Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Yabancı Dil Kaygısının Türkçe Öğrenenler Üzerindeki Etkisi (Ürdün Üniversitesi Örneği)

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Yabancı Dil Kaygısının Türkçe Öğrenenler Üzerindeki Etkisi (Ürdün Üniversitesi Örneği) Doç. Dr. Adem İşcan Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi Bölümü adem.iscan@gop.edu.tr Özet Bu araştırmanın amacı, yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde yabancı dil kaygısının Türkçe öğrenenler üzerindeki etkisini Ürdün Üniversitesi örneğinde incelemektir. Genel tarama modelindeki araştırma nicel yöntemle yapılmıştır. Araştırmanın örneklemini, 2013 2014 eğitim öğretim yılında Ürdün Üniversitesi Türkçe bölümünde okuyan 100 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak Horwitz, Horwitz ve Cope (1986) tarafından geliştirilen Yabancı Dil Öğrenme Kaygı Ölçeği (FLCAS) kullanılmıştır. Çalışmadan elde edilen verilere göre, Ürdünlü öğrencilerin yabancı dil kaygı düzeylerinin yüksek olduğu, bunun da öğrencilerdeki öz güven ya da motivasyon eksikliği, fiziksel kaygı düzeylerinin yüksek olması, derste başarısız olma korkusu, dikkat eksikliği, hata yapma korkusu, öğretmenden kaynaklanan nedenler (öğretmenin ne söylediğinin anlaşılamaması, ders konularını özümsetmeden hızlı bir şekilde işlemesi) gibi nedenlerden kaynaklandığını söylemek mümkündür. Bununla birlikte bazı konularda (Türkçe öğrenmeye istekli olmaları, sınav kaygılarının olmaması, derste rahat olmaları gibi) öğrencilerin kaygı düzeylerinin düşük olduğu söylenebilir. Anahtar Kelimeler: Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi, kaygı, Ürdün Üniversitesi The Effect Of Foreign Language Anxiety On Learners Of Turkish In Teaching Turkish As A Foreign Language (Jordan University Sample) Abstract The purpose of this research is to study the effect of foreign language anxiety on learners of Turkish in teaching Turkish as a foreign language, within Jordan University sample. The general scanninigmodelled research has been conducted with quantitave method.100 (one hundred) students studying at Turkish Department of Jordan University in 2013 2014 academic year make up the sample of the research.as data collection tool, Foreign Language Classroom Anxiety Scale (FLCAS), developed by Horvitz and Cope,(1986) has been used. According to the data obtained from the study, it is possible to say that Jordanian students foreign language anxiety is high; and this stems from such reasons as students lack of self confidence or motivation, high level of physical anxiety, fear of failure in lessons, lack of attention, fear of making mistakes, causes arising from teachers (what the teacher says can not be understood, topics are studied fast without being internalized). However, in some

Giriş issues (willingness to learn Turkish, lack of test anxiety, to be relaxed in lesson, etc.) students anxiety level can be said to be low. Keywrods: Teaching Turkish as a foreign language, anxiety, Jordan University Kaygı kişinin bir uyaranla karşı karşıya kaldığında yaşadığı, bedensel, duygusal ve zihinsel değişimlerle kendini gösteren bir uyarılmışlık durumu olarak tanımlanmaktadır (Taş, 2006). Kaygı, en iyi bilinen ve psikoloji literatüründe sıkça tartışılan kavramlardan biridir. Bazı araştırmacılar Gardner ve Maclntyre (1993, s. 2) bu konuda yaptıkları çalışmalarında kaygının dil öğrenmede çok etkili olduğunu ortaya çıkarmışlardır. Onlara göre, kendine güvenen öğrencilerin yabancı dil kaygıları yoktur veya varsa bile öğrenmelerine engel olmayacak bir seviyededir (Brown, 1994, s. 141). Ülkemizde ise gramer yapılarının öğretilmesinin dil öğretmeye eşdeğer sayıldığı bir sistem vardır. Demircan (1988, s. 45), araştırmasında gramer öğretme ve bunu test etmenin kolay olduğu için bu eğilimin öğretmenler tarafından açıkça dile getirilmese de rağbet gördüğünü vurgular. Horwitz (1986, s. 560), Horwitz, Horwitz ve Cope un (1986, s. 125) araştırmalarından ortaya çıkan sonuçlara göre, birçok insan yabancı dil öğrenmek istediğinde zihinsel olarak engellenmektedir. Bu çalışmadan çıkan diğer bir bulgu ise; matematik, fen, müzik vb. alanlarda oldukça istekli veya motivasyonlu olan insanlar bile, yabancı dil alanında motivasyonlarını kaybetmektedirler. Çünkü onlar sınıf ortamında dil öğrenmeyi çok stresli bulmaktadırlar. Burada da yabancı dil kaygısının öğrenme motivasyonunu nasıl etkilediği görülmektedir. Allwrigt ve Bainley de (1991, s. 144 175) yabancı dil kaygı düzeyinin artmasında ana dilin etkili olduğunu düşünür. Onlara göre, yabancı dil sınıflarında da diğer derslerde, matematik, fen, müzik v.b. olduğu gibi, öğrencilerin ana dillerini konuşamamalarının da kaygılarının artmasında etkisi olabileceğini düşünmüşlerdir. Maclntyre ve Gardner (1989, s. 257); öğrencilerin dil öğrenmeye dil öğrenme kaygısı ile başlamadığını, bunun sonradan yaşanan olumsuz deneyimlerden kaynaklanan, öğrenilen dile karşı geliştirilen olumsuz davranışlar ve düşüncelerden ortaya çıktığını savunmaktadırlar. Littlewood a (1984, s. 58 59) göre yabancı dil, doğal sınıf ortamlarında öğretilmelidir aksi takdirde bu ortam, öğrencilerin kendilerini zayıf hissetmelerine sebep olmaktadır. Sınıf ortamında öğrenciler yeni öğrendikleri yabancı dili düzgün telaffuzla ifade edemezlerse, öğretmenleri tarafından eleştirileceklerini, düzeltileceklerini veya arkadaşları tarafından alay konusu olabileceklerini düşünmektedirler. Kendilerini güvensiz ve kaygılı bir ortamda hisseden öğrenciler, yabancı dilde iletişime psikolojik olarak kapanmakta ve bu durum eğer daha da ileri aşamaya ulaşacak olursa, öğrenmenin engellenmesine sebep olabilmektedir. Maclntyre (1995, s. 245 248) kaygının dinleme, öğrenme ve anlama gibi ikinci dil aktivitelerini de etkilediğini ve kaygılı öğrencilerin dille ilgili kuralları, yanlış anlamaktan veya yorumlamaktan endişe duyduklarını belirtmektedir. Daly (1991, s. 3), dil kaygısı olan insanların yazarken zorlanmalarının sebebinin, iyi yazma konusundaki kesin kurallara sıkı sıkıya bağlı kalmak zorunda hissettikleri için yazarken heyecanlanmaları olduğunu belirtmektedir. Öner ve Kaymak (1986, s. 230), kaygının oluşmasında kültürün önemli bir rolü olduğunu belirtmişlerdir. Onlara göre, Türk kültüründe kaygı, yaygın ve herkes tarafından kabul edilen duygusal bir deneyimdir. Dil öğreniminin nasıl ve ne şekilde gerçekleştiği yapılan birçok araştırmanın konusu olmuştur. İnsanların ikinci dil öğrenimini etkileyen bazı etmenler bulunmaktadır. Bunlar dış etmenler; 107

(sosyal çevre, etkileşim oranı ) ve iç etkenler; (dil transferi, kavrama ) gibi (Doğan, 2008, s. 50). Bütün bunların yanında bireysel farklılıkların da her konuda olduğu gibi dil öğreniminde de oldukça fazla etkisi olduğu Larsen Freeman ve Long (1991) tarafından araştırılmıştır. Bireysel farklılıklar; yaş, cinsiyet, dil öğrenimiyle ilgili deneyimler, kendi dilini düzgün ifade edebilme olarak açıklanabilir. Dil yeteneği, motivasyon, davranış, öğrenme stratejileri, kaygı, endişe ve hafıza gücü de bireysel farklılıkları olarak görülmekte ve dil öğrenimini oldukça etkilemektedir (Scovel, 1978, s. 129 132). Horwitz ve diğerlerine (1986, s. 25 128) göre yabancı dil kaygısı olan öğrenciler unutkan ve konsantrasyon güçlüğü çekmektedirler. Bu öğrencilerin ders esnasında terledikleri, elbiseleriyle oynadıkları tespit edilmiştir. Derse geç gelme veya hiç gelmeme, hazırlık yapmamak, ev ödevlerini zamanında getirmemek gibi eylemlerde bulunmaktadırlar. Bazen de tam tersine çok fazla çalışmalarına rağmen durumlarında kayda değer hiçbir ilerleme olmamaktadır. Kaygı, zaman zaman bazı fiziksel belirtileri (baş ağrısı, mide bulantısı, gerginlik, açıklamayan kas ağrıları gibi) de beraberinde getirmektedir. Kısaca belirtmek gerekirse Gardner ve Maclntyre ın (1993, s. 2 3) açıkladığı gibi kaygı taşıyan öğrencilerin ikinci bir dili kendileri için rahatsızlık veren bir deneyim olarak algıladıkları görülmektedir. Bundan dolayı istekli olarak sınıf içi ve sınıf dışı etkinliklere katılmamakta ve hata yapmaları durumundaüzerlerinde sosyal bir baskı oluşabileceğini düşünmektedirler. Horwitz, Horwitz ve Cope (1986, s. 125 132) gibi pek çok araştırmacı, yabancı dil kaygısının diğer derslerde yaşanan ders kaygısından ayrı düşünülmesi gerektiğine inanmaktadırlar. Onlara göre yabancı dil öğrenme süreci çok karmaşık deneyimlerden oluşur. Bu süreç öğrenen insanların algılarını, inançlarını, duygularını ve davranışlarını sınıfla bağdaştırmalarını gerektirir. Çocuklar için aynı şeyleri söylemek mümkün değildir. Çünkü çocuklarda kendini algılama, tanıma veya kontrol mekanizması gelişmediği için onlarda yabancı dil kaygısı da bulunmamaktadır. Çocuklar dili kullanırken kurallarının farkında olmadıkları için yetişkinler gibi hata yapmaktan korkmazlar. Böylece kolay adaptasyon sağlarlar (Brown, 1994, s. 141). Allwright ve Bailey e (1991, s. 175) göre yabancı dil kaygısı diğer kaygılardan ayrı olarak düşünülmelidir. Yabancı dilin amacı, dil öğrenen insanlara ana dilde olduğu gibi farklı davranışlar kazandırmak değildir. Fakat doğal olarak, dil öğrenen insanlar kendilerini öğrendikleri dil ile birlikte her yönüyle farklı bir ortamda bulurlar. Bu durumu kendi kimliklerine ve benliklerine karşı bir tehdit olarak algılayabilirler. Böylece dil öğrenme heyecan verici olmaktan çıkarak korku ve kaygı unsuru olmaktadır. Genellikle ikinci dil öğrenimi veya yabancı dil öğrenimi, sınıf ortamında gerçekleştirildiği için öğrenciler çok daha fazla kaygı duyabilmektedir. Çünkü bu ortamlarda yeni öğrendikleri dilin telaffuzu ve dil yapısıyla ilgili bilgi eksiklikleri olduğundan dolayı rahatsızlık duyarlar. Eğer insanlar dil öğrenme ortamında kendilerini rahat ve güvende hissetmezlerse, dile karşı zihinlerinde psikolojik bariyerler oluştururlar ve kaygı düzeyleri belli bir seviyenin üzerinde olursa bu durum dil öğrenme sürecinde oldukça önemli bir engel olarak karşımıza çıkar (Littlewood, 1984, s. 58 59). Maclntyre ve Gardner (1995, s. 93), konuşma alıştırmalarının kaygıyı arttırdığını çünkü konuşma esnasında yabancı dil öğrenen insanların diğer insanlarla iletişim kurmak zorunda olduklarını belirtmişlerdir. Bu konuda yapılan pek çok araştırma; sadece konuşma alıştırmalarının değil okuma, dinleme ve yazma gibi yabancı dil öğretiminin temelini oluşturan dört beceri alıştırmalarının hepsinde kaygı oluşabileceğini ortaya koymuştur. Rogers a (1989, s. 3) göre yabancı dilde yazı yazma kaygısının sebebi öğrencilerin kendilerini yetersiz hissetmelerinden kaynaklanmaktadır. Vancı Osam (1996, s. 1 19), yabancı dil 108

öğrenmenin herkes için kaygı ortaya çıkaran bir deneyim olduğuna inanmaktadır. Yabancı dile öğrenen öğrencilerin motivasyonlarının, kaygılarının, kendilerine güvenlerinin bununla birlikte dışa ve içe dönük karakterlerinin sınıf içi aktivitelerine katılımlarıyla ilişkisini inceleyen Kaya (1995, s. 45 46), yaptığı çalışmasının sonucunda motivasyonu yüksek, kendine güveni fazla ve dışa dönük karaktere sahip öğrencilerin sınıf içi aktivitelere diğer öğrencilere göre daha fazla oranda katıldığını ortaya çıkarmıştır. Aydın ın (1999) çalışmasında, çalışmaya katılan öğrenciler, yaşadıkları kaygının kişisel sebeplerden, özellikle konuşma yazma gibi dil öğrenme becerilerinin kendileri tarafından olumsuz değerlendirilmesi, kendilerini başkalarıyla kıyaslama, yüksek beklentiler, dil öğrenimi hakkındaki yanlış inançlardan kaynaklandığını belirtmiştir. Öğrenci kaynaklı yabancı dil kaygısını araştıran ve bunun için öneriler geliştirmeye çalışan Öztürk (2003, s. 45 47) kaygının, öğrencilerin kendilerine güvenlerinin eksikliğinden, kendilerini başkalarıyla kıyaslamalarından ve öğrencilerin dil hakkındaki düşüncelerinden ortaya çıktığını savunmaktadır. Horwitz, Horwitz ve Cope la (1986, s. 128) başlayan kaygının yabancı dil öğrenimine etkisiyle ilgili araştırmalar ve tartışmalar yıllardır süregelmektedir. Onların ulaştıkları sonuçlar, son yıllarda yabancı dil öğrenmenin gerekliliğinin, her alanda önemli olduğunun vurgulandığını ve bunun bilincinde olan insanların, daha çok yabancı dil kaygısı yaşamakta olduğunu ortaya çıkarmıştır. Ganschow ve Sparks (1996, s. 199 201), yabancı dil kaygısı ile ana dil öğrenme yetenekleri ve yabancı dile karşı geliştirilen tutumların, bayanlar arasında yabancı dil öğrenmeye etkisini incelemişlerdir. Yöntem Araştırmanın Amacı Araştırmanın amacı yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde yabancı dil kaygısının Türkçe öğrenenler üzerindeki etkisini Ürdün Üniversitesi örneğinde incelemektir. Araştırmanın Yöntemi Bu çalışma tarama modelinde, betimsel bir çalışmadır. Karasarʹa (2008) göre betimsel araştırmalar, var olan bir durumun olduğu gibi betimlenmeye ve araştırma konusu olan bireylerin kendi koşulları içerisinde tanımlanmaya çalışıldığı araştırmalardır. Veri Toplama Aracı Araştırmada veri toplama aracı olarak Horwitz, Horwitz ve Cope (1986) tarafından geliştirilen Yabancı Dil Öğrenme Kaygı Ölçeği (FLCAS) kullanılmıştır. Ölçekte yer alan İngilizce ifadesi araştırmacı tarafından Türkçe olarak değiştirilmiş ve ölçek bu şekilde orijinal diliyle (İngilizce) uygulanmıştır. Çalışma Grubu Araştırmaya Ürdün Üniversitesi Türkçe bölümü öğrencilerinden 100 kişi katılmıştır. Öğrencilerin tamamı Filistin kökenli öğrenciler olup ana dilleri Arapçadır. Çalışma grubunun tamamını kız öğrenciler oluşturmaktadır. Öğrencilerin yaş ortalaması 19 dur. Öğrencilerle ilgili verilen bu bilgiler, bulguların yorumlanması ve değerlendirilmesinde değişken olarak dikkate alınmamıştır. Verilerin Analizi ve Yorumlanması 109

Araştırmada ölçek aracılığıyla elde edilen veriler, frekans ve yüzde hesaplamasıyla çözümlenerek yorumlanmıştır. Bulgular ve Yorumlar Araştırmanın bu bölümünde öğrencilerin ölçekte yer alan maddelere verdikleri yanıtlar ve bu yanıtlara katılım düzeylerinden hareketle maddeler üzerinden yorumlar yapılmıştır. Aşağıda öğrencilerin ölçekte yer alan maddelere verdikleri yanıtların frekans ve yüzde değerleri Tablo 1 de verilmiştir. Tablo 1. Horwitz, Horwitz ve Cope (1986) un Yabancı Dil Öğrenme Kaygı Ölçeği Kesinlikle Katılıyorum Katılıyorum Kararsızım Katılmıyorum Kesinlikle Katılmıyorum No Madde (1) (2) (3) (4) (5) 1 Türkçe dersinde konuşurken hiçbir zaman tam f 30 27 20 19 4 olarak kendimden emin olamıyorum. % 30 27 20 19 4 2 Türkçe dersinde hata yaparım diye endişe f 10 41 22 15 12 duymam. % 10 41 22 15 12 3 Türkçe dersinde adım söylendiğinde elim f 15 30 29 16 10 ayağım titrer. % 15 30 29 16 10 4 Öğretmenin Türkçe ne söylediğini anlamamak f 15 38 13 27 7 beni korkutur. % 15 38 13 27 7 5 Türkçe dersinin saatinin arttırılmasından f 23 37 15 18 7 rahatsız olmazdım. % 23 37 15 18 7 6 Türkçe dersinde sık sık kendimi dersle ilgili f 26 21 21 22 10 olmayan şeyler düşünürken bulurum. % 26 21 21 22 10 Sürekli olarak diğer öğrencilerin Türkçe f 14 39 20 15 12 7 dersinde benden daha iyi olduklarını % düşünüyorum. 14 39 20 15 12 8 Türkçe dersi sınavlarında genellikle rahatımdır. f 13 38 27 12 10 % 13 38 27 12 10 9 Türkçe dersinde hazırlıklı olmadan konuşmak f 37 24 13 17 9 zorunda kaldığımda paniğe kapılırım. % 37 24 13 17 9 Türkçe dersinden başarısız olmam durumunda f 28 20 19 18 15 10 karşılaşabileceğim sonuçlar beni % endişelendiriyor. 28 20 19 18 15 11 Bazı kişilerin Türkçeyi niçin bu denli problem f 21 27 26 22 4 yaptıklarını anlamıyorum. % 21 27 26 22 4 12 Türkçe derslerinde bildiklerimi unutacak kadar f 28 24 18 14 16 gergin olurum. % 28 24 18 14 16 13 Türkçe dersinde bir soruya gönüllü olarak f 24 25 19 21 11 cevap verirken yüzüm kızarır. % 24 25 19 21 11 14 Bir Türkle konuşurken huzursuz olmam. f 12 19 23 27 19 % 12 19 23 27 19 110

15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 Öğretmenin hangi hatamı düzelttiğini f 22 26 19 20 13 anlamadığım zaman üzülürüm. % 22 26 19 20 13 Türkçe dersine iyi hazırlansam bile kaygılı f 29 21 20 20 10 olurum. % 29 21 20 20 10 Sık sık Türkçe dersine gitmeyi canımın f 29 34 13 14 10 istemediği olur. % 29 34 13 14 10 Türkçe dersinde konuşurken kendime f 14 38 23 18 7 güvenirim. % 14 38 23 18 7 Türkçe dersinde yapacağım her hatada f 25 26 18 12 19 öğretmenimin müdahale edeceğinden % korkarım. 25 26 18 12 19 Türkçe dersinde adım geçtiğinde kalbimin f 35 20 25 10 10 atışlarını hissedebiliyorum. % 35 20 25 10 10 Türkçe dersine ne kadar çok çalışırsam kafam o f 26 19 19 29 7 kadar çok karışır. % 26 19 19 29 7 Türkçe dersine iyi hazırlanmak için üzerimde f 17 33 21 19 10 baskı hissetmiyorum. % 17 33 21 19 10 Sürekli olarak diğer öğrencilerin benden daha f 20 48 17 6 9 iyi konuştukları duygusuna kapılıyorum. % 20 48 17 6 9 Türkçe yi diğer öğrencilerin önünde konuşmak f 10 37 34 10 9 konusunda çok çekingenim. % 10 37 34 10 9 Türkçe dersi o kadar hızlı ilerliyor ki geride f 19 33 20 22 6 kalmaktan endişeleniyorum. % 19 33 20 22 6 Türkçe dersinde kendimi diğer derslerde f 17 21 12 26 24 olduğundan daha çok gergin ve huzursuz % hissederim. 17 21 12 26 24 Türkçe dersinde konuştuğum zaman kafam f 23 37 15 18 7 karışır ve rahatsız olurum. % 23 37 15 18 7 Türkçe dersine giderken oldukça rahat ve f 28 27 21 20 4 kendimden emin olurum. % 28 27 21 20 4 Ne zaman Türkçe öğretmenimin kullandığı bir f 14 39 20 15 12 sözcüğü anlamasam huzursuz olurum. % 14 39 20 15 12 Türkçe konuşmak için öğrenmek zorunda f 13 38 27 12 10 kalınan kuralların çokluğu altında ezildiğimi % hissediyorum. 13 38 27 12 10 Türkçe konuştuğum zaman diğer öğrencilerin f 37 24 13 17 9 bana güleceklerinden korkuyorum. % 37 24 13 17 9 Muhtemelen ana dili Türkçe olan kişiler f 28 20 19 18 15 arasında kendimi rahat hissederdim. % 28 20 19 18 15 Türkçe dersi öğretmeni hazırlıklı olmadığım f 21 27 26 22 4 sorular sorduğunda huzursuz olurum. % 21 27 26 22 4 Tablo 1 e baktığımızda, Türkçe dersinde konuşurken hiçbir zaman tam olarak kendimden emin olamıyorum. maddesine öğrencilerin % 57 sinin katıldığını % 23 ünün ise katılmadığını görmekteyiz. Bu yanıtlara göre Türkçe öğrenen Arap öğrencilerin Türkçe konuşurken bir ölçüde kaygı duydukları söylenebilir. 111

Türkçe dersinde hata yaparım diye endişe duymam. maddesine öğrencilerin % 51 inin katıldığını %27 sinin ise katılmadığını görmekteyiz. Hata yapmaktan korkmak yabancı dil kaygısı yüksek kişilerde görülen etkenlerden biridir. Bu veriye göre yabancı dil kaygısı taşıyan Arap öğrencilerin sayısının az olduğu söylenebilir. Türkçe dersinde adım söylendiğinde elim ayağım titrer. maddesine öğrencilerin % 45 inin katıldığını, % 26 sının katılmadığını, % 29 unun ise kararsız olduğunu görmekteyiz. Buna göre öğrencilerin somatik kaygı düzeylerinin yüksek olduğu söylenebilir. Somatik kaygı, Kalp atım hızının artması, solunumun hızlanması, ellerin terlemesi, karın ağrısı ve ellerin terlemesi gibi fizyolojik ve bedensel tepkilerle ortaya konan, bireyin tehdidi algılaması, pozitif olarak otonom uyarılmışlıkla ilişkilidir (Çağlar, 1996, s. 32). Öğretmenin Türkçe ne söylediğini anlamamak beni korkutur. maddesine öğrencilerin %53 ünün katıldığı, %34 ünün ise katılmadığı anlaşılmaktadır. Bu veriden hareketle Türkçe derslerinde öğretmenin Türkçe konuşmasını öğrencilerin anlamamasının korkuya neden olduğu, dolayısıyla bu durumda öğrencilerin kaygı düzeylerinin yüksek olduğu söylenebilir. Türkçe dersinin saatinin arttırılmasından rahatsız olmazdım. maddesine öğrencilerin % 60 ı katıldığını, %25 i ise katılmadıklarını ifade etmiştir. Bu veriye göre öğrencilerin Türkçe dersine ve Türkçe öğrenmeye karşı istekli oldukları ve bu konuda kaygılanmadıkları söylenebilir. Türkçe dersinde sık sık kendimi dersle ilgili olmayan şeyler düşünürken bulurum. maddesine öğrencilerin %47 si katıldığını, %32 si ise katılmadığını ifade etmiştir. Bu sonuca göre Türkçe derslerinde öğrencilerin dikkat eksikliği yaşadığı ve bunun da kaygı düzeyini artırdığı söylenebilir. ʺSürekli olarak diğer öğrencilerin Türkçe dersinde benden daha iyi olduklarını düşünüyorum.ʺ maddesine öğrencilerin %53 ü katıldığını, %27 si ise katılmadığını ifade etmiştir. Buna göre öğrencilerin Türkçe öğrenme konusunda kendilerine, güvenmedikleri dolayısıyla bu konuda kaygı düzeylerinin yüksek olduğu söylenebilir. Çünkü kendine güvenen öğrencilerin kendilerini engelleyen yabancı dil kaygıları yoktur veya varsa bile öğrenmelerine engel olmayacak bir seviyededir (Brown, 1994, s. 141) ʺTürkçe dersi sınavlarında genellikle rahatımdır. ʺ maddesine öğrencilerin % 51 i katıldığını, % 22 si ise katılmadığını ifade etmiştir. Bu veriden hareketle öğrencilerin sınav kaygısı yaşamadıkları söylenebilir. ʺTürkçe dersinde hazırlıklı olmadan konuşmak zorunda kaldığımda paniğe kapılırımʺ maddesine öğrencilerin % 61 i katıldığını, % 26 sı ise katılmadığını ifade etmiştir. Buna göre, öğrencilerin özellikle hazırlıksız konuşmalarda kaygı düzeyinin yüksek olduğu söylenebilir. Öğrencilerin konuşma konusunda başarısız olmalarının zamanla yüksek düzeyde konuşma kaygısına sebep olduğu belirlenmiştir (Huang, 1994; Pribly vd. 2001). ʺTürkçe dersinden başarısız olmam durumunda karşılaşabileceğim sonuçlar beni endişelendiriyor.ʺ maddesine öğrencilerin %48 i katıldığını, %33 ü ise katılmadığını ifade etmiştir. Buna göre, öğrencilerin dersten başarısız olma korkusunun kaygı düzeylerini artırdığı söylenebilir. ʺBazı kişilerin Türkçeyi niçin bu denli problem yaptıklarını anlamıyorum.ʺ maddesine öğrencilerin %48 i katıldığını, %26 sı ise katılmadığını ifade etmiştir. Bu veriden hareketle öğrencilerin Türkçe dersinde rahat oldukları ve kendilerine güvendikleri söylenebilir. 112

ʺTürkçe derslerinde bildiklerimi unutacak kadar gergin olurum.ʺ maddesine öğrencilerin % 52 si katıldığını, % 30 u ise katılmadığını ifade etmiştir. Bu veriden hareketle öğrencilerin somatik kaygı düzeylerinin yüksek olduğu söylenebilir. ʺTürkçe dersinde bir soruya gönüllü olarak cevap verirken yüzüm kızarır.ʺ maddesine öğrencilerin % 49 u katıldığını, % 32 si ise katılmadığını ifade etmiştir. Bu veriden hareketle öğrencilerdeki öz güven eksikliğinin kaygı düzeyini artırdığı söylenebilir. ʺBir Türkle konuşurken huzursuz olmam.ʺ maddesine öğrencilerin % 31 i katıldığını, % 66 sı ise katılmadığını ifade etmiştir. Buna göre, öğrencilerin hedef dili (Türkçe) konuşan biriyle konuştuklarında gerginlik yaşadıkları ve bunun da kaygı düzeylerini yükselttiği söylenebilir. ʺÖğretmenin hangi hatamı düzelttiğini anlamadığım zaman üzülürüm. maddesine öğrencilerin % 48 i katıldığını, % 33 ü ise katılmadığını ifade etmiştir. Buna göre, Türkçe dersi öğretmeninin hata düzeltme konusunda öğrenciler tarafından anlaşılmamasının öğrencilerdeki kaygı düzeyini yükselttiği söylenebilir. Hâlbuki hata düzeltimi, öğrencilerin endişeleri ve öz güveni üzerindeki etkileri düşünüldüğünde sözlü iletişimde daha önemli bir rol oynamaktadır (Cheng, Horwitz & Schallert, 1999; Philips, 1992;Woodrow, 2006). Bu nedenle, eğer öğrencilerin yabancı dilde iletişim kurmaktan kaçınmalarını engellemek, beklentileri ve öz güvenlerine zarar verildiğinden dolayı motivasyon kaybını önlemek istiyorsak, öğrencilerin konuşurken yaptıkları hataların düzeltilmesi ile ilgili bakış açılarını incelemek oldukça önemlidir (Genç, 2014, s. 260). ʺTürkçe dersine iyi hazırlansam bile kaygılı olurum.ʺ maddesine öğrencilerin % 50 si katıldığını, % 30 u ise katılmadığını ifade etmiştir. Buna göre, öğrencilerin derse hazırlıklı olsalar dahi kaygı düzeylerinin yüksek olduğu, bunun da öz güven ve motivasyon eksikliğinden kaynaklandığı söylenebilir. ʺSık sık Türkçe dersine gitmeyi canımın istemediği olur.ʺ maddesine öğrencilerin % 63 ü katıldığını, % 24 ü ise katılmadığını ifade etmiştir. Buna göre, öğrencilerde motivasyon eksikliği olduğu, bunun da öğrencilerin yabancı dil kaygı düzeylerini yükselttiği söylenebilir. ʺTürkçe dersinde konuşurken kendime güvenirimʺ maddesine öğrencilerin % 52 si katıldığını, % 25 i ise katılmadığını ifade etmiştir. Buna göre, öğrencilerin Türkçe konuşma konusunda öz güven sahibi oldukları ve kaygı düzeylerinin düşük olduğu söylenebilir. Türkçe dersinde yapacağım her hatada öğretmenimin müdahale edeceğinden korkarım. maddesine öğrencilerin % 51 i katıldığını, % 31 i ise katılmadığını ifade etmiştir. Buna göre, öğrencilerin hata yapma korkusuyla birlikte öğretmenin müdahalesinden çekindikleri ve bunun da kaygı düzeylerini yükselttiği söylenebilir. Türkçe dersinde adım geçtiğinde kalbimin atışlarını hissedebiliyorum. maddesine öğrencilerin % 55 i katıldığını, % 20 si ise katılmadığını ifade etmiştir. Buna göre, öğrencilerin fiziksel ya da somatik kaygı düzeylerinin yüksek olduğu, bunun da yabancı dil kaygı düzeylerini yükselttiği söylenebilir. Türkçe dersine ne kadar çok çalışırsam kafam o kadar çok karışır. maddesine öğrencilerin % 45 i katıldığını, % 36 sı ise katılmadığını ifade etmiştir. Buna göre, öğrencilerin yabancı dil kaygısının yüksek olduğu söylenebilir. Horwitz (2001), kaygı düzeyi yüksek öğrencilerin yabancı dil dersinde paniklediklerini, kendilerini gergin hissettiklerini ve kafalarının karıştığını, çekingen olduklarını belirtmiştir (Akt. Oğuz ve Baysal, 2015, s. 108). 113

Türkçe dersine iyi hazırlanmak için üzerimde baskı hissetmiyorum. maddesine öğrencilerin % 50 si katıldığını, % 29 u ise katılmadığını ifade etmiştir. Buna göre, öğrencilerin derse hazırlanırken rahat oldukları ve bu durumda kaygı düzeylerinin düşük olduğu söylenebilir. Sürekli olarak diğer öğrencilerin benden daha iyi konuştukları duygusuna kapılıyorum. maddesine öğrencilerin % 68 i katıldığını, % 15 i ise katılmadığını ifade etmiştir. Buna göre, öğrencilerin motivasyon ya da öz güven eksikliğine bağlı olarak Türkçe konuşma konusunda kaygı düzeylerinin yüksek olduğu söylenebilir. Türkçe yi diğer öğrencilerin önünde konuşmak konusunda çok çekingenim. maddesine öğrencilerin % 47 si katıldığını, % 26 sı ise katılmadığını ifade etmiştir. Buna göre, öğrencilerin topluluk karşısında konuşma konusunda yaşadıkları korku ve utanma duygusunun yabancı dil kaygı düzeylerini yükselttiği söylenebilir. Türkçe dersi o kadar hızlı ilerliyor ki geride kalmaktan endişeleniyorum. maddesine öğrencilerin % 52 si katıldığını, % 28 i ise katılmadığını ifade etmiştir. Buna göre, Türkçe dersi öğretmeninin dersi hızlı bir şekilde işlemesinin öğrencilerin dersi anlama konusunda geri kaldıklarını düşünmelerine ve bunun da kaygı düzeylerinin yükselmesine neden olduğu söylenebilir. Türkçe dersinde kendimi diğer derslerde olduğundan daha çok gergin ve huzursuz hissederim. maddesine öğrencilerin % 38 i katıldığını, % 50 si ise katılmadığını ifade etmiştir. Buna göre, öğrencilerin diğer derslere göre Türkçe dersinde daha rahat oldukları ve bu konuda kaygı düzeylerinin düşük olduğu söylenebilir. Türkçe dersinde konuştuğum zaman kafam karışır ve rahatsız olurum. maddesine öğrencilerin % 60 ı katıldığını, % 25 i ise katılmadığını ifade etmiştir. Buna göre, öğrencilerin Türkçe konuşma konusunda yabancı dil kaygı düzeylerinin yüksek olduğu söylenebilir. Türkçe dersine giderken oldukça rahat ve kendimden emin olurum. maddesine öğrencilerin % 55 i katıldığını, % 24 ü ise katılmadığını ifade etmiştir. Buna göre, öğrencilerin Türkçe dersinde rahat oldukları ve bu konuda kaygı düzeylerinin düşük olduğu söylenebilir. Ne zaman Türkçe öğretmenimin kullandığı bir sözcüğü anlamasam huzursuz olurum. maddesine öğrencilerin % 53 ü katıldığını, % 27 si ise katılmadığını ifade etmiştir. Buna göre, öğretmenin söylediklerini anlamama endişesinin yabancı dil kaygı düzeylerini yükselttiği söylenebilir. Türkçe konuşmak için öğrenmek zorunda kalınan kuralların çokluğu altında ezildiğimi hissediyorum. maddesine öğrencilerin % 51 i katıldığını, % 22 si ise katılmadığını ifade etmiştir. Buna göre, Türkçe konuşma konusunda öğrencilerin kuralların çokluğu nedeniyle zorlandıkları ve bunun da yabancı dil kaygı düzeylerini yükselttiği söylenebilir. Türkçe konuştuğum zaman diğer öğrencilerin bana güleceklerinden korkuyorum. maddesine öğrencilerin % 61 i katıldığını, % 26 sı ise katılmadığını ifade etmiştir. Buna göre, Türkçe konuşma sırasında diğer öğrencilerin alay etmesinden endişelenen öğrencilerin kaygı düzeylerinin yüksek olduğu söylenebilir. Price a (1991) göre kaygı düzeyi yüksek bireyler yabancı dil derslerinde alay edilmekten, hata yapmaktan, komik duruma düşmekten, kendilerine gülünmesinden korkmakta ve arkadaşlarıyla istenildiği biçimde iletişim kurmaktan çekinmektedir. 114

Muhtemelen ana dili Türkçe olan kişiler arasında kendimi rahat hissederdim. maddesine öğrencilerin % 48 i katıldığını, % 33 ü ise katılmadığını ifade etmiştir. Buna göre, öğrencilerin hedef dili (Türkçe) konuşan kişiler arasında rahat oldukları ve bu konuda kaygı düzeylerinin düşük olduğu söylenebilir. Türkçe dersi öğretmeni hazırlıklı olmadığım sorular sorduğunda huzursuz olurum. maddesine öğrencilerin % 48 i katıldığını, % 26 sı ise katılmadığını ifade etmiştir. Buna göre, öğrencilerin hazırlıklı olmadığı durumlarla ilgili sorulara muhatap olmasının, kaygı düzeylerinin yükselmesine neden olduğu söylenebilir. Tartışma ve Sonuç Yabancılara Türkçe öğretiminde yabancı dil kaygısının Türkçe öğrenenler üzerindeki etkisinin Ürdün Üniversitesi örneğinde incelenmeye çalışıldığı bu araştırmada, Ürdünlü öğrencilerin yabancı dil kaygı düzeylerinin yüksek olduğu, bunun da öğrencilerdeki öz güven ya da motivasyon eksikliği, fiziksel kaygı düzeylerinin yüksek olması, derste başarısız olma korkusu, dikkat eksikliği, hata yapma korkusu, öğretmenden kaynaklanan nedenler (öğretmenin ne söylediğinin anlaşılamaması, ders konularını özümsetmeden hızlı bir şekilde işlemesi) gibi nedenlerden kaynaklandığını söylemek mümkündür. Bununla birlikte bazı konularda (Türkçe öğrenmeye istekli olmaları, sınav kaygılarının olmaması, derste rahat olmaları v.b) öğrencilerin kaygı düzeylerinin düşük olduğu söylenebilir. Yapılan bir araştırmada (Aydın ve Zengin, 2008, s. 82) yabancı dil kaygısı konusunun yurt dışında çok sayıda (yaklaşık 22.000) araştırmada incelenmesine rağmen ülkemizde bu konudaki araştırmalar oldukça yetersiz kalmıştır. Bu da yapılan çalışmanın önemini ortaya koymaktadır. Alanyazın incelendiğinde daha çok yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde konuşma kaygısı (Boylu ve Çangal, 2015; Özdemir, 2012 ve Sallabaş, 2012 v.b) ile yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde yazma kaygısı (Karakaya ve Ülper, 2011; Özbay ve Zorbaz, 2011; Aytan ve Tunçel, 2015 ve İşcan, 2015 v.b) konusuyla ilgili çalışmalar yapılmıştır. Yine alan yazın incelendiğinde yabancılara Türkçe öğretiminde yabancı dil kaygısı konusu üzerinde birkaç çalışma bulunmakta ( Yoğurtçu K. ve Yoğurtçu G., 2013; Baş, 2013, Tunçel, 2014) dır. Bu da yapılan çalışmanın önemini ortaya koymaktadır. Bu nedenle araştırmanın sonuçları daha çok yurtdışında yapılan yabancı dil kaygısı konusundaki araştırmaların sonuçlarıyla karşılaştırılacaktır. Yoğurtçu K. ve Yoğurtçu G. (2013) nin Yabancı Dil Olarak Türkçenin Öğreniminde Kaygının Akademik Başarıya Etkisi başlıklı çalışmasında Kırgız öğrencilerin dil öğrenim kaygısının düşük olduğu, bunun da öğrencilerin ders ve öğretmen tutumlarını değerlendirirken büyük oranda memnun olmalarından, ayrıca öğrencilerin istek ve motivasyonlarının üst düzeyde olmasından kaynaklandığı belirlenmiştir. Bu çalışma da ise hem motivasyon ve öz güven eksikliği hem de öğretmen tutumlarından dolayı öğrencilerin yabancı dil kaygı düzeylerinin yüksek olduğu tespit edilmiştir. Bailey (1983) tarafından yapılan çalışmanın sonucunda, kendilerini diğer yabancı dil öğrencilerine göre yetersiz bulanların kaygılı olmaya yöneldikleri ortaya çıkarılmıştır. Bu çalışmada da Arap öğrencilerin Türkçe dersinde diğer öğrencilerin kendilerinden daha iyi olduklarını düşündükleri, dolayısıyla bu durumun yabancı dil kaygı düzeylerini yükselttiği gözlenmiştir. 115

Young (1990) ve Price (1991) tarafından yürütülen iki ayrı çalışmanın sonucu, yabancı dil kaygı düzeyinin dil derslerinin zorluk düzeyi ile bağlantılı olduğunu göstermiştir (Akt. Aydın ve Zengin, 2008, s. 85). Bu çalışmada da öğrenilmesi zorunlu olan Türkçe kuralların çokluğu nedeniyle öğrencilerin yabancı dil kaygı düzeylerinin yükseldiği gözlenmiştir. Koch ve Terrell (1991) tarafından yapılan çalışmada, yabancı dil sınıfında diğer öğrencilerin önünde konuşma durumunun, bir kaygı kaynağı olduğu ortaya çıkmıştır (Akt. Aydın ve Zengin, 2008, s. 87). Bu çalışmada da diğer öğrencilerin önünde konuşma öğrencilerde korku ve endişeye neden olmakta, bunun da yabancı dil kaygı düzeylerini yükselttiği görülmektedir. Gregersen (2003) tarafından yapılan araştırmada kaygı düzeyi yüksek öğrencilerin diğer öğrencilere göre yabancı dil dersinde hata yapma eğiliminde oldukları tespit edilmiştir. Bu çalışmada ise, öğrencilerin Türkçe dersinde hata yapmaktan korkmadıkları, dolayısıyla bu konuda kaygı düzeylerinin düşük olduğu gözlenmiştir. Bu sonuç, Gregersen (2003) in araştırma sonucuyla farklılık arz etmektedir. Casady ve Johnson (2002) tarafından yapılan araştırmada sınav kaygısı yüksek öğrencilerin akademik olarak diğer öğrencilere göre daha başarısız olduğu tespit edilmiştir. Bu araştırmada ise öğrencilerin sınav kaygısı taşımadıkları gözlenmiştir. Sonuç olarak yabancı dil kaygısı çalışmaları bu araştırmada dâhil olmak üzere genel olarak değerlendirildiğinde, yabancı dil kaygısı öğrencide dil hataları, kendisi hakkında olumsuz düşünme, kötü performans gösterme ve dil öğrenmeye karşı beynini filtreleme gibi olumsuz davranışları pekiştirir. Ayrıca yabancı dil kaygısı öğrencinin dersten kaçınma davranışı sergilemesine, öğrenme materyallerini kullanamamasına, öğrenme faaliyetlerinde çekingen davranmasına, derse katılımın zayıf ve ders başarısının düşük olmasına da yol açar (Oxford, 1999; Saito, Horwitz ve Garza, 1999; Sparks, Ganschow ve Javorsky, 2000; Gregersen ve Horwitz, 2002; Gregersen, 2003) (Akt. Varışoğlu, C. ve Varışoğlu, B., 2014, s. 57). Öneriler Öğrenciler üzerinde bu kadar olumsuz etkilere neden olan yabancı dil kaygısı konusunda hem yabancılara Türkçe öğreten eğitmenlere hem de bu konuda araştırmalar yapan alan uzmanı akademisyenlere büyük görevler düşmektedir. Eğitmenlerin bu konuda farkındalık geliştirmeleri, akademisyenlerin de bu konu üzerinde daha fazla araştırma ve incelemelerde bulunması zorunludur. Yabancı dil kaygısının giderilmesi ya da azaltılması hususunda yapılacak ilk iş öğrencilerin yabancı dil öğrenme konusunda kaygı düzeylerinin artmasına neden olan korkularıyla ilgili farkındalık oluşturmaktır. Bu gerçekleştirilirse öğrenciler kaygı uyandıran bu olumsuz davranışlardan kaçmak yerine bunlarla başa çıkma yolunu seçeceklerdir. Ayrıca, öğrenme ve öğretme psikolojik bir süreç olduğundan eğitmenlerin öğrenme öğretme sürecine öğrencilerin psikolojik niteliklerini belirleyerek başlamaları, öğrencilerin yabancı dil kaygı düzeyini azaltacak ve beraberinde başarıyı getirecektir. Kaynakça Allwright D. and Bailey, KM. (1991). Focus on the Language Classroom. An Introduction to Classroom Research for Language Teachers. Cambridge: CUP. 116

Anxiety: From Theory and Research to Classroom Implications. (101 108). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Aydın, S. ve Zengin, B. (2008). Yabancı dil eğitiminde kaygı: bir literatür özeti, The Journal of Language and Linguistic Studies, 4 (1), 81 94. Aydın, B. (1999). Konuşma ve yazma derslerinde yabancı dil öğrenimindeki kaygı nedenleri. (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Anadolu Üniversitesi, Eskişehir. Aytan, N. ve Tunçel H. (2015). Yabancı dil olarak Türkçe yazma kaygısı ölçeğiningeliştirilmesi çalışması, Kastamonu Üniversitesi Kastamonu Eğitim Dergisi, 12, 120 135. Baş, G. (2013). Yabancı dil öğrenme kaygısı ölçeği: geçerlik ve güvenirlik çalışması, Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, 17(2), 49 68. Boylu, E. ve Çangal, Ö. (2015). Yabancı dil olarak Türkçe öğrenen Bosna Hersekli öğrencilerin konuşma kaygılarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi, Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi, 4(1), 349 368. Brown, D. (1994). Principles of language learning and teaching. Englewood Cliffs: Prentice Hall Regent. 141. Cassady, J. C. and Johnson, R. E.(2002).Cognitive test anxiety and academic performance, Contemporary Educational Psychology, 27, 270 295. doi:10.1006/ceps.2001.1094. Cheng, Y., Horwitz, E. K., and Schallert, D. L. (1999). Language anxiety: Differentiating writing and speaking components, Language Learning, 49, 417 446. Çağlar, E. (1996). Kaygının kalp atım hızı üzerine etkisi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Daly, J. (1991). Understanding Communication apprehension: An Introduction for Language Educators. In E. K. Horwitz, & D.J.Young (Eds.), Language Anxiety: From Theory and Research to Classroom Implications. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall. Demircan, Ö. (1988). Dünden bugüne Türkiye de yabancı dil. İstanbul: Remzi Yayınevi. Doğan, A. (2008). Lise Öğrencilerinin İngilizce öğrenimlerini etkileyen yabancı dil kaygısı. TÖMER Dil Dergisi.139, 48 67. Ganschow L, and Sparks, R. (1996). Anxiety about Foreign Language Learning among High School Women, Mod. Lang. J. 80(2), 199 212. Genç, Z. S. (2014). İngilizce öğretiminde sözlü iletişim hatalarının düzeltilmesi: farklı dil düzeylerindeki Türk öğrencilerin tercihleri, Eğitim ve Bilim, 39(174), 259 271. Gregersen, T. (2003). Toerr is human: A reminder to teachers of language anxious students. Foreign Language Annals, 36, 25 32. Gregersen, S. and Horwitz K. (2002). Language Learning and Perfectionism: Anxious and Non Anxious Language Learners Reactions to Their Own Oral Performance. Modern Language Journal, 86(4), 562 570. Horwitz, E. K. (2001). Language anxiety and achievement, Annual Review of Applied Linguistics, 21, 112 126. 117

Horwitz, E. K.,Horwitz, M. B., and Cope, J. A. (1986). Foreign language classroom anxiety. The Modern Language Journal, 70(2), 125 132. http://dx.doi.org/10.2307/327317 Huang, H. (1994). The Relationship between Learning Motivation and Speaking Anxiety among EFL non English Major Freshmen in Taiwan. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Chaoyang University of Technology, Tayvan. İşcan, A. (2015). Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde yazma kaygısı üzerine bir inceleme (Ürdün Üniversitesi örneği), Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, 14, 135 152. Karakaya, İ. ve Ülper, H. (2011). Yazma kaygısı ölçeğinin geliştirilmesi ve yazma kaygısının çeşitli değişkenlere göre incelenmesi, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri. 11(2), 691 707. Karasar, N. (2008). Bilimsel araştırma yöntemi: kavramlar ilkeler teknikler, Ankara: Nobel Yayıncılık. Kaya, M. (1995). The relationship of motivation, anxiety, self confidence, and extraversion/ intraversionto students active class participation in an EFL classroom in Turkey. (Master Thesis Unpublished). Bilkent University, Ankara. Koch, A. S. and Terrell, T. D. (1991). Affective reaction of foreign language students to Natural Approach activities and teaching techniques. In E. K. Horwitzand D. J. Young (Eds.), Language Anxiety: From Theory and Research to Classroom Implications. (s. 109 126). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Larsen Freeman D, and Long, M. (1991). An Introduction to second language acquisition. London: Longman. 153 210. Littlewood, W. (1984). Foreign and Second Language Learning: Language Acquisition Research and its Implications for the Classroom. Cambridge: CUP, 58 59. MacIntyre, PD. and Gardner R (1989). Anxiety and second language learning: Toward a theoretical clarification, Lang. Learn. 39, 251 275. MacIntyre, P. D. and Gardner, R. C. (1993). The effects of induced anxiety on three stages of cognitive processing in computerized vocabulary learning. Studies in Second Language Acquisition, 16, 1 17. MacIntyre, PD. (1995). How does anxiety affect second language learning? A reply to Sparks and Ganschow, Mod. Lang. J. 79, 91 99. Oğuz, A. ve Baysal, E. (2015). Ortaöğretim öğrencilerinin İngilizce öğrenme kaygıları ile İngilizce öz yeterlik inançlarının incelenmesi, Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 4(3), 14, 107 117. Oxford, R. L. (1999). Anxiety and the language learner: new insights. In J. Arnold (Ed.) Affect in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press. 58 67. Öner N, ve Kaymak D.A.(1986). The Trans literal Equivalence and The Reliability of The Turkish TAI. In R. Schwarzer, H.M. VanderPloeg, C.D.Spielberger (Eds.) Advances in Test Anxiety Research, V:5. Lise: Swets en Zeitlinger, Hillsdale. NJ; Erlbaum, pp. 227 239. Özbay, M. ve Zorbaz, K. Z. (2011). Daly Miler ın yazma kaygısı ölçeğinin Türkçeye uyarlanması, Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 8(16), 33 48. 118

Özdemir, E. (2012). Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenenlerin konuşma kaygılarının kaynakları. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Öztürk, T. (2003). Suggestions about reduced language anxietycausedby personal reasons. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Atatürk Üniversitesi, Erzurum. Phillips, E. M. (1992). The effects of language anxiety on students oral test performance and attitudes, Modern Language Journal, 76, 14 26. Prıbly, C. B. vd. (2001). The Effectiveness of a Skills based Program in Reducing Public Speaking Anxiety, Japanese Psychological Research. 43(3), 148 155. Price, M. L. (1991). The subjective experience of foreign language anxiety: Interview with highly anxious students. In E. K. Horwitzand D. J. Young (Eds.), Language Bailey, K. (1983). Competitive ess and anxiety in adult second language learning. In H. W. Seligerand M. H. Long (Eds.), Classroom oriented research in language acquisition, (67 102), New York: Newbury House. Rogers, J. (1989). Adults Learning. Great Britain: Open University Press. Sallabaş, M. E. (2012). Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenenlerin konuşma kaygılarının değerlendirilmesi, Turkish Studies, 7(3), 2199 2218. Saito, Y.,Garza, T. J., and Horwitz, E. K. (1999). Foreign language reading anxiety. The Modern Language Journal, 83(2), 202 218. Scovel, T. (1978). The effect of effect on foreign language learning: a review of anxiety research, Lang. Learn. 28, 129 142. Sparks, R. L., Ganschow, L., and Javorsky, J. (2000). Dejavu all over again: A response to Saito, Horwitz, and Garza. Modern Language Journal, 84, 251 259. Taş, Y. (2006). Kaygı nedir? Bilkent Üniversitesi Öğrenci Gelişim ve Danışma Merkezi, Bilkent, Ankara, www.bilkent.edu.tr/~dos/ogdm/b_sinavkaygi.html (AccessedDate: 5.10.2009). Tunçel, H. (2014) Yabancı dil olarak Türkçeye yönelik kaygı ve kaygının yabancı dilbaşarısına etkisi, TurkishStudies.9, 1023 1042. Tunçel, H. (2015). Yabancı dil olarak Türkçe konuşma kaygısının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi, Hacettepe Üniversitesi Yabancı Dil Olarak Türkçe Araştırmaları Dergisi, Kış (2), 107 135. Vancı, O. Ü. (1996). Foreign Language Classroom Anxiety: How Can We Get Our Students to Participate More Paper presented on the International ELT Conference From Diversity to Synergy. Ankara, Turkey, 1 19. Varışoğlu, C. ve Varışoğlu, B. (2014). Yabancı dil öğrenme kaygısı, yabancı dil olarak Türkçe öğretimi, Ankara: Pegem A Yayıncılık. Yoğurtçu, K. ve Yoğurtçu, G. (2013). Yabancı dil olarak Türkçenin öğreniminde kaygının akademik başarıya etkisi, Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 6(11), 1115 1158. 119

Young, D. J. (1990). An investigation of students perspectives on anxiety and speaking, Foreign Language Annals, 23, 539 553. Woodrow, L. (2006). Anxiety and speaking English as a second language, RELC Journal, 37, 308 328. 120