Sýnýf Öðretmenliði Öðrencilerinin Geliþim Dosyasý, Baþarý Testi Ve Tutum Puanlarý Arasýndaki Ýliþki * Aytunga OÐUZ Özet: Araþtýrmanýn amacý; sýnýf öðretmenliði öðrencilerinin Eðitimde ölçme ve deðerlendirme ünitesi geliþim dosyasý puanlarý, ünite baþarý testi puanlarý ve ünite tutum puanlarý arasýnda anlamlý bir iliþki olup olmadýðýný ve bu puanlarýn cinsiyete göre anlamlý farklýlýk gösterip göstermediðini ortaya koymaktýr. Araþtýrmada nicel ve nitel yöntemler birlikte kullanýlmýþtýr. Çalýþma grubu, Dumlupýnar Üniversitesi Eðitim Fakültesi Sýnýf Öðretmenliði Lisans programýnda öðrenim gören 20 öðrencinden oluþmaktadýr. Araþtýrmada veri toplama araçlarý olarak; Eðitimde Ölçme ve Deðerlendirme ünitesi baþarý testi, ünite tutum ölçeði ve öðrenci geliþim dosyalarý kullanýlmýþtýr. Verilerin analizinde; doküman analizi, Pearson korelasyon ve t testi analizleri kullanýlmýþtýr. Araþtýrmadan elde edilen sonuçlara göre; geliþim dosyasý puanlarý ile ünite baþarý testi puanlarý arasýnda anlamlý iliþki bulunmuþtur. Kýz öðrencilerin geliþim dosyasý puanlarý erkek öðrencilerin dosya puanlarýndan anlamlý olarak farklýlýk göstermiþtir. Anahtar kelimeler: Sýnýf öðretmenliði eðitimi, yapýlandýrmacý öðrenme, geliþim dosyasý, tutum The Relationship Among Primary School Education Students' Portfolio, Achievement Test And Attitude Scores Abstract: The aim of this study is to determine whether there is a significant relationship among primary school education department students' portfolio scores, unit achievement test scores, and unit attitude test scores, and whether these scores differ depending on gender. Both quantitative and qualitative methods were used in the study. The study group consisted of 20 undergraduates attending Dumlupinar University Education Faculty Primary School Education Department. The data collection instruments were Instructional Measurement and Evaluation unit achievement test, unit attitude test, and student portfolios. In the analysis of the data; content analysis, Pearson correlation and t test were conducted. Depending on the research findings, a significant relation between the portfolio scores and unit achievement test was found. Moreover, female students' portfolio scores were found to have more significant difference compared to those of their male counterparts. Keywords: Primary school education, constructivist learning, portfolio, attitude * Yrd. Doç. Dr. Dumlupýnar Üniversitesi Eðitim Fakültesi Eðitim Bilimleri Bölümü 45
Aytunga OÐUZ GÝRÝÞ Çaðýn eðitim, öðretim ve öðrenme ile ilgili kavramsal deðiþimleri ve gereksinimleri, öðrenci merkezli, yapýlandýrmacý öðrenme ortamlarýnýn düzenlenmesini gerekli kýlmaktadýr. Öðretme yerine, öðrencinin öðrenmesine odaklanýlan bu süreçte, öðretmenin yol gösterici ve rehber konumunda olmasý gerekmektedir. Yapýlandýrmacý eðitim anlayýþý, öðretmeni uzman olarak deðil, öðrenme olanaklarýnýn kolaylaþtýrýcýsý olarak görmektedir (Kinnucan-Welsch ve Jenlink, 1998). Bu anlamda, yapýlandýrmacý öðretmenin öðrenci merkezli etkinliklere yer vermesi gerekmektedir (Pierce ve Kalkman, 2003). Çünkü öðrenme, öðrenen tarafýndan etkin bir biçimde gerçekleþtirilmelidir. Yapýlandýrmacý öðrenme sürecinde; sürekli keþfetme ve zihinsel yapýlarýn geliþimi söz konusudur. Bunun için öðrenenin; örnekleri inceleme, öneriler getirme, fikirleri sýnama, problem çözme, fikirleri baþka biçimlere dönüþtürme (resim, grafik, haritalar vb.) gibi etkinliklerde bulunmasý gerekmektedir (Herne, 2000). Yapýlandýrmacý yaklaþým Türkiye'deki eðitim programlarýný da yakýndan etkilemiþtir. Ýlk ve ortaöðretim programlarý yapýlandýrmacý yaklaþýma dayalý olarak geliþtirilmiþtir. Yeni ilköðretim programlarý, 2005 2006 eðitim öðretim yýlýndan itibaren uygulanmaya baþlanmýþtýr (Milli Eðitim Bakanlýðý [MEB], 2005). Ayrýca, öðretmen yetiþtirme programlarý da yeniden düzenlenmiþ ve 1998 1999 eðitim-öðretim yýlýndan itibaren uygulamaya konulmuþtur (Yüksek Öðretim Kurulu [YÖK], 2006). Bu düzenlemelere göre, öðretmenlerin, yapýlandýrmacý öðrenme ortamlarýný düzenleyebilmeleri ve deðerlendirme tekniklerini kullanabilmelerini saðlayacak þekilde yetiþtirilmeleri gerekmektedir. Bilgi aktarmaya dayalý yaklaþýmdan yapýlandýrmacý yaklaþýma dayalý yeni paradigma, öðretmen eðitimine iliþkin reform arayýþlarýný da beraberinde getirmiþtir (Cochran-Simith, 2001). Bütünleþik ve sarmal yaklaþýmdan yoksun, geleneksel, kuramsal öðretmen eðitimi modellerinin yetersizlikleri görülerek yapýlandýrmacý öðretmenlik becerilerini kazandýrmaya yönelik, uygulamaya daha çok yer veren ve daha yansýtýcý yaklaþýmlara geçilmesine yapýlan vurgu artmaktadýr (Hassard, 1999). Öðretmen eðitimi programlarýnýn niteliðini artýrmaya dönük birçok çalýþma, giriþim ve reform; yapýlandýrmacý öðrenmeyi saðlayacak etkin öðretim etkinlikleri ve performansa dayalý ya da özgün (otantik) deðerlendirme üzerinde odaklanmýþtýr (Goubeaud ve Yan, 2004). Yapýlandýrmacý öðrenme süreci, deðerlendirmenin de yapýlandýrmacý anlayýþa dayalý olmasýný gerektirmektedir. Çünkü, öðrenme süreci, deðerlendirme süreciyle birlikte gerçekleþmektedir. Yapýlandýrmacý öðrenme ortamýnda öðrencinin öðrenme sonuçlarýndan çok, 46
Sýnýf Öðretmenliði Öðrencilerinin Geliþim Dosyasý, Baþarý Testi Ve Tutum Puanlarý Arasýndaki Ýliþki öðrenme süreci deðerlendirilmektedir. Bu anlamda öðretmen ve öðrencilerin birlikte belirledikleri ölçütlere göre; grup çalýþmalarý, öðrenci ürünleri ve performanslar dönem süresince deðerlendirilmektedir (Özden, 2003). Yapýlandýrmacý deðerlendirme, öðrencinin performansýna iliþkin karar verme sürecidir. Bu süreçte; açýk uçlu sýnav; performansa dayalý, özgün, kiþisel görüþme ve bireysel geliþim dosyasý (portfolio) gibi yapýlandýrmacý deðerlendirme yöntemleri kullanýlmaktadýr (Semerci, 2001). Bunlardan özellikle geliþim dosyasý oluþturma, yapýlandýrmacý öðrenme yaklaþýmýnda çok önemli ve yararlý olarak görülmektedir (Bowers, 2005; Zeichner ve Wray, 2001). Geliþim dosyasý; öðrenenin çabalarýný, geliþimini ve baþarýsýný yansýtan öðrenci çalýþmalarýnýn amaçlý bir koleksiyonu olarak tanýmlanmaktadýr (Demirel, 2006; Paulson, Paulson ve Meyer, 1991). Geliþim dosyasý öðretmen eðitiminde, mesleki çalýþmalarýn belgelendiði eserler koleksiyonudur. Yapýlan sunumlarýn, yazýlý belge örneklerinin, projelerin yer aldýðý güncellenebilen dinamik bir dosyadýr (Anderson, 2005). Öðretmen adaylarýnýn çalýþmalarýný, ilerlemelerini ve kazanýmlarýný gösteren belgelerin yer aldýðý yararlý bir koleksiyondur (Brown ve Adams, 2001). Bu anlamda, geliþim dosyalarý öðretmen adaylarýnýn hem süreç içindeki geliþimlerini hem de süreç sonunda ortaya koyduklarý ürünleri çok yönlü olarak deðerlendirme olanaðý vermektedir. Ancak, önemli olan öðrenme sürecinde geliþim dosyalarýndan nasýl yararlanýlabileceðini bilmektir. Öðretmen eðitim programlarýnda geliþim dosyalarýnýn etkili bir biçimde nasýl kullanýlabileceði tartýþma konusu olmuþtur (Bower, 2005; Harland, 2005). Konuyla ilgili çalýþmalar incelendiðinde, geliþim dosyasýndan yararlanýlabilmesi için, birtakým özelliklere sahip olmasý gerektiði anlaþýlmaktadýr. Bunlar, geliþim dosyasýný geliþim dosyasý yapan özelliklerdir. Geliþim dosyasý, öðrenmeyi öðrenme olanaðý saðlamalý; geliþimi gösteren bilgiyi ve öðrenci etkinliklerini içermeli; çok amaçlý olmalý fakat, bunlar birbiriyle çatýþmamalý ve dosya ayrýca, birçok beceri ve tekniði de içermelidir. Bu özellikleriyle geliþim dosyasý, öðrencinin belgeleri biriktirdiði bir dosyadan farklýdýr (Paulson ve diðerleri, 1991). Geliþim dosyasý hazýrlarken tek amaç, birtakým belgeleri bir araya toplamak deðildir. Dosyadaki belgeler öðrencinin öðrenme süreci içinde yapýp ettiði ürünleri gösterdiði gibi, geliþimini, bu süreçteki becerilerini, kullandýðý teknikleri, duygu ve düþüncelerini ve tercihlerini de yansýtmaktadýr. Öðretmen eðitim programlarýnda, çalýþma ve sunum dosyalarý olmak üzere iki temel geliþim dosyasý türü vardýr. Öðretmen adaylarýndan her iki türdeki dosyayý da hazýrlamalarý beklenmektedir (Brown ve Adams, 2001). Geliþim dosyalarýnda öðretmen adaylarý; öðretim amaçlarýnýn ve felsefelerinin anlatýmlarýný, ders ve ünite planlarýný, çalýþma örneklerini, iþbirliði yapýlan 47
Aytunga OÐUZ öðretmen ya da üniversite öðretim elemanýnýn gözlem notlarý ve deðerlendirmelerini, öðretmen adaylarýnýn günlüklerini, aileleriyle iletiþimlerini, fotoðraflarýný, videoya kayýtlý öðretim örneklerini, eylem araþtýrma projelerini ve öðrenci deðerlendirme örneklerini bulundurmaktadýr (Zeichner ve Wray, 2001). Geliþim dosyasýnda yer alan bu çalýþmalar hem öðretmen adaylarýnýn hem de öðretim elemanlarýnýn yararlanabileceði önemli ipuçlarý taþýmaktadýr. Öðretmen eðitim programlarýnda geliþim dosyalarýnýn birçok yararýndan söz edilmektedir. Geliþim dosyalarý; öðretmen adaylarýnýn yeterliklerini göstermekte ve öðretmen adaylarýnýn geliþimlerini sürdürmelerine; yansýtýcý düþünmelerine; sentez yapma ve üst düzey düþünme becerilerini geliþtirmelerine; bilgiyi yapýlandýrarak kendi öðrenme stilini görmelerine ve böylece, mesleki geliþimlerini ve yaþam boyu öðrenmelerini sürdürebilmelerine olanak vermektedir. Bu anlamda, onlara, öðretmenlik yolunda uygun þekilde ilerleyip ilerleyemediklerini kanýtlamaktadýr. Ayrýca, standart ölçümler ve özgün (otantik) deðerlendirme arasýnda dengeyi saðlama gibi yararlarý vardýr (Brown ve Adams, 2001). Geliþim dosyasý oluþturma, öðretmen adaylarýnýn öðretmenlik uygulamalarýna iliþkin daha derin düþünmelerini saðlamakta, uygulamalarýna yön veren kuramlarý daha iyi anlama olanaðý vermekte, öðretmenlikle ilgili iþbirliði yapmaya teþvik etmekte ve uygulamalarýna iliþkin özgüvenlerini geliþtirmektedir (Zeichner ve Wray, 2001). Geliþim dosyasý öðretim hazýrlýklarýnýn deðerlendirilmesinde de önem taþýmaktadýr (Stolle, Goerss ve Watkins, 2005). Öðretmen eðitimciler geliþim dosyasýný inceleyerek öðretmen adayýnýn nasýl bir öðretim tasarladýðýný, yeterliklerini, yetersizliklerini anlayabilmekte ve bu doðrultuda onlara dönütler vererek yapýlandýrmacý öðrenme sürecinde öðretmen adayýnýn kendisini düzeltmesine ve geliþtirmesine yardým edebilmektedir. Böylece, öðrencilerin çok yönlü deðerlendirilmeleri ve daha baþarýlý olmalarý saðlanabilmektedir. Geliþim dosyasý öðretmen adaylarýnýn; öðretmenlik bilgi ve becerilerini, inançlarýný, felsefelerini, planlama, öðretme, düþünme, yaratýcýlýk, grup çalýþmasý, problem çözme, deðerlendirme ve yansýtma yeteneklerini ve yeterliklerini ortaya koymaktadýr (Brown ve Adams, 2001; Erickson, Niess ve Gfeller, 2000;). Bu açýlardan, Ersoy'un (2006) da belirttiði gibi, geliþim dosyasýna dayalý deðerlendirmenin, öðretmen adaylarýnýn bireysel ve mesleki geliþimlerine önemli katkýlarý vardýr ve öðretmen adaylarýnýn, bu yöntemi öðretmen olduklarýnda kullanmalarý gerekmektedir. Geliþim dosyalarý öðretmen adayýný deðerlendirme olanaðý verdiði gibi, öðretmen eðitim programýný da deðerlendirme olanaðý saðlamaktadýr (Bowers, 2005; Stolle ve diðerleri, 2005). Geliþim dosyasý analiz edilerek öðretmen 48
Sýnýf Öðretmenliði Öðrencilerinin Geliþim Dosyasý, Baþarý Testi Ve Tutum Puanlarý Arasýndaki Ýliþki eðitim programýnýn, amaçlarýna ne ölçüde eriþildiði ve programýn iyileþtirilmesi gereken noktalarý olup olmadýðý ortaya çýkartýlabilir. Hem öðretmen adaylarýnýn hem de programýn deðerlendirilmesi açýsýndan bu deðerlendirme yöntemine öðretmen eðitiminde yer verilmesi önem taþýmaktadýr. Çaðýn gerektirdiði nitelikte öðretmenleri yetiþtirmek için, öðretmen yetiþtiren kurumlarýn kuram ve uygulamayý bütünleþtirmeye çaba göstermeleri gerekmektedir (Senemoðlu, 1994). Uygulama düzeyinde yeterince çalýþmalar yapýlmadýðýndan öðretmenlerin çaðdaþ ölçme ve deðerlendirme yöntemlerini kullanmakta güçlük çektiði ve birçok bilgiyi yaþama geçiremediði gözlenmektedir. Öðretmen eðitiminde, öðretmen adaylarýna ölçme ve deðerlendirme konusuyla ilgili üst düzey davranýþlarýn kazandýrýlmasýnda sorunlar yaþanmaktadýr. Bu sorunlarýn bir kýsmý öðretim elemanlarýnýn yetersizliklerinden kaynaklanmaktadýr (Ergün, 2001). Öðretmenlerin çoðunun alternatif ölçme deðerlendirme uygulamalarýný tam olarak bilmedikleri ve derslerinde de anlamlý olarak uygulayamadýklarý belirtilmektedir (Aydýn, 2005). Ayrýca, birçok öðretmen ve öðretmen adayý bu konularý, öðrenilmesi güç konular olarak görmekte ve sayýsal iþlemlerle uðraþmak onlarý kaygýlandýrmaktadýr. Araþtýrmalarda (Ersoy, 2006; Morgil, Cingör, Arda, Yavuz ve Oskay, 2004; Ocak, 2006; Zou, 2002), öðretmen adaylarýnýn; geliþim dosyasý hazýrlama sürecinin olumlu etkilerinin olduðunu, geliþim dosyasý oluþturmayý önemli bulduklarýný ve öðretmenlik yaparken bu yöntemi uygulayacaklarýný belirten bulgular elde edilmiþtir. Öðretmen adaylarýnýn ölçme ve deðerlendirme konusuyla ilgili bilgi ve becerileri etkili bir biçimde kazanmalarýný saðlamak; öðrendiklerini yaþama aktarmalarýna, kuram ve uygulamayý bütünleþtirmelerine yardýmcý olmak gerekmektedir. Öðretmen eðitiminde, yapýlandýrmacý öðrenme ortamlarý düzenlenmesi ve öðretmen adaylarýnýn, bu ortamlarda, öðrenme sürecine etkin katýlmalarý ve geliþim dosyalarý düzenlemeleri onlara bu olanaðý verebilir. Öðretmen adaylarýnýn oluþturduklarý geliþim dosyalarýnýn çeþitli deðiþkenlerle iliþkisinin incelenmesi öðretmen eðitim programlarýnýn geliþtirilmesine katký getirebilir. Bu gerekçelerden hareketle, bu araþtýrmanýn amacý; sýnýf öðretmenliði öðrencilerinin Öðretimde Planlama ve Deðerlendirme dersinin Eðitimde Ölçme ve Deðerlendirme ünitesine iliþkin hazýrladýklarý geliþim dosyasý puanlarý, ünite baþarý testi puanlarý ve ünite tutum puanlarý arasýnda iliþki olup olmadýðýný ve bu puanlarýn cinsiyete göre farklýlýk gösterip göstermediðini ortaya koymaktýr. Bu amaç doðrultusunda, araþtýrmada, aþaðýdaki alt problemlere yanýt aranmýþtýr: 1.Sýnýf Öðretmenliði Programý öðrencilerinin, Eðitimde Ölçme ve Deðerlendirme ünitesine iliþkin hazýrladýklarý geliþim dosyasý puanlarý, ünite baþarý testi puanlarý ve ünite tutum puanlarý arasýnda anlamlý bir iliþki var mýdýr? 49
Aytunga OÐUZ 2. Sýnýf Öðretmenliði Programý öðrencilerinin, Eðitimde Ölçme ve Deðerlendirme ünitesine iliþkin hazýrladýklarý geliþim dosyasý puanlarý, ünite baþarý testi puanlarý ve ünite tutum puanlarý cinsiyete göre anlamlý farklýlýk göstermekte midir? YÖNTEM Araþtýrmada nicel ve nitel araþtýrma yöntemleri bir arada kullanýlmýþtýr. Araþtýrmada nicel boyut ile ilgili olarak iliþkisel tarama modeli kullanýlmýþtýr. Tarama modeli, geçmiþte ya da halen var olan bir durumu var olduðu þekliyle betimlemeyi amaçlayan bir araþtýrma yaklaþýmýdýr (Karasar, 1991). Nitel boyutta ise, doküman incelemesi yöntemi kullanýlmýþtýr. Doküman incelemesi; araþtýrýlmasý hedeflenen olgu veya olgular hakkýnda bilgi içeren yazýlý materyallerin analizini kapsar (Yýldýrým ve Þimþek, 2000: 140). Araþtýrmada, doküman incelemesi yöntemiyle öðrencilerin geliþim dosyalarýndaki çalýþmalarýn içerik analizi yapýlmýþtýr. Çalýþma Grubu Araþtýrmanýn çalýþma grubunu, 2005 2006 eðitim-öðretim yýlý Bahar yarýyýlýnda, Dumlupýnar Üniversitesi Eðitim Fakültesi Sýnýf Öðretmenliði Lisans programý ikinci sýnýfýnda öðrenim gören 20 öðrenci oluþturmuþtur. Öðrencilerin, % 60'ý kýz (n=12), % 40'ý ise erkektir (n=8). Testleri yanýtlamayan, derslere devam etmeyen ve dosya hazýrlamayan öðrenciler araþtýrma kapsamý dýþýnda tutulmuþtur. Veri Toplama Araçlarý Araþtýrmada veri toplama araçlarý olarak; Eðitimde Ölçme ve Deðerlendirme Ünitesi Baþarý Testi ve Eðitimde Ölçme ve Deðerlendirme Ünitesi Tutum Ölçeði kullanýlmýþtýr. Ayrýca, öðrencilerin üniteyle ilgili hazýrladýklarý geliþim dosyalarýnda yer alan çalýþmalar da analiz edilmiþtir. Eðitimde Ölçme ve Deðerlendirme Ünitesi Baþarý Testi: Öðretimde Planlama ve Deðerlendirme dersinin Eðitimde Ölçme ve Deðerlendirme ünitesinin amaçlarý ile ilgili olarak beþ seçenekli çoktan seçmeli bir test hazýrlanmýþtýr. Testin geliþtirilmesi için, önce alan yazýn incelenmiþ ve uzman görüþleri de alýnarak 70 maddeden oluþan bir deneme testi formu hazýrlanmýþtýr. Deneme uygulamasý, bu dersi daha önce almýþ olan 98 öðretmen adayý üzerinde 2005 2006 eðitim-öðretim yýlý güz döneminde gerçekleþtirilmiþtir. Deneme uygulamasýndan sonra testin madde analizleri, geçerlik ve güvenirlik çalýþmalarý yapýlmýþtýr. Ayýrdedicilik indeksleri 0.20'den küçük olan maddeler 50
Sýnýf Öðretmenliði Öðrencilerinin Geliþim Dosyasý, Baþarý Testi Ve Tutum Puanlarý Arasýndaki Ýliþki testten çýkartýlmýþtýr. Bir baþarý testinin ortalama güçlüðünün 0.50 dolaylarýnda olmasý beklenmektedir (Tekin, 1993). Bu nedenle, 0.50 güçlük düzeyine yakýn ve ayýrdediciliði 0.20'nin üstünde olan maddeler seçilmiþ ve gerekli düzenlemeler yapýlarak 45 çoktan seçmeli test maddesinden oluþan nihai test hazýrlanmýþtýr. Testin ortalama güçlüðü 0.50 olarak hesaplanmýþtýr. Hazýrlanan nihai testin KR-20 güvenirlik katsayýsý 0.88'dir. Güvenirlik katsayýsýnýn 0.70 ve daha yüksek olmasý test puanlarýnýn güvenirliði için genel olarak yeterli görülmektedir (Büyüköztürk, 2005). Hazýrlanan ünite baþarý testinin güvenirliði yeterli görülmüþ ve öðrencilere ünite sonunda uygulanmýþtýr. Eðitimde Ölçme ve Deðerlendirme Ünitesi Tutum Ölçeði: Öðrencilerin Eðitimde Ölçme ve Deðerlendirme konusuyla ilgili tutumlarýný ölçmek için, araþtýrmacý tarafýndan ünite tutum ölçeði geliþtirilmiþtir. Tutum ölçeði, 28 maddelik Likert tipi bir ölçektir. Ölçeðin cevap ölçeði; kesinlikle katýlýyorum (5), katýlýyorum (4), orta derecede katýlýyorum (3), katýlmýyorum (2), kesinlikle katýlmýyorum (1) þeklindedir. Tutum ölçeðinin deneme formu 30 maddeden oluþturulmuþ ve öðretmenlik programlarýnda bu dersi alan benzer özellikte 152 öðrenciye uygulanmýþtýr. Faktör analizi yapýlmadan önce veri setinin faktör analizi için uygun olup olmadýðýnýn deðerlendirilmesi yapýlmýþtýr. Veri setinin faktör analizine uygun olup olmadýðýnýn deðerlendirilmesi için Barlett testi ve Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) testi kullanýlmýþtýr. KMO oranýnýn 0.50'nin üzerinde olmasý gerekmektedir. Oran ne kadar yüksek olursa veri seti faktör analizi yapmak için o kadar iyidir denilebilir (Kalaycý, 2005). Buna göre, ölçeðin Kaiser-Mayer- Olkin deðeri 0.87, Bartlett's Testi sonucu 1917.9 olarak belirlenmiþtir. KMO deðeri 0.87 > 0.50 olduðu ve Bartlett testi sonucunun anlamlý olduðu görülerek ön uygulama veri setinin faktör analizi için uygun olduðu belirlenmiþtir. Elde edilen verilere faktör analizi yapýlmýþ madde test korelasyonlarý incelenmiþtir. Deneme sonucunda, toplam korelasyonu 0.30'un altýnda kalan iki madde (Madde 24 ve 30) ölçekten çýkartýlmýþtýr. Bu iki madde çýkartýldýktan sonra, ölçekte kalan 28 maddenin ortak faktör varyanslarý (communalities) 0.46-0.75 arasýndadýr. Ölçeðin güvenilirlik çalýþmalarý için ise, bir iç tutarlýlýk yaklaþýmý olan Cronbach Alpha Katsayýsý formülü kullanýlmýþtýr. Cronbach Alpha güvenirlik katsayýsý 0.92'dir. Ölçek, toplam varyansýn % 61'ini açýklamaktadýr. Ölçme ve Deðerlendirme Ünitesi Geliþim dosyasý: Öðrencilere geliþim dosyasýný nasýl düzenlemeleri gerektiði konusunda bilgiler verilmiþtir. Öðrenciler geliþim dosyalarýna, üniteyle ilgili; hazýrladýklarý günlükleri, kavram haritalarýný, konularla ilgili örneklerini, çalýþma yapraklarýný, sunu raporlarýný arkadaþlarýnýn kendileriyle ilgili deðerlendirmelerini ve hazýrladýklarý 51
Aytunga OÐUZ materyalleri koymuþlardýr. Her hafta öðretim elemanýna dosyalarýný vererek eksiklikleri ya da yanlýþlýklarýna iliþkin yazýlý ve sözlü dönütler almýþlar ve geliþtirmeye çalýþmýþlardýr. Konularýn tamamlanmasýndan sonra, dosyalar tekrar toplanmýþ ve bütünsel olarak deðerlendirilmiþtir. Araþtýrmada, geliþim dosyalarýndan elde edilen nitel verilerin geçerliðini saðlamak amacýyla, geliþim dosyasý puanlama yönergesi (holistik rubrik) geliþtirilmiþtir. Bu yönergenin hazýrlanmasýnda, alan yazýndan (Atýlgan, Kan ve Doðan, 2006; Stolle ve diðerleri, 2005) ve üç uzmanýn görüþ ve eleþtirilerinden yararlanýlmýþtýr. Taslak yönergeye, getirilen eleþtiriler doðrultusunda son þekli verilmiþtir. Geliþim dosyalarýndaki çalýþmalar, araþtýrmacý tarafýndan üçlü derecelendirilen bu yönerge doðrultusunda puanlanmýþtýr. Yönergede dereceler þöyle belirlenmiþtir: 3 - Tam (iyi); 2 - Biraz eksik (orta); 1- Çok eksik (zayýf). Ayrýca araþtýrmada iç güvenirliði saðlamak amacýyla, elde edilen verilerin analizinde araþtýrmacýnýn algý, kavrama ve yorum becerisinden kaynaklanan yanýlgýlarý kýsmen de olsa ortadan kaldýrabilmek amacýyla, ikinci bir araþtýrmacýya da puanlama yaptýrýlmýþ ve her iki araþtýrmacýnýn puanlamasý sonucunda; geliþim dosyasý puanlarý arasýndaki iliþkiye bakýlmýþtýr. Her iki araþtýrmacýnýn geliþim dosyalarýna verdikleri puanlar arasýndaki iliþki r = 0.79 (p < 0.01) olarak bulunmuþtur. Korelasyon katsayýsýnýn 0.70 1.00 arasýnda olmasý deðiþkenler arasýnda yüksek bir iliþki olduðunu tanýmladýðýndan (Büyüköztürk, 2005); puanlar arasýndaki tutarlýlýðýn yüksek olduðu görülmüþ ve araþtýrmanýn iç güvenirliði olarak kabul edilmiþtir. Verilerin Toplanmasý ve Çözümlenmesi Araþtýrmanýn verileri araþtýrmacý tarafýndan toplanmýþtýr. Araþtýrmada, öðrencilerin geliþim dosyalarýnda ortaya koyduklarý çalýþmalardan elde edilen verilerin çözümlenmesinde, içerik çözümleme yöntemi kullanýlmýþtýr (Yýldýrým ve Þimþek, 1999). Araþtýrma verilerinin çözümlenmesinde SPSS 11.5 paket programý kullanýlmýþtýr. Araþtýrmada; öðrencilerin geliþim dosyasý puanlarý, ünite baþarý testi puanlarý ve ünite tutum puanlarý arasýnda anlamlý bir iliþki olup olmadýðýný ortaya koymak için, Pearson korelasyon katsayýsý kullanýlmýþtýr. Bu katsayý, deðiþkenler sürekli bir daðýlýma sahip olduklarýnda ve normal daðýlým gösterdiklerinde kullanýlmaktadýr (Büyüköztürk, 2005). Bunun için, puanlarýn normal daðýlým gösterip göstermediði incelenmiþtir. Araþtýrmada deðiþkenlerin, 20 ve üzeri gruplar için önerilen normal Q-Q grafiði çýkartýlmýþ ve çarpýklýk katsayýlarý hesaplanmýþtýr. Portfolyo çarpýklýk katsayýsý 0.89; Baþarý testi çarpýklýk katsayýsý 0.68; tutum puaný çarpýklýk katsayýsý 0.54 olarak bulunmuþtur. Çarpýklýk katsayýlarýnýn da +-1 sýnýrlarý içinde olduðu, baþka bir deyiþle, normalden aþýrý sapma göstermediði görülmüþtür. Bu 52
deðerlere göre, puan daðýlýmlarýnýn normal daðýlým gösterdiði söylenebilir (Büyüköztürk, 2005). Öðrencilerin puanlarýnýn cinsiyete göre anlamlý farklýlýk gösterip göstermediðini belirlemek için, iliþkisiz gruplar t testi kullanýlmýþtýr. Araþtýrmada, verilerin çözümlenmesinde ve yorumlanmasýnda 0.05 ve 0.01 anlamlýlýk düzeyleri kabul edilmiþtir. Ýþlem Araþtýrma, Öðretimde Planlama ve Deðerlendirme dersinin Eðitimde Ölçme ve Deðerlendirme ünitesi kapsamýnda araþtýrmacý tarafýndan gerçekleþtirilmiþtir. Konuya baþlamadan önce, öðrencilere, yapýlandýrmacý öðrenme, etkin öðrenme ve geliþim dosyasý hazýrlama konularýnda eðitim verilmiþtir. Öðrencilere, bu konuyu iþlerken yapýlandýrmacý etkinlikler gerçekleþtirecekleri ve bunlarla ilgili geliþim dosyalarý hazýrlayacaklarý belirtilmiþ, hazýrlýk ve planlamalar yapýlmýþtýr. Öðrenciler, Ölçme ve Deðerlendirme ünitesiyle ilgili etkin öðrenme etkinliklerini, bireysel ve grup etkinlikleri þeklinde öðretim elemanýnýn (araþtýrmacý) rehberliðinde üç hafta süresince gerçekleþtirmiþlerdir. Bunlar þöyle sýralanabilir: Beyin fýrtýnasý, büyük grup tartýþmasý, ikili grup çalýþmalarý, diyaloglar, kavram haritalarý hazýrlama, çalýþma yapraklarýyla çalýþma, soru cevap, anlatma, arkadaþýný yazýlý ya da sözlü eleþtirme, kendisini deðerlendirme, geliþim dosyasý hazýrlama, sunum materyali hazýrlayýp kullanma, çeþitli kaynaklardan (internet, kitaplar, makaleler vb.) yararlanma, örnekler verme, günlük tutma. Öðrenciler, her hafta iþlenecek konularla ilgili; neler bildiklerini, öðreneceklerini, öðrendiklerini, öðrenemediklerini, neler yapmalarý gerektiðini, kendileriyle ilgili deðerlendirmelerini, duygu ve düþüncelerini içeren günlükler hazýrlamýþlardýr. Öðrenciler bu etkinliklerle ilgili sýnýf içi ve sýnýf dýþý çalýþmalarýný geliþim dosyalarýna yerleþtirmiþlerdir. Her hafta geliþim dosyalarý öðretim elemaný tarafýndan incelenmiþ ve öðrencilere sözlü ve yazýlý dönütler verilmiþtir. Her öðrenci öðretim elemanýnýn önerileri doðrultusunda dosyasýný kendisi düzenlemiþtir. Ünite sonunda, öðrencilere üniteyle ilgili baþarý testi ve tutum ölçeði uygulanmýþ hazýrladýklarý dosyalar toplanmýþ ve incelenerek puanlanmýþtýr. BULGULAR Sýnýf Öðretmenliði Öðrencilerinin Geliþim Dosyasý, Baþarý Testi Ve Tutum Puanlarý Arasýndaki Ýliþki Araþtýrmada, birinci alt problem doðrultusunda, Sýnýf Öðretmenliði Programý öðrencilerinin, Eðitimde Ölçme ve Deðerlendirme ünitesine iliþkin hazýrladýklarý geliþim dosyasý puanlarý, ünite baþarý testi puanlarý ve ünite tutum puanlarý arasýnda anlamlý bir iliþki olup olmadýðý incelenmiþtir. Bu deðiþkenlere 53
Aytunga OÐUZ iliþkin hesaplanan Pearson korelasyon katsayýsý Tablo 1'de sunulmuþtur. Tablo 1. Öðrencilerin Geliþim Dosyasý, Baþarý ve Tutum Puanlarý Arasýndaki Ýliþki Puanlar Ünite baþarý Ünite tutum Geliþim dosyasý Ünite baþarý 1 -,206,584(**) Ünite tutum -,206 1 -,053 Geliþim dosyasý,584(**) -,053 1 ** p < 0.01 Tablo 1'deki veriler incelendiðinde, Sýnýf Öðretmenliði öðrencilerinin Eðitimde Ölçme ve Deðerlendirme ünitesi geliþim dosyasýndan elde ettikleri puanlarla ünite baþarý testi puanlarý arasýnda orta düzeyde, pozitif ve anlamlý bir iliþki 2 olduðu görülmektedir (r = 0.584, p < 0.01). Determinasyon katsayýsý (r ) dikkate alýndýðýnda, ünite baþarý testindeki toplam varyansýn (deðiþkenliðin) % 34'ünün geliþim dosyasýndan kaynaklandýðý söylenebilir. Araþtýrmada, öðrencilerin ünite baþarý puanlarý ile tutum puanlarý arasýnda ve ayrýca, öðrencilerin tutum puanlarý ile geliþim dosyasý puanlarý arasýnda da anlamlý bir iliþki bulunmamýþtýr. Tablo 2. Öðrencilerin Geliþim Dosyasý Baþarý ve Tutum Puanlarýnýn Cinsiyete Göre t Testi Sonuçlarý Puan Cinsiyet n x s t sd p Dosya Kýz 12 18.16 2.58 5.262 18,000* Erkek 8 9.87 4.48 Baþarý Kýz 12 34.66 5.80 1.439 18,167 Erkek 8 30.75 6.20 Tutum Kýz 12 97.91 12.90 0.400 18,694 Erkek 8 95.12 18.38 *p < 0.01 Araþtýrmanýn ikinci alt problemini yanýtlamak için; geliþim dosyasý, tutum ve baþarý puanlarýnýn cinsiyete göre anlamlý farklýlýk gösterip göstermediði incelenmiþtir. Yapýlan baðýmsýz gruplar t testi sonucu elde edilen bulgular Tablo 2'de sunulmuþtur. Tablo 2'de görüldüðü gibi, sýnýf öðretmenliði öðrencilerinin geliþim dosyasý puanlarý cinsiyete göre anlamlý farklýlýk göstermektedir (t = 5.266, p < 0.01). Kýz öðrencilerin geliþim dosyasý puanlarý ( x = 18.16), erkek öðrencilerin puanlarýna ( x = 9.87) göre daha yüksektir. Kýz öðrencilerin ünite baþarý puan ortalamasý ve tutum puan 54
ortalamasý da erkek öðrencilere göre daha yüksektir ancak, bu farklýlýk anlamlý düzeyde bulunmamýþtýr. TARTIÞMA, SONUÇ VE ÖNERÝLER Sýnýf Öðretmenliði Öðrencilerinin Geliþim Dosyasý, Baþarý Testi Ve Tutum Puanlarý Arasýndaki Ýliþki Araþtýrma bulgularýna göre, Eðitimde Ölçme ve Deðerlendirme ünitesine iliþkin sýnýf öðretmenliði öðrencilerinin hazýrladýklarý çalýþmalarý içeren geliþim dosyasý puanlarý ile ünite baþarý testi puanlarý arasýnda anlamlý iliþki olduðu görülmüþtür. Bu iliþkinin orta düzeyde ve pozitif olduðu söylenebilir. Öðrencilerin, baþarý puanlarý yükseldikçe geliþim dosyalarýndan aldýklarý puanlarýn da yükseldiði ya da dosya puanlarý yükseldikçe ünite baþarý puanlarýnýn da yükseldiði düþünülebilir. Bu iliþkinin orta düzeyde olmasý, öðrencilerin bu çalýþmayý ilk kez yapýyor olmalarýndan kaynaklanmýþ olabilir. Geliþim dosyasý hazýrlama, öðrenci etkinliðini gerektirir ve öðretmen bu çalýþmada yol göstericidir. Bu nedenle, öðrencinin baþarý ya da baþarýsýzlýðý büyük ölçüde kendisine baðlý olmaktadýr (Morgil ve diðerleri, 2004). Bu araþtýrma bulgusu, bazý araþtýrma bulgularýyla da desteklenmektedir. English ve Keshavarz'ýn (2002) araþtýrmasýnda öðretmenin yaptýðý baþarý testi ve geliþim dosyasý deðerlendirme puanlarý arasýnda iliþki olup olmadýðý incelenmiþ ve puanlar arasýnda anlamlý iliþki olduðu görülmüþtür. Martin, Miller ve Delgado'nun (1995) araþtýrmasýnda da Biyoloji ve Kimya dersi çoktan seçmeli test puanlarý ile geliþim dosyasý toplam puanlarý arasýnda pozitif iliþkiler olduðu bulunmuþtur. Bu durum, farklý deðerlendirme tekniklerinden elde edilen puanlarýn birbiri ile anlamlý derecede iliþkili olduðunun göstergesi olarak yorumlanabilir. Geliþim dosyasý, veri toplamada çok iyi bir araç olabilir ve diðer deðerlendirme araçlarýnýn yerine kullanýlabilir. Buna göre, farklý deðerlendirme tekniklerinin birbiriyle iliþkili olduðu göz önüne alýnarak, sýnýf öðretmenliði eðitim programlarýnda gerektiðinde, test yerine geliþim dosyasý puanlarýndan yararlanýlabilir. Ayrýca, geliþim dosyalarýnýn kullanýlmasý öðrencilerin bütüncül deðerlendirilmesine de olanak verir. Araþtýrmada, geliþim dosyasý puanlarý ile ünite tutum puanlarý arasýnda anlamlý iliþki bulunmamýþtýr. Bu durum, öðrencilerin üniteye iliþkin tutumlarýnýn geliþim dosyasý oluþturmayla önemli düzeyde iliþkili olmadýðý þeklinde yorumlanabilir. Bu sonucun elde edilmesinde, öðrencilerin ilk kez geliþim dosyasý hazýrlamalarýnýn ve çalýþmanýn üç hafta ile sýnýrlý olmasýnýn etkisi olabilir. Yanpar'ýn (2005) araþtýrmasýnda da tutum son test puanýnýn, ilk sýralarda deðil, dosya puanlarýný üçüncü sýrada yordayan deðiþken olduðu görülmüþtür. Elde edilen bulgulara göre, cinsiyetin geliþim dosyasý puanlarýnda anlamlý etkisinin olduðu, baþarý ve tutum puanlarýnda anlamlý etkisinin olmadýðý belirlenmiþtir. Kýz öðrencilerin geliþim dosyasý puanlarý erkek öðrencilere göre 55
Aytunga OÐUZ anlamlý farklýlýk göstermektedir. Kýz öðrencilerin puanlarý daha yüksek olduðundan, kýz öðrencilerin geliþim dosyasý hazýrlamada erkek öðrencilerden daha baþarýlý olduklarý söylenebilir. Kýz öðrencilerin sayýsýnýn fazla olmasý ve birbirleriyle daha fazla etkileþime geçmiþ olmalarý bu sonucu etkilemiþ olabilir. Ayrýca, erkek öðrencilerde geliþim dosyasý hazýrlamayla ilgili beceriler, kýz öðrencilerden daha az geliþmiþ olabilir. Bu durum, kýz ve erkek öðrencilerin yetiþtirildikleri kültürel çevre koþullarýndaki farklýlýklardan kaynaklanabilir. Martin ve diðerlerinin (1995) araþtýrmasýnda da benzer bulgular elde edilmiþ; kýz öðrenciler erkeklere göre, Biyoloji geliþim dosyalarýnýn tüm bölümlerinde daha fazla puan aldýklarý belirlenmiþtir. Ayrýca, çoktan seçmeli ve açýk uçlu sorulardan elde edilen verilerde ise, erkekler daha yüksek puan almýþtýr. Fiona, Schonau ve Steers'in (2003) araþtýrmalarýnda da kýz ve erkek öðrencilerin geliþim dosyasý çalýþmasýyla ilgili görüþleri arasýnda farklýlýk bulunmuþ ve bu durum yaþantýlarýnýn, sosyo-kültürel koþullarýnýn ve deðerlerinin farklýlýðýna baðlanmýþtýr. Sonuç olarak, araþtýrma bulgularýna göre, Sýnýf Öðretmenliði öðrencilerinin geliþim dosyasý puanlarý ile ünite baþarý testi puanlarý arasýnda anlamlý iliþki vardýr. Ayrýca, kýz ve erkek öðrencilerin geliþim dosyasý puanlarýnda kýz öðrenciler lehine anlamlý farklýlýk vardýr. Yapýlandýrmacý öðrenme ortamlarýnda sýnýf öðretmeni adaylarýnýn geliþim dosyalarý oluþturmalarý baþarýlarýný etkileyebilir. Bu açýdan, Sýnýf Öðretmenliði Programlarýnda, Ölçme ve Deðerlendirme konularýyla ilgili yapýlandýrmacý öðrenme etkinliklerine yer verilmeli ve öðrencilerin geliþim dosyalarý oluþturmalarýna rehberlik edilmelidir. Öðrencilerin geliþim dosyalarýndaki; günlükleri, kavram haritalarý, sunumlarý, çalýþma yapraklarý vb. gibi etkinlikleri gerçekleþtirmelerinde erkek öðrencilerin daha fazla rehberliðe gereksinim duyabilecekleri göz önüne alýnmalýdýr. Bu araþtýrmada elde edilen bulgular araþtýrmanýn sýnýrlýlýklarý çerçevesinde yorumlanmýþtýr. Öðretmen eðitim programlarýndaki çeþitli dersler kapsamýnda hazýrlanacak geliþim dosyalarýnýn öðrencilerin baþarý ve tutumlarýyla iliþkilerine yönelik baþka araþtýrmalarýn yapýlmasý bu bulgulara daha fazla anlam kazandýrýr. Bu nedenle, öðretmen eðitim programlarýndaki öðrencilerin hazýrladýklarý geliþim dosyalarýnýn çeþitli deðiþkenlerle iliþkilerini ortaya koyacak daha fazla araþtýrma bulgusuna gereksinim duyulmaktadýr. 56
KAYNAKÇA Sýnýf Öðretmenliði Öðrencilerinin Geliþim Dosyasý, Baþarý Testi Ve Tutum Puanlarý Arasýndaki Ýliþki Anderson, M. A. (2005). Yes! you should create a professional portfolio, MultiMedia & Internet@Schools, 12 (4), 34 36. Atýlgan, H., Kan, A. ve Doðan, N. (2006). Eðitimde Ölçme ve Deðerlendirme. (Editör: Atýlgan, H.) Ankara: Aný Yayýncýlýk. Aydýn, F. (2005). Öðretmenlerin alternatif ölçme deðerlendirme konusundaki düþünceleri ve uyguladýklarý, XIV. Ulusal Eðitim Bilimleri Kongresi Pamukkale Üniversitesi Eðitim Fakültesi 28 30 Eylül 2005, Denizli, ss. 775 779. Bowers, S. P. (2005). The portfolio process: Questions for implementation and practice, College Student Journal, 39 (4), 754-758. Brown, J. C. ve Adams, A. (2001). The portfolio: Demonstating What You Know And What You Can Do, Constructivist Teaching Strategies: Projects Ýn Teacher Education. (Eds: Brown, J. C. & Adams, A.) USA: Charles C. Thomas Publisher, LTD. Büyüköztürk, Þ. (2005). Sosyal Bilimler Ýçin Veri Analizi El Kitabý: Ýstatistik, Araþtýrma Deseni SPSS Uygulamalarý ve Yorum. (5. Baský) Ankara: Pegem A Yayýncýlýk. Cochran-Smith, M. (2001). Constructing Outcomes in Teacher Education: Policy, Practice and Pitfalls, Education Policy Analysis Archives, 9 (11), 1-68. Demirel, Ö. (2006). Kuramdan Uygulamaya Eðitimde Program Geliþtirme. (9. Baský) Ankara: Pegem A Yayýncýlýk. English, N. B. ve Keshavarz, M. H. (2002). Assessment of Achievement Through Portfolios and Teacher-Made Tests, Educational Research, 44 (3), 279 288. Ergün, M. (2001). Üniversitelerde öðretim etkinliðinin geliþtirilmesi, 2000 Yýlýnda Türk Milli Eðitim Örgütü ve Yönetimi Ulusal Sempozyumu. 11 13 Ocak 2001. Ankara: Öðretmen Hüseyin Hüsnü Tekýþýk Eðitim Araþtýrma Geliþtirme Vakfý Yayýnlarý, ss. 188 192. http://www.egitim.aku.edu.tr/ergun11.htm, (19.01.2007). Erickson, D. K., Niess, M. L. ve Gfeller, M. K. (2000). Formative and Summative Portfolio Assessment in a Preservice Secondary Mathematics Teacher Education Program. Paper presented at the Annual Meeting of the Association for Mathematics Teacher Education, Charlotte, NC, February 10-12, 2000. ED 452 040. http://www.eric.ed.gov, (17.01.2007). Ersoy, F. (2006). Öðretmen adaylarýnýn geliþim dosyasýna dayalý deðerlendirmeye iliþkin görüþleri, Ýlköðretim Online, 5 (1), 85 95. 57
Aytunga OÐUZ http://ilkogretim-online.org.tr, (23.01.2007). Fiona, B., Schonau, D. ve Steers, J. (2003). Student's gendered experiences of high school portfolio art assessment in Canada, the Netherlands, and England, Studies in Art Education, 44 (4), 335 343. http://pkoquest.umi.com, (24.01.2007). Goubeaud, K. ve Yan, W. (2004). Teacher educateors' teaching methods, assessments and grading: A comparison of higher education faculty's ýnstructional practices, The Teacher Educator, 40 (1), 1 16. Harland, T. (2005). Developing a portfolio to promote authentic enquiry in teacher education, Teaching in Higher Education, 10 (3), 327 337. Hassard, J. (1999). Students' Experience in Constructivist Learning Environments: An Inquiry into TEEMS... a Science Teacher Education th Program. Paper Presented at the 6 Nordic Research Conference on Science Education. Joensuu. Finland. http://www.gsu.edu/~mstjrh/teemsfinland.html, (14.01.2007) Herne, S. (2000). Study to Teach: A Guide To Studying in Teacher Education. Florence, KY, USA: Routedge. Kalaycý, Þ. (2005). Faktör analizi, SPSS Uygulamalý Çok Deðiþkenli Ýstatistik Teknikleri. (Editör: Þ. Kalaycý). ss. 321 331. Ankara: Asil Yayýn Daðýtým Ltd. Þti. Karasar, N. (1991). Bilimsel Araþtýrma Yöntemi. (4. Basým) Ankara: 3A Araþtýrma Eðitim Danýþmanlýk Ltd. Þti. Kinnucan-Welsch, K. ve Jenlink, P. M. (1998). Challenging assumptions about teaching and learning: three case studies in constructivist pedagogy, Teaching and Teacher Education, 14 (4), 413-427. Martin, M., Miller, G. ve Delgado, J. (1995). Portfolio performance, The Science Teacher, 62 (1), 50-54. MEB (2005). Yeni Ýlköðretim Programlarý ve Yeni Yaklaþýmlar, Ankara: Talim ve Terbiye Kurulu Baþkanlýðý Ýlköðretim Programlarý. http://ttkb.meb.gov.tr/ogretmen/, (22.01.2007). Morgil, Ý., Cingör, N., Arda, S., Yavuz, S. ve Oskay, Ö. Ö. (2004). Bilgisayar destekli kimya eðitiminde portfolyo çalýþmalarý, The Turkish Online Journal of Educational Technology, 3 (2). http://www.tojet.net/articles/3215.htm, (23.01.2007). Ocak, G. (2006). Ürün seçki dosyalarý hakkýnda öðrenci görüþleri (Erzurum Ýl 58
Örneði), Milli Eðitim Dergisi, 35 (170), 217 228. Sýnýf Öðretmenliði Öðrencilerinin Geliþim Dosyasý, Baþarý Testi Ve Tutum Puanlarý Arasýndaki Ýliþki Özden, Y. (2003). Öðrenme ve Öðretme. (Geniþletilmiþ 5. Baský) Ankara: Pegem A Yayýncýlýk. Paulson, F. L., Paulson, P. R. ve Meyer, C. A. (1991). What makes a portfolio a portfolio?, Educational Leadership, 48 (5), 60 63. Pierce, J. W. ve Kalkman, D. L. (2003). Applying learner centered principles in teacher education, Theory Into Practice, 42, 2. Semerci, Ç. (2001). Oluþturmacýlýk kuramýna göre ölçme ve deðerlendirme, Kuram ve Uygulamada Eðitim Bilimleri/Educational Sciences: Theorie & Practice, 1 (2), 429 440. Senemoðlu, N. (1994). Sýnýf öðretmeni bilgiyi aktaran kiþi deðil, bilgiye ulaþma yollarýný öðreten kiþidir, MPM Kalkýnmada Anahtar Verimlilik, 81. http://www.epo.hacettepe.edu.tr/eleman/nuray_hoca/makaleler/sinif_ogr.html, (19.01.2007). Stolle, C., Goerss, B. ve Watkins, M. (2005). Implementing portfolios in a teacher education program, Issues in Teacher Education, 14 (2), 25 43. Tekin, H. (1993). Eðitimde Ölçme ve Deðerlendirme. (8. Baský) Ankara: Yargý Yayýnlarý. Yanpar, T. (2005). Sosyal bilgiler dersinde oluþturmacý yaklaþýmda öðrencilerin etkinlik dosyalarýný yordayan deðiþkenler, Kastamonu Eðitim Dergisi, 13 (2), 513-526. Yýldýrým, A. ve Þimþek, H. (1999). Sosyal Bilimlerde Nitel Araþtýrma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayýncýlýk. YÖK (2006). Eðitim Fakültelerinde Uygulanacak Yeni Programlar Hakkýnda Açýklama, http://www.yok.gov.tr/egitim/ogretmen/aciklama_program.doc, (22.01.2007). Zeichner, K. ve Wray, S. (2001). The teaching portfolio in us teacher education programs: what we know and what we need to know, Teaching and Teacher Education, 17 (5), 613-621. Zou, M. (2002). Organizing Instructional Practice Around The Assessment Portfolio: The Gains and the Losses. ED: 469 469. http://eric.ed.gov/, (08.01.2007). 59
60