Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi Sayı 29, Sayfa 393-406, 2010 OKUL ÖNCESİ EĞİTİM KURUMLARINDA ÇALIŞAN ÖĞRETMENLERİN KAYNAŞTIRMA EĞİTİMİNE YÖNELİK TUTUMLARI (KONYA İLİ ÖRNEĞİ) Zarife SEÇER, Nadir ÇELİKÖZ, Hakan SARI, Şaban ÇETİN, Sema BÜYÜKTAŞKAPU Selçuk Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi zarifesecer@hotmail.com ÖZET Bu araştırmada, okul öncesi öğretmenlerin çalışma saati, aylık geliri, medeni durumu ve sınıfında engelli öğrenci bulunma durumuna göre kaynaştırma eğitimine ilişkin tutumlarının farklılaşıp farklılaşmadığı incelenmiştir. Araştırma grubunu, Konya ilinde bulunan 36-72 aylık çocuklara eğitim veren okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan 269 öğretmen oluşturmuştur. Araştırmada okul öncesi öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarını belirlemek amacıyla Antonak ve Larrivee (1995) tarafından geliştirilen Kırcaali-İftar (1997) tarafından geçerlik güvenirlik çalışması yapılarak Türkçe ye uyarlanan Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği kullanılmıştır. Öğretmenlerin kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarının çalışma saatleri, aylık geliri, medeni durumu, sınıfında özel gereksinimli öğrenci bulunma durumuna göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek için t testi kullanılmıştır. Araştırma sonuçları, çalışma saati, aylık gelirinden memnun olma ve sınıfında engelli öğrenci bulunma durumuna göre öğretmenlerin kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarının farklılaştığını bunun tersine medeni durumuna göre ise farklılaşmadığını ortaya koymuştur. Anahtar sözcükler: Kaynaştırma Eğitimi, Okul Öncesi Eğitim, Okul Öncesi Öğretmen, Özel Gereksinimli Çocuklar.
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi Sayı 29, Sayfa 393-406, 2010 PRESCHOOL TEACHERS ATTITUDES TOWARDS INCLUSIVE EDUCATION (KONYA CASE) Zarife SEÇER, Nadir ÇELİKÖZ, Hakan SARI, Şaban ÇETİN, Sema BÜYÜKTAŞKAPU Selçuk Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakültesi zarifesecer@hotmail.com ABSTRACT This study, examined that whether the teachers attitudes who work in preschools differed in terms of working shift, monthly income, marital status, having students with Special Educational Needs (SEN) in their classes. The sample consisted of 269 preschool teachers working in preschools where the ages between 36 and 72 months children are enrolled. As the research instruments, the Scale of Perceptions towards Inclusion developed by Antonak and Larrivee (1995) and then adapted by Kırcaali İftar (1997) for Turkish case was used. For the data analysis, t test was used due to the defining difference existed in teachers in terms of some variables such as working shift, monthly income, marital status and having special needs children in the class. The findings indicated that teachers attitudes towards inclusion in terms of some variables such as working shift, monthly income, having special needs students in their classes did differ. However, regarding marital status, the teachers attitudes did not differ. Key words: Inclusive Education, Preschool Education, Preschool Teachers, Children with Special Educational Needs.
Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Çalışan Öğretmenlerin 395 GİRİŞ Özel gereksinimli çocukların normal gelişim gösteren akranları ile okul öncesi eğitim kurumlarında kaynaştırılması erken çocukluk özel eğitiminde büyük önem taşımaktadır. Özel gereksinimli çocuklara yönelik verilen okul öncesi eğitim, özellikle çocuğun gelişimini hızlandırmak, özrün engele dönüşmesini önlemek ve ailenin sorunlarının azaltmak açısından gereklidir (Sarı, 2003). Özel gereksinimli çocuğun engelinin daha sonraki eğitim kademelerinde tespit edilmesi okul öncesi eğitimden mahrum kalması anlamına gelmektedir. Diğer bir deyişle, özel gereksinimli çocuklar eğer erken dönemde eğitim fırsatlarından yararlanmazlarsa okul çağına ulaştıklarında öğrenme yaşantıları için önemli bir kritik dönemi geçirmiş olmaktadır. Bu nedenle, ülkemizde 573 sayılı Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname ile okul öncesi eğitim, özel eğitim gerektiren çocuklar için zorunlu eğitim kapsamına alınmıştır (Kırcaali- İftar, 1998a; Avcı ve Ersoy, 1999; Milli Eğitim Bakanlığı, 2000; Odom, 2000; Sarı, Çeliköz ve Seçer, 2009). Yapılan çalışmalarda (Metin, 1992) erken eğitim uygulamalarının, özel gereksinimli çocukların toplumsal gelişimini, bilişsel gelişimini, temel iletişim becerileri kazanmasını ve toplumsal uyumunu olumlu tarzda etkilediği ortaya koyulmuştur. Kaynaştırma eğitiminin özellikle öğretmenler tarafından desteklenmesi durumunda özel gereksinimli çocukların pek çok yönden kazançları artmaktadır. Bu yüzden özel gereksinimli çocuklar erken tanılanır ve erken eğitime alınırsa ileride karşılaşabileceği başarısızlıklar önlenmekte yada bunun olumsuz etkileri en aza indirilmektedir. Kaynaştırma uygulamalarının başarıya ulaşması bir çok faktöre bağlıdır (Kırcaali-İftar, 1998b; Batu ve Kırcaali-İftar, 2005). Bunlardan bazıları; 1- Öğretmenlerin kaynaştırmayla ilgili bilgi düzeyi, 2- Normal gelişim gösteren öğrencilerin tutumları, 3- Kaynaştırma öğrencilerinin aldığı destek hizmetleri, 4- Okul yönetiminin kaynaştırmaya yönelik düşünceleri, 5- Kaynaştırma öğrencilerinin anne babalarının destek biçimleri, 6- Fiziksel ortamın uygunluğu, 7- Normal gelişim gösteren öğrencilerinin anne babalarının tutumları, 8- Bireyselleştirilmiş eğitim planlarının (BEP) uygulanabilme düzeyi, 9- Destek özel eğitim hizmetleri ve ek hizmetlerin sağlanabilirliği olarak sıralanabilir. Bu faktörler içerisinde en önemlisinin de öğretmen faktörü olduğu söylenebilir. Çünkü, özel gereksinimli çocuğun ve normal gelişim gösteren çocukların birbirlerine ve programa uyum sağlamaları ayrıca ortam düzenlemeleri ile tutumların olumlu yöne kanalize edilmesi öncelikle öğretmenle ilgilidir. Okul Öncesi öğretmenlerin kaynaştırma eğitimiyle ilgili bilgi, duygu ve becerileri, kaynaştırma eğitimindeki özel görevleri ve özel gereksinimli çocukların ilk kaynaştırma eğitimi alabilecek kurumların öncelikle okul öncesi eğitim kurumları olması nedeniyle ayrı bir önem taşımaktadır (Artan ve Uyanık Balat,
396 Z. Seçer, N. Çeliköz, H. Sarı, Ş. Çetin, S. Büyüktaşkapu 2003). Bu yüzden okul öncesi eğitim öğretmenlerinin kaynaştırma eğitiminin önemli bir değişkeni olarak görüldüğü öne sürülebilir. Araştırmacılar (Kırcaali-İftar, 1998b) kaynaştırma eğitiminin özel gereksinimli çocuğa yarar sağlamasının yanında öğretmene de katkıda bulunduğunu bildirmektedir. Kaynaştırma uygulamaları öğretmenlerin, 1-Öğretmenlik bilgi ve becerilerini geliştirmelerine, 2-Diğer personelle iletişim ve işbirliğini artırmalarına katkıda bulunmaktadır. Konu ile ilgili yaptığı çalışmasında Sucuoğlu (2004) 1980-2005 yılları arasında ülkemizde kaynaştırma eğitimi ile ilgili yapılan araştırma sonuçlarını değerlendirmiş ve kaynaştırma eğitiminin özellikle öğretmenler ve okul yöneticileri tarafından benimsenmediğini ortaya koymuştur. Diğer yandan Avramidis ve Norwich de (2002) 1984-2000 yılları arasında konu ilgili yapılan çalışmaları değerlendirdikleri araştırmalarında öğretmenlerin kaynaştırmaya yönelik tutumlarının çoğunlukla olumlu olmasına rağmen kaynaştırmanın tam kabulü veya tam olarak red edilmesi ile ilgili bir sonuca ulaşamamışlardır. Öğretmen tutumları çoğunlukla çocukla ilgili değişkenler (engel türü ve dereceleri), öğretmenle ilgili değişkenler (kaynaştırma eğitimi ile ilgili hizmet öncesi ve hizmet içi eğitim) ve eğitim çevresi ile ilgili değişkenlerden (destek hizmetler ve kaynaştırmaya hazırlık etkinlikleri) etkilenebilmektedir (Batu, 2000; Orel, Zerey ve Töret, 2004; Sarı, 2007). Sonuç olarak, erken dönemden başlayarak özel gereksinimi olan öğrencilerin kaynaştırma eğitimi almalarının yararları ve kaynaştırma eğitiminin başarıya ulaşmasında en önemli bireyin öğretmen olduğu düşünüldüğünde, okul öncesi öğretmenlerin kaynaştırma eğitimine ilişkin tutumlarını olumsuz yönde etkileyebilecek faktörlerin belirlenip gerekli önlemlerin alınması gerekmektedir. Problem cümlesi Bu araştırmada, çalışma saatleri, aylık gelir düzeyi, medeni durumu ve sınıfında özel gereksinimli öğrenci bulunma durumuna göre okul öncesi öğretmenlerin kaynaştırmaya yönelik tutumları farklılaşmakta mıdır sorusuna yanıt aranmıştır. Alt Problemler Bu araştırmada aşağıda verilen alt problemlere yanıt aranmıştır. 1- Çalışma saatlerine göre okul öncesi öğretmenlerin kaynaştırma eğitimine ilişkin görüşleri farklılaşmakta mıdır? 2- Aylık gelirinden memnun olma durumuna göre okul öncesi öğretmenlerin kaynaştırma eğitimine ilişkin görüşleri farklılaşmakta mıdır? 3- Medeni durumuna göre, okul öncesi öğretmenlerin kaynaştırma eğitimine ilişkin görüşleri arasında fark var mıdır? 4- Sınıfında özel gereksinimli öğrencisi bulunma durumuna göre okul öncesi öğretmenlerin kaynaştırma eğitimine ilişkin görüşleri arasında fark var mıdır?
Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Çalışan Öğretmenlerin 397 YÖNTEM Araştırma Modeli Araştırmada genel tarama yöntemi kullanılmıştır. Tarama yöntemi, geçmişte veya halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle tanımlamayı amaçlayan bir yaklaşımdır. Bu araştırmada da okul öncesi öğretmenlerin mevcut tutumları var olduğu şekliyle ortaya konmaktadır. Bu yönüyle araştırma betimsel nitelik taşımaktadır (Karasar, 1984). Evren ve Örneklem Araştırmanın çalışma evrenini Konya ilinde 36-72 aylık çocuklara eğitim veren ve okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan öğretmenler oluşturmaktadır. Konya merkez ve merkez ilçelerinde görev yapan toplam 401 okul öncesi öğretmen bulunmaktadır. Çalışma evrenin tamamına ulaşılmaya çalışılmakla birlikte, ulaşılabilen, ölçeği doldurmaya istekli olan ve eksiksiz dolduran toplam 269 okul öncesi öğretmeni araştırmanın örneklemini oluşturmaktadır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin %99 u bayan öğretmendir ve yaş ortalaması 33.4 tür. Örneklemin üçte ikisi 35 yaşın altındadır ve 10 yıldan daha az mesleki deneyime sahiptir. Bunun yanında öğretmenlerin % 91.1 i üniversite mezunudur. Veri Toplama Araçları Araştırmada verilerin toplanmasında araştırmacılar tarafından oluşturulan Kişisel Bilgi Formu ve Kaynaştırmaya İlişkin Tutum Ölçeği kullanılmıştır. Bu ölçek Antonak ve Larrivee (1995) tarafından normal sınıflarda engelli öğrencilerin kaynaştırılmasına yönelik öğretmen tutumlarını belirlemek amacıyla geliştirilmiş bir ölçektir ve Kırcaali-İftar (1997) tarafından Türkçe ye uyarlanıp, geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmıştır. Bu araştırmada ayrıca geçerlilik, güvenirlik çalışması yapılmamıştır. Kırcaali-İftar (1997) raporunda yapı geçerliği faktör analizi ile iç tutarlık ise madde analizi ile incelediğini belirtmiş ve yapı geçerliliğinde Varimax Rotasyonu ile yapılan Faktör Analizi ve Scree testi sonucunda 25 maddeden 20 si 5 faktörde toplandığını vurgulamıştır. Güvenirliğin göstergesi olarak da, Cronbach Alpha İç tutarlık katsayısı 0.80 olarak rapor edilmektedir. Verilerin Analizi Araştırmada veriler analiz edilirken örnekleme giren tüm öğretmenlerin kaynaştırmaya yönelik tutum puanları hesaplanmıştır. Kaynaştırmaya ilişkin tutum ölçeği puanlanırken olumlu ve olumsuz cümleler göz önünde bulundurularak cevap kategorileri olumludan olumsuza doğru 5, 4, 3, 2, 1 şeklinde puanlanırken, olumsuz cümlelerde 1, 2, 3, 4, 5 şeklinde puanlanmıştır. Ölçekten alınabilecek en yüksek puan 100, en düşük puan ise 20 olarak
398 Z. Seçer, N. Çeliköz, H. Sarı, Ş. Çetin, S. Büyüktaşkapu belirlenmiştir. Öğretmenlerin kaynaştırmaya ilişkin görüşlerinin çalışma saatleri, aylık geliri, medeni durumu ve sınıfında özel gereksinimli öğrenci bulunma durumuna göre farklılaşıp farklılaşmadığını hesaplamak için t testi kullanılmıştır. Levene testi ile grupların homojenliği incelenmiştir. Homojen olmayan bazı değişkenler araştırmanın alt probleminden çıkartılmıştır. Verilerin analizinde 0.05 anlamlılık düzeyi belirlenmiştir. BULGULAR Bu bölümde bulgular ve bulgulara dayalı olarak yapılan yorumlar yer almaktadır. Elde edilen bulgular ve yorumlar, alt problemler doğrultusunda sunulmuştur. Okul Öncesi öğretmenlerin çalışma saatlerine göre kaynaştırmaya ilişkin görüşleri Araştırmanın birinci alt probleminde Çalışma saatlerine göre okul öncesi öğretmenlerinin kaynaştırmaya ilişkin görüşleri farklılaşmakta mıdır? sorusu sorulmuştur. Bu soruya cevap aranırken öğretmenlere kaynaştırmaya ilişkin görüşler ölçeği uygulanarak bu ölçekten elde ettikleri beş alt boyut ve genel tutum puanları hesaplanmıştır. Tablo 1 de çalışma saatlerine göre öğretmenlerin kaynaştırma eğitimine ilişkin görüşlerinin karşılaştırılmasına yönelik t-testi sonuçları verilmektedir. Tablo 1: Çalışma Saatlerine Göre Okul Öncesi Öğretmenlerin Kaynaştırma Eğitimine Yönelik Tutumlarının Karşılaştırılması Tutum Öğesi Çalışma Saatleri N Χ ss t p Sınıf Kontrolü ve Kaynaştırmaya Karşı Görüşler Okul öncesi Öğretmeninin Yeterliliği Kaynaştırmanın Yararları Engelli Öğrencinin Yeterliliği ve Kaynaştırmanın Faydası Kaynaştırmanın Olumsuz Etkisi Genel Tutum Yarım Gün 186 20,85 4,78 Tam Gün 76 20,49 4,93 Yarım Gün 186 7,22 2,23 Tam Gün 76 7,47 2,5 Yarım Gün 186 17,51 2,48 Tam Gün 76 17,11 2,61 Yarım Gün 186 6,24 1,48 Tam Gün 76 6,62 1,69 Yarım Gün 186 5,83 1,22 Tam Gün 76 5,75 1,28 Yarım Gün 186 57,66 7,34 Tam Gün 76 57,43 7,19 0,552 0,581 0,805 0,422 1,182 0,238 1,989 0,044* 0,495 0,621 0,223 0,824 Tablo 1 in incelenmesinden anlaşılabileceği gibi, çalışma saatlerine göre engelli öğrencinin yeterliği ve kaynaştırmanın faydası alt boyutunda okul öncesi öğretmenlerin kaynaştırma eğitimine yönelik puanları arasında farklılık gözlenirken diğer alt boyutlarda ve toplam tutum puanlarında ise farklılık olmadığı ortaya çıkmıştır. Yarım gün çalışan öğretmenlerle tam gün çalışan öğretmenlerin engelli öğrencinin yeterliği ve kaynaştırmanın faydası alt boyutunda gözlenen bu farklığın anlamlı olup olmadığını belirlemek amacıyla yapılan t-testi sonucuna göre (t=1,989) fark 0.05 düzeyinde anlamlı
Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Çalışan Öğretmenlerin 399 bulunmuştur. Diğer bir deyişle yarım gün çalışan öğretmenlerin engelli öğrencinin yeterliği ve kaynaştırmanın faydası başlıklı alt boyut puanları ( =6,24) tam gün çalışan öğretmenlerden daha düşüktür ( =6,62). Okul Öncesi öğretmenlerin aylık gelirinden memnun olma durumuna göre kaynaştırmaya ilişkin görüşleri Araştırmanın ikinci alt probleminde Aylık gelirinden memnun olma durumuna göre okul öncesi öğretmenlerinin kaynaştırmaya ilişkin görüşleri farklılaşmakta mıdır? sorusu sorulmuştur. Bu soruya cevap aranırken öğretmenlere kaynaştırmaya ilişkin görüşler ölçeği uygulanarak bu ölçekten elde ettikleri beş alt boyut ve genel tutum puanları hesaplanmıştır. Tablo 2 de aylık gelirinden memnun olma durumuna göre öğretmenlerin kaynaştırma eğitimine ilişkin görüşlerinin karşılaştırılmasına yönelik t-testi sonuçları verilmektedir. Tablo 2: Aylık Gelirlerinden Memnun Olma Durumlarına Göre Okul Öncesi Öğretmenlerin Kaynaştırma Eğitimine Yönelik Tutumlarının Karşılaştırılması Tutum Öğesi Aylık Gelir N Χ ss t p Sınıf Kontrolü ve Kaynaştırmaya Karşı Görüşler Memnun Memnun Değil 131 136 21,07 20,49 4,57 5,03 Okul öncesi Öğretmeninin Memnun 131 7,60 2,42 Yeterliliği Memnun Değil 136 7,04 2,19 Kaynaştırmanın Memnun 131 17,66 2,54 Yararları Memnun Değil 136 17,12 2,45 Engelli Öğrencinin Yeterliliği ve Memnun 131 6,53 1,55 Kaynaştırmanın Faydası Memnun Değil 136 6,21 1,52 Kaynaştırmanın Olumsuz Memnun 131 5,82 1,18 Etkisi Memnun Değil 136 5,79 1,32 Genel Tutum Memnun 131 58,68 6,82 Memnun Değil 136 56,65 7,66 0,991 0,322 1,991 0,042* 1,915 0,049* 1,910 0,048* 0,195 0,845 2,228 0,024* Tablo 2 okul öncesi öğretmenlerin aylık gelirinden memnun olma durumlarına göre okul öncesi öğretmenin yeterliği, kaynaştırmanın yararları, engelli öğrencinin yeterliği ve kaynaştırmanın faydası ve genel tutum puanları arasında farklılık olduğunu göstermektedir. Aylık gelirinden memnun olan öğretmenlerin yeterliği ( =7,60), kaynaştırmanın yararları ( =17,66), engelli öğrencinin yeterliği ve kaynaştırmanın faydası ( =6,53), genel tutum puanları ( =58,82) iken aylık gelirinden memnun olmayan öğretmenlerin öğretmenin yeterliği ( =7,04), kaynaştırmanın yararları ( =17,12), engelli öğrencinin yeterliği ve kaynaştırmanın faydası ( =6,21) ve genel tutum puanları ( =56,65) olarak bulunmuştur. Başka bir ifade ile Aylık gelirinden memnun olan öğretmenlerin olmayanlara göre öğretmenin yeterliği (t=1,991, p<0.05), kaynaştırmanın yararları (t=1,915, p<0.05), engelli öğrencinin yeterliği ve kaynaştırmanın faydası (t=1,910, p<0.05) ve genel tutumları olumludur (t=2,228, p<0.05).
400 Z. Seçer, N. Çeliköz, H. Sarı, Ş. Çetin, S. Büyüktaşkapu Okul öncesi öğretmenlerin medeni durumuna göre kaynaştırmaya ilişkin görüşleri Araştırmanın üçüncü alt probleminde Medeni durumuna göre okul öncesi öğretmenlerinin kaynaştırmaya ilişkin görüşleri farklılaşmakta mıdır? sorusu sorulmuştur. Bu soruya cevap aranırken öğretmenlere kaynaştırmaya ilişkin görüşler ölçeği uygulanarak bu ölçekten elde ettikleri beş alt boyut ve genel tutum puanları hesaplanmıştır. Tablo 3 de medeni durumuna göre öğretmenlerin kaynaştırma eğitimine ilişkin görüşlerinin karşılaştırılmasına yönelik t-testi sonuçları verilmektedir. Tablo 3: Medeni Durumlarına Göre Okul Öncesi Öğretmenlerin Kaynaştırma Eğitimine Yönelik Tutumlarının Karşılaştırılması Tutum Öğesi Medeni Durum N Χ ss t p Sınıf Kontrolü ve Kaynaştırmaya Karşı Görüşler Okul öncesi Öğretmeninin Yeterliliği Kaynaştırmanın Yararları Engelli Öğrencinin Yeterliliği ve Kaynaştırmanın Faydası Kaynaştırmanın Olumsuz Etkisi Genel Tutum Evli 196 20,88 4,74 Bekar 71 20,37 5,05 Evli 196 7,38 2,26 Bekar 71 7,10 2,48 Evli 196 17,21 2,46 Bekar 71 17,69 2,75 Evli 196 6,33 1,52 71 6,42 1,6 Bekar Evli 196 5,73 1,21 Bekar 71 6,00 1,37 Evli 196 57,55 7,16 Bekar 71 57,58 7,71 0,773 0,440 0,884 0,378 1,352 0,178 0,425 0,671 1,528 0,128 0,031 0,978 Tablo 3 okul öncesi öğretmenlerin medeni durumlarına göre kaynaştırmaya ilişkin görüşler ölçeği, sınıf kontrolü ve kaynaştırmaya karşı görüşler, okul öncesi öğretmenin yeterliği, kaynaştırmanın yararları, engelli öğrencinin yeterliği ve kaynaştırmanın faydası, kaynaştırmanın olumsuz etkisi ve genel tutum puanları arasında farklılık olmadığını göstermektedir. Okul öncesi öğretmenlerin sınıfında özel gereksinimli öğrenci bulunma durumuna göre kaynaştırmaya ilişkin görüşleri Araştırmanın dördüncü alt probleminde Sınıfında özel gereksinimli öğrenci bulunma göre okul öncesi öğretmenlerinin kaynaştırmaya ilişkin görüşleri farklılaşmakta mıdır? sorusu sorulmuştur. Tablo 4 de sınıfında özel gereksinimli öğrenci bulunma durumuna göre öğretmenlerin kaynaştırma eğitimine ilişkin görüşlerinin karşılaştırılmasına yönelik t-testi sonuçları verilmektedir.
Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Çalışan Öğretmenlerin 401 Tablo 4: Sınıfında Özel Gereksinimli Öğrencisi Bulunma Durumuna Göre Okul Öncesi Öğretmenlerin Kaynaştırma Eğitimine Yönelik Tutumlarının Karşılaştırılması Tutum Öğesi Sınıf Kontrolü ve Kaynaştırmaya Karşı Görüşler Okul öncesi Öğretmeninin Yeterliliği Kaynaştırmanın Yararları Engelli Öğrencinin Yeterliliği ve Kaynaştırmanın Faydası Kaynaştırmanın Olumsuz Etkisi Genel Tutum Özel Gereksinimli Öğrenci N Χ ss t p Yok 204 21,00 4,53 Var 56 19,61 5,73 Yok 204 7,53 2,36 Var 56 6,57 2,11 Yok 204 17,42 2,57 Var 56 17 2,57 Yok 204 6,39 1,52 Var 56 6,36 1,69 Yok 204 5,78 1,26 Var 56 5,88 1,32 Yok 204 58,12 6,91 Var 56 55,41 8,63 1,961 2,761 0,046 * 0,006 * 1,077 0,283 0,149 0,882 0,498 0,619 2,458 0,015 * Tablo 4 de görüldüğü gibi, okul öncesi öğretmenlerin sınıfında özel gereksinimli öğrencisi bulunma durumuna göre kaynaştırmaya ilişkin görüşler ölçeği, sınıf kontrolü ve kaynaştırmaya karşı görüşler (t=1,961, p<0.05), okul öncesi öğretmenin yeterliği (t=2,761, p<0.05) ve genel tutum puanları (t=2,458, p<0.05) arasında farklılık varken kaynaştırmanın yararları (t=1,077, p>0.05), engelli öğrencinin yeterliği ve kaynaştırmanın faydası (t=0,149, p>0.05), kaynaştırmanın olumsuz etkisi (t=0,498 p>0.05) alt boyutları puanları arasında farklılık yoktur. Diğer bir anlatımla sınıfında özel gereksinimli öğrencisi bulunan öğretmenlerin; sınıf kontrolü ve kaynaştırmaya karşı görüşler ( =19,61) okul öncesi öğretmenin yeterliği ( =6,57) ve genel tutum puanları ( =55,41) bulunmayan öğretmenlerin, sınıf kontrolü ve kaynaştırmaya karşı görüşler ( =21,00) okul öncesi öğretmenin yeterliği ( =7,53) ve genel tutum puanlarından ( =58,12) daha düşük olduğu gözlenmektedir. TARTIŞMA VE YORUM Araştırmanın ilk sonucu incelendiğinde, okul öncesi öğretmenlerin çalışma saatlerine göre engelli öğrencinin yeterliği ve kaynaştırmanın faydası alt boyutunda kaynaştırma eğitimine yönelik puanları arasında farklılık gözlenirken diğer alt boyutlarda ve toplam tutum puanlarında farklılık olmadığı tespit edilmiştir. Diğer bir deyişle, yarım gün çalışan öğretmenlerin engelli öğrencinin yeterliği ve kaynaştırmanın faydası ile ilgili düşünceleri tam gün çalışan öğretmenlere göre olumsuzdur. Eripek e (2004) göre okulların pek çoğunda sabahçı öğlenci uygulaması olması, sınıfların çok kalabalık olması ve yardımcı öğretmen uygulamasının yokluğu gibi nedenlerden dolayı kaynaştırma uygulamalarında zorluklar yaşanmaktadır. Buna göre, tam gün çalışan öğretmenlerin özellikle bağımsız anaokullarında çalıştıkları göz önüne alınınca bu okulların ilköğretim okullarının anasınıflarındaki fiziksel koşullardan oldukça farklı koşullara sahip oldukları görülmektedir. Tam gün çalışan öğretmenin çalıştığı ortamın fiziksel koşulları, program içeriğinin uygulanışı,
402 Z. Seçer, N. Çeliköz, H. Sarı, Ş. Çetin, S. Büyüktaşkapu sınıfındaki öğrenci sayısı, okul yöneticilerinin aynı alandan mezun olmaları, yardım alabilecek alanda çalışan diğer arkadaşlarının aynı anda okulda bulunuşu, işe başlama ve bitiş saatleri, elde ettikleri gelir, bu okullara devam eden çocukların velilerinin çoğunlukla daha eğitimli ve çalışan kesim olması gibi faktörler tam gün çalışan öğretmenleri yarım gün çalışan arkadaşlarına göre daha avantajlı konuma getirdiği ve kaynaştırma eğitimi içinde yer alan engelli öğrenciyi yeterli ve kaynaştırma eğitiminin faydalı olduğunu düşünmelerine neden olduğu söylenebilir. Araştırmanın bir başka sonucu da okul öncesi öğretmenlerin aylık gelirinden memnun olma durumlarına göre kaynaştırmaya ilişkin görüşler ölçeği okul öncesi öğretmenin yeterliği, kaynaştırmanın yararları, engelli öğrencinin yeterliği ve kaynaştırmanın faydası ve genel tutum puanları arasında farklılık varken diğer alt boyutlarda farklılık olmadığıdır. Diğer bir deyişle, aylık gelirinden memnun olan öğretmenlerin olmayanlara göre öğretmen yeterliği, kaynaştırmanın yararları, engelli öğrencinin yeterliği ve kaynaştırmanın faydası ve genel tutumları olumludur. Odom, Peck, Hanson, Beckman, Kaiser, Lieber, Brown, Horn ve Schwartz a (1996) göre kaynaştırma eğitimi veren okullarda öğretmenler arasındaki maaş farklarının öğretmenler arasındaki kaynaştırma eğitimi ile ilgili işbirliğini engellemektedir. Diğer yandan araştırmacılar (Sönmez, 1989) ülkemizdeki öğretmenlerin düşük ücret karşılığında çalışmakta olduklarını belirmektedir. Özellikle eğitim düzeyi ilkokuldan okul öncesi ve özel eğitim kurumlarına doğru indikçe, öğretmenin görevi ve sorumluluğunun daha çok arttığını bu yüzden yüksek ücretin özel eğitim, okul öncesi ve ilkokul öğretmenlerine verilmesini gerektiğini fakat ülkemizdeki durumun bunun tersini yansıttığını vurgulamaktadırlar. Diğer bir deyişle, öğretmenlere ödenen aylık ortalama net ücretin, onun insanca yaşaması için gerekli olanın çok altında olduğunu ortaya koymaktadırlar. Bu açıklamalardan yola çıkarak, okul öncesi öğretmenlerinin hizmet ettikleri yaş grubunun özellikleri göz önüne alındığında bir de bu dönemde yer alan özel gereksinimli çocuklara kaynaştırma eğitimi vermesi beklentisi içine girilmesi durumunda maddi anlamda daha fazla doyum sağlamalarının gerektiği öne sürülebilir. Nitekim bu araştırmaya göre aylık gelirinden memnun olan öğretmenlerin kaynaştırma eğitimi için kendilerini yeterli gördükleri, kaynaştırmanın yararlı olduğunu kabul ettikleri, engelli öğrenciyi yeterli gördükleri ve kaynaştırma eğitimine ilişkin olumlu tutumlara sahip oldukları söylenebilir. Araştırmanın diğer bir sonucu ise okul öncesi öğretmenlerin medeni durumlarına göre kaynaştırmaya ilişkin görüşler ölçeği; sınıf kontrolü ve kaynaştırmaya karşı görüşler, okul öncesi öğretmenin yeterliği, kaynaştırmanın yararları, engelli öğrencinin yeterliği ve kaynaştırmanın faydası, kaynaştırmanın olumsuz etkisi ve genel tutum puanları arasında farklılık olmadığını göstermesidir. Evli okul öncesi öğretmenlerin özellikle okul öncesi öğretmenlerinin çoğunluğunun bayan olduğu düşünüldüğünde kaynaştırmaya yönelik tutumlarının bekarlara göre sorumluluklarının fazlalığından dolayı daha olumsuz olması beklenmesine rağmen araştırmada böyle bir sonuç elde edilmemiştir. Bunun nedeni olarak da
Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Çalışan Öğretmenlerin 403 araştırmaya katılan öğretmenlerin çoğunluğunun 10 yıldan az hizmet süresine sahip, yaş ortalamasının 33 ve çoğunluğunun üniversite mezunu olması medeni durumun tutumlar üzerindeki etkisini ortadan kaldırmış olabileceği söylenebilir. Diğer bir deyişle, okul öncesi öğretmenlerin üniversiteden mezun, daha mesleğinin başında, hevesli, genç olması kaynaştırmaya yönelik tutumları üzerinde medeni durumun etkisini ortadan kaldırdığı ileri sürülebilir. Yapılan çalışmalarda da (Artan ve Uyanık Balat, 2003) üniversite mezunu okul öncesi öğretmenlerin %78 oranında kaynaştırmaya olumlu baktıkları bildirilmektedir. Araştırmanın en son bulgusuna göre, okul öncesi öğretmenlerinin sınıfında özel gereksinimli öğrencisi bulunma durumuna göre kaynaştırmaya ilişkin görüşler ölçeği; sınıf kontrolü ve kaynaştırmaya karşı görüşler, okul öncesi öğretmenin yeterliği ve genel tutum puanları arasında farklılık varken kaynaştırmanın yararları, engelli öğrencinin yeterliği ve kaynaştırmanın faydası, kaynaştırmanın olumsuz etkisi alt boyutları puanları arasında farklılık yoktur. Diğer bir ifadeyle, sınıfında özel gereksinimli öğrencisi bulunan öğretmenlerin özel gereksinimli öğrencisi bulunmayan öğretmenlere göre kaynaştırmaya yönelik sınıf kontrolü ve kaynaştırmaya karşı görüşleri, okul öncesi öğretmenin yeterliği ve genel tutumları olumsuzdur. Kargın a (2004) göre Türkiye de kaynaştırma eğitimi alan öğrenci sayısı artmakla birlikte özel gereksinimli öğrenciler ve öğretmenler genel eğitim sınıflarında sınıf içi ve sınıf dışı diye ikiye ayrılan kaynaştırma destek hizmetlerinin hiçbirinden faydalanamamaktadır. Bu yüzden sınıf öğretmeni özel gereksinimli öğrenci ile tek başına kalmakta ve yaşanan sorunları tek başına aşamamaktadır. Diğer yandan genel eğitim okullarında sınıf öğretmenine, özel gereksinimli öğrencinin belirlenmesinde, değerlenmesinde, gerektiğinde bireyselleştirilmiş eğitim programı hazırlanmasında, öğretimin planlamasında ve uygulamasında yardım edecek destek servisler bulunmamaktadır. Bu durum kaynaştırma uygulamalarını olumsuz yönde etkilerken özellikle sınıfında özel gereksinimli öğrenci bulunan öğretmenlerin kaynaştırma eğitimine yönelik olumsuz tutum takınmalarına neden olduğu söylenebilir. Diğer yandan sınıfında özel gereksinimli öğrenci bulunan öğretmenin bu deneyimi yaşarken okul yönetiminden destek almaması, bu konudaki bilgi eksikliği, okulun fiziksel şartlarının bu eğitim için uygunsuzluğu öğretmenlerin kaynaştırma eğitimine olumsuz yaklaşmalarına neden olduğu ileri sürülebilir. Konu ile ilgili yapılan çalışmalarda (Özbaba, 2000; Temel, 2000; Artan ve Uyanık Balat, 2003; Gomez ve Diken, 2003) öğretmenlerin kaynaştırmaya karşı olumsuz tutuma sahip olmadıkları, öğrenimleri sırasında yeterli ders almadıkları için kaynaştırma konusunda kendilerini yetersiz gördükleri ve bu konuda bilgi sahibi olmak istedikleri vurgulanmaktadır. Diğer bir deyişle, öğretmenlerin ders alma durumları ile kaynaştırmaya yönelik tutumları arasında ilişki vardır. Bu yüzden okul öncesi öğretmenleri bu konuda desteklenmesi gerektiği söylenebilir.
404 Z. Seçer, N. Çeliköz, H. Sarı, Ş. Çetin, S. Büyüktaşkapu Sonuçlar Araştırmada varılan sonuçlar şunlardır: 1- Tam gün çalışan öğretmenler yarım gün çalışanlara göre özel gereksinimli öğrenciyi kaynaştırma eğitimi içinde yeterli görürken kaynaştırmanın faydalı olduğunu belirtmektedirler. 2- Aylık gelirinden memnun öğretmenler memnun olmayanlara göre kaynaştırma eğitimi ile ilgili kendilerini yeterli görmekte, kaynaştırmanın yararlı, engelli öğrenciyi yeterli ve kaynaştırmanın faydalı ve kaynaştırmaya ilişkin genel olarak daha olumlu tutuma sahiptirler. 3- Öğretmenin evli veya bekar olması kaynaştırma eğitimine ilişkin görüşleri üzerinde etkiye sahip değildir. 4- Sınıfında özel gereksinimli öğrencisi bulunan öğretmenlerin bulunmayan öğretmenlere göre sınıf kontrolü ve kaynaştırmaya karşı görüşler, öğretmen yeterliği ve genel tutumları olumsuzdur. Öneriler Araştırmadan elde edilen sonuçlar ışığında aşağıdaki öneriler geliştirilmiştir. 1- Üniversitelerin Okul Öncesi Öğretmenliği Bölümlerinin programları yeniden gözden geçirilmeli kaynaştırma eğitimi ile ilgili dersler konulmalıdır. 2- Milli Eğitim Bakanlığı tarafından kaynaştırma eğitimi ile ilgili hizmet içi eğitim kurslarından tüm öğretmenlerin yararlanması sağlanılarak süresi artırılmalı, içeriğinin sunumunda değişiklikler yapılmalı ve özellikle sınıfında özel gereksinimli öğrenci bulunan öğretmenlerin bu kurslardan faydalanması zorunlu kılınmalıdır. 3- Kaynaştırma eğitimi ile ilgili politikalar oluşturulurken öğretmenlerin bu konuda görüşleri değerlendirilmelidir. 4- Kaynaştırma eğitimi yapılacak olan sınıf ortamı fiziksel yönden eğitim ve öğretim başlamadan önce düzenlenmelidir. 5- Sınıfında kaynaştırma eğitimi yapan öğretmenlere okul idaresi tarafından gerekli destek verilmelidir. 6- Sınıfında kaynaştırma eğitimi veren okul öncesi öğretmenlerin çalışma saatleri ve elde ettikleri gelir yeniden gözden geçirilip düzenlenmelidir. KAYNAKLAR Antonak, R. F. & Larrivee, B. (1995). Psychometric Analysis and Revision of The Opinions Relative to Mainstream Scale. Exceptional Children, 62 (2):139-149. Artan, İ. & Uyanık B. G. (2003). Okul Öncesi Eğitimcilerinin Entegrasyona İlişkin Bilgi ve Düşüncelerinin İncelenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 11 (1): 65-80.
Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Çalışan Öğretmenlerin 405 Avcı, N. & Ersoy, Ö. (1999). Okul Öncesi Dönemde Entegrasyonun Önemi ve Uygulamalarda Dikkat Edilecek Noktalar. Milli Eğitim Dergisi, 144: 68-70. Avramidis, E. & Norwich, B. (2002). Teachers Attitudes towards Integration/Inclusion: A Review of The Literature Europen Journal of Special Needs Education, 17 (2): 129 147. Batu, S. (2000). Kaynaştırma, Destek Hizmetler ve Kaynaştırmaya Hazırlık Etkinlikleri. Özel Eğitim Dergisi, 2(4):35-45. Batu, S. & Kırcaali-İftar, G. (2005). Kaynaştırma. Ankara: Kök Yayıncılık. Eripek, S. (2004). Türkiye de Zihin Engelli Çocukların Kaynaştırılmalarına İlişkin Olarak Yapılan Araştırmaların Gözden Geçirilmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 5(2):25-32. Gomez, R. & Diken, İ. (2003). Early Childhood Education and Special Education: Establishing and Strengthening Common Bonds for Inclusion. Boğaziçi University Journal of Education, 20(1):1-10. Karasar, N. (1984). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: 3A Araştırma Eğitim Danışmanlık. Kargın, T. (2004). Kaynaştırma: Tanımı, Gelişimi ve İlkeleri. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 5(2):1-13. Kırcaali-İftar, G. (1997). Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği nin Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması. Unpublished Research Report, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi. Kırcaali-İftar, G. (1998a). Erken Çocukluk ve Okul Öncesi Dönemlerinde Özel Eğitim. S. Eripek (Ed.), Özel Eğitim. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi İlköğretim Öğretmenliği Lisans Tamamlama Programı, 29-35. www.aof.anadolu.edu.tr/kitap/ioltp/1267/unite02.pdf adresinden 1 Ocak 2010 tarihinde alınmıştır. Kırcaali-İftar, G. (1998b). Kaynaştırma ve Destek Özel Eğitim Hizmetleri. S. Eripek (Ed.), Özel Eğitim. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi İlköğretim Öğretmenliği Lisans Tamamlama Programı, 17-26. www.aof.anadolu.edu.tr/kitap/ioltp/1267/unite02.pdf 1 Ocak 2010 tarihinde alınmıştır. Metin, N. (1992). Okul Öncesi Dönemde Özürlü Çocuklar İçin Kaynaştırma Programları. Özel Eğitim Dergisi, 1(2):34-36.
406 Z. Seçer, N. Çeliköz, H. Sarı, Ş. Çetin, S. Büyüktaşkapu Millî Eğitim Bakanlığı (2000). Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname ve Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği. Ankara: Milli Eğitim Basımevi. Odom, S. L., Peck, C. A., Hanson, M., Beckman, P., Kaiser, A., Lieber, J., Brown, W. H., Horn, E. M., & Schwartz, I. S. (1996). Inclusion at the preschool level: An ecological systems analysis. SRCD Social Policy Report, 10, 18-30. Odom, S. L. (2000). Preschool Inclusion: What We Know and Where We Go from Here. TECSE, 20 (1): 20-27. Orel, A., Zerey, Z. & Töret, G. (2004). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Kaynaştırmaya Yönelik Tutumlarının İncelenmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 5 (1): 23-33. Özbaba, N. (2000). Okul Öncesi Eğitimcilerinin ve Ailelerin Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar ile Normal Çocukların Entegrasyonuna (Kaynaştırılmasına) Karşı Tutumları. (Yüksek Lisans Tezi), İstanbul: Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Sarı, H. (2003). Özel Eğitime Muhtaç Öğrencilerin Eğitimleriyle İlgili Çağdaş Öneriler. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Sarı, H. (2007). The Influence An In-Service Teacher Training (INSET) Programme on Attitudes Towards Inclusion by Regular Classroom Teachers who Teach Deaf Students in Primary Schools in Turkey. Deafness and Education International, 9 (3): 131-146. Sarı, H., Çeliköz, N. & Seçer, Z. (2009). Attitudes of Teachers and Student Teachers to Inclusive Education and their Self-efficacy Perceptions in Turkish preschools, International Journal of Special Education, 24 (3): 29-44. Sönmez, V. (1989). Türkiye de Öğretmenin Ekonomik Durumu. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 4,77-84. Sucuoğlu, B. (2004). Türkiye de Kaynaştırma Uygulamaları: Yayınlar/Araştırmalar (1980-2005). Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 5(2):15-23. Temel, F. (2000). Okul Öncesi Eğitimcilerinin Engellilerin Kaynaştırılmasına İlişkin Görüşleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 18: 148-155.