim gören hemşirelik öğrencilerinin tutumlarını karşılaştıran çalışmalar yapılabilir. PDÖ modelinde öğrencilerin yaşadıkları zorluklar ve yük olarak tanımladıkları alanlar kapsamlı incelenebilir. Kaynaklar Albanese, M. A., & Mitchell, S. (1993). Problem- based learning: a review of literature on ıts outcomes and implementation issues. Academic Medicine, 68, 52-81. Barrow, J. E., Lyte, G., & Butterwort, T. (2002). An evaluation of problem-based learning in nursing theory and practice module. Nurse Education Practice, 2, 55-62. Boyacıoğlu, H., Selçuk, G. S., & Şalk, M. (2005). Mühendis adaylarının probleme dayalı öğrenmeye yönelik tutumları: sınıf düzeyi ve cinsiyetle ilişkileri. II. Aktif Eğitim Kurultayı (Bildiri Kitabı). İzmir. 4-5 Haziran, 227.
152 Cooke, M., & Moyle, K. (2002). Students evaluation of problem-based learning. Nurse Education Today, 22, 330-339. Copp, L. C. (06.10.2006). Does problem based learning meet student expectations of effective teaching? Erişim: 1.03.2010. http://www.coe.ilstu.edu/scienceed/ci538/papers/copp.html. Dabbagh, N., & Blijd, C. W. (2010). Students perceptions of their learning experiences in an authentic ınstructional design contex. The İnterdisiplinary Journal of Problem Based Learning, 3 (1), 6-28. Dehkordi A. H. (2008). The impact of problem-based learning and lecturing on the behavior and attitudes of Iranıan nursing students. A randomised controlled trial, Danish Medical Bulletin, 55 (4), 224-226. Francis, C. B. (1999). Making sense of problem-based learning: the perceptions and experiences of undergraduate nursing students. Journal of Advanced Nursing, 30 (5), 1205-1212. Gijbels, D., Dochy, F., Bossche, P. V., & Segers, M. (2005). Effects of problem based learning: A meta analysis from the angle of assesstment. Review of Educational Research, 75 (1), 27 61. Gönülal, A., & Bahar, Z. (2005). Hemşirelik öğrencilerinin probleme dayalı öğrenim modelinde kendi kendine öğrenme ve problem çözme becerilerinin incelenmesi. II. Aktif Eğitim Kurultayı (Bildiri Kitabı). İzmir. 4-5 Haziran, 332-343. Hwang, S. Y., & Kim, M. J. (2006). A comparison of problem based-learning and lecture based-learning in an adult health nursing course. Nurse Education Today, 26, 315-321. Hwang, S. Y., & Jang, K. S. (2004). Development and implementation of problem-based learning packages on the respiratory and cardiac system. Journal Korean Academic of Adult Nursing, 16 (4), 636-647. Kalkan, M. (2004). Eğitimde istendik tutum oluşturmanın önemi. I. Aktif Eğitim Kurultayı (Bildiri Kitabı). İzmir. 29-30 Mayıs, 44. Kalkan, M., & Kişi, H. (2005). Uzakyol gemi kaptanında gerekli mesleksel tutum oluşturmada probleme dayalı öğrenme yönteminin etkileri. II. Aktif Eğitim Kurultayı (Bildiriler Kitabı). İzmir. 4-5 Haziran, 164. Kaufman, D. M., & Mann, K. V. (1996). Comparing students attidues ın problem- based and conventional curriculum. Academic Medicine, 71, 1096-1099. Kaya, H., & Akçin, E. (2002). Öğrenme biçimleri/stilleri ve hemşirelik eğitimi. Cumhuriyet Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu Dergisi, 6 (2), 31-35. Kocaman, G., Okumuş, H., Bahar Z., Kızılcı S., & Seren, Ş. (2003). Hemşirelik eğitiminde probleme dayalı öğrenme modelinin uygulanması ve sonuçlarının incelenmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi Proje, 2003. McCourt, C., & Thomas, B. G. (2001). Evaluation of a problembased curriculum in midwifery. Midwifery, 17, 323-331. Morales-Mann, E. T., & Kaithell, C. A. (2001). Problem-based learning in a new Canadian curriculum. Journal of Advanced Nursing, 33 (1), 13-19. O Shea, E. (2003). Issues and ınnovants in nursing education, self-directed learning in nurse education: a review of literature. Journal of Advanced Nursing, 43 (1), 62-70. Prosser, M. (2004). A student learning perspective on teaching and learning, with ımplacitions for problem- based learning. Europan Journal of Dental Education, 8, 51-58. Riberio L. R. C., & Mizukami, M. G. N. (2005). Student Assessment of a problem-based learning experiment in civil engineering education. Journal of Professional Issues in Engineering Education and Practice, 131 (1), 13-18. Rideout, E. (1998). The experience of learning and teaching in non conventional nursing curriculum. Doktorate Thesis, Ontario Institute for studies in education of the University of Toronto. Ridoeut, E., England-Oxford, V., Brown, B., Fothergıll- Bourbonnaıs, F., Ingram, C., Benson. G., ve ark. (2002). A comparison of problem based and conventional curricula in nursing education. Advances in Health Sciences Education, 7, 3-17. Rowan, C. J. McCourt, C., & Beake, S. (2008). Problem based learning in midwifery-the students' perspective. Nurse Education Today, 28 (1), 93-99. Selçuk, G. S., Boyacıoğlu, H., & Şalk, M. (2005). Mühendis adaylarının probleme dayalı öğrenmeye yönelik tutumları: bölüm ve başarı algısıyla ilişkileri. II. Aktif Eğitim Kurultayı (Bildiri Kitabı). İzmir. 4-5 Haziran, 153. Şenocak, E. (2009). Development of an instrument for assessing undergraduate science students perceptions: the problembased learning environment ınventory. Journal of Science Education and Technology, 18, 560-569. Vernon, D.T.A., & Blake, R.L.(1993). Does problem-based learning work? A meta analysis of evaluative research. Academic Medicine, 68, 550-563. Williams, R., MacDermid, J., & Wessel, J. (2003). Student adaptation to problem-based learning in an entr-level master s physical therapy program. Physiotherapy Theory and Practice, 19, 199-212. Williams, B. (2002). The self-directed learning readiness of baccalaureate nursing students and faculty after one year in a problem based undergraduate nursing program. Doctor of Philosophy Thesis, University of Alberta. Dergiye geliş tarihi: 24.05.2010 Kabul tarihi: 01.07.2010