Fen ve Teknoloji Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar

Fen ve Teknoloji Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar Editör Özgür Taşkın Zeki Apaydın Hasan Aydın Yılmaz Çakıcı Ömer Gemici Serhat İrez Sacit Köse Fatih Matyar Tuncay Özsevgeç Deniz Peker Ahmet Zeki Saka Erol Taş Halil Turgut 2. Baskı

Editör: Özgür Taşkın FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETİMİNDE YENİ YAKLAŞIMLAR ISBN 978-605-5885-19-9 Kitapta yer alan bölümlerin tüm sorumluluğu yazarlarına aittir. 2012, Pegem Akademi Bu kitabın basım, yayın ve satış hakları Pegem Akademi Yay. Eğt. Dan. Hizm. Tic. Ltd. Şti ye aittir. Anılan kuruluşun izni alınmadan kitabın tümü ya da bölümleri, kapak tasarımı, mekanik, elektronik, fotokopi, manyetik, kayıt ya da başka yöntemlerle çoğaltılamaz, basılamaz, dağıtılamaz. Bu kitap T.C. Kültür Bakanlığı bandrolü ile satılmaktadır. Okuyucularımızın bandrolü olmayan kitaplar hakkında yayınevimize bilgi vermesini ve bandrolsüz yayınları satın almamasını diliyoruz. 1. Baskı: Ekim 2008 2. Baskı: Ekim 2012 Dizgi-Grafik Tasarım: Yakup Çiçek Kapak Tasarımı: Gürsel Avcı Baskı: Öncü Basım Yayım Ltd. Şti. (Ankara-0312-384 31 20) Yayıncı Sertifika No: 14749 Matbaa Sertifika No: 14994 İletişim Karanfil 2 Sokak No: 45 Kızılay / ANKARA Yayınevi: 0312 430 67 50-430 67 51 Yayınevi Belgeç: 0312 435 44 60 Dağıtım: 0312 434 54 24-434 54 08 Dağıtım Belgeç: 0312 431 37 38 Hazırlık Kursları: 0312 419 05 60 E-ileti: pegem@pegem.net

I I I IKINCI BASKIYA ÖNSÖZ İkinci önsözü yazarken birkaç noktaya değinmekte yarar görüyorum. Birincisi, bugünün bilgisi yıllar boyunca üretilen bilgilerin bütünü olup bilimsel gelişmeler toplumlarda sürekli bir tartışma konusu olmuştur. Bugün eğer adli tartışmalar yapılıyorsa bunların hepsi bilimsel birikimin sonucudur. Doğal olarak, bilim eğitimi ise son derece duyarlı bir konu olup bilim üretilirken ürün sadece üretene ait değildir. Sonuçları tüm toplumu etkiler. Öyle ki bir ülkenin tüm kaderini etkiler (Sputnik olayı ve A.B.D. bilim eğitimi müfredatı). İkincisi, bilimsel üretim bilimsel süreçler dışında üretilemez. Üretilemeye uğraşılırsa bunun adı bilim olmaz. Üçüncüsü, ister fen bilimleri ister sosyal bilimleri olsun bilimsel süreç, bilimsel argümantasyon, bilimin doğası kavramları ile desteklenmiyorsa ve sistematik bir sorgulama yapılmıyorsa aradığımız gerçeğe ulaşmamız olası değildir. Belki de hepsinden önemlisi bilim kamu hizmetidir. Çünkü tüm sonuçlar toplumun yararına sunulmaktadır. Rosovsky nin Üniversite: Bir Dekan Anlatıyor kitabında üniversitenin devlet desteksiz yaşamayacağın altını çizmiştir. Bu açıklama iki açıdan önemlidir. Birincisi, yazar 11 yıl boyunca Harvard Üniversitesi nde Fen- Edebiyat Fakültesi nde dekanlık yapmıştır. İkincisi, bu kabul dünyada serbest piyasaya en bağlı ülkenin bir bilim insanından gelmektedir. Bilimin, eğer toplum için var olduğuna inanıyorsak bilim eğitimine hep birlikte sahip çıkmalıyız. Bu konu da ise omurga elbette akademidir. Son söz olarak ise Pegem Yayıncılığa, tüm katılımcı yazarlara ve okuyuculara saygılarımı sunarım. Dr. Özgür Taşkın

ÖNSÖZ Bu kitabın yazılmasındaki temel amaç Fen ve Teknoloji dersinin öğretilmesindeki yeni yaklaşımları okuyucu ile buluşturmaktır. Kitabın içerisindeki her bir bölümün birbiri ile bağlantısı bulunmaktadır. Gerek öğrencilerimize gerekse kitabı kullanan herkese şunu hatırlatmakta yarar olduğuna inanmaktayım. Kitabı bir reçete olarak görmeyiniz. Bütün sorunlarınızı çözecek bir ilaç değildir. Kitabın içerisindeki her bir satırı yorumlarken kendi biliş süzgeçinizi kullanmanız gerekir. Bu da farklı şartlarda farklı yaklaşımların olabileceğini düşünmenize neden olacaktır. Bu kitabı diğer fen ve teknoloji kitaplarından ayıran en önemli karekteristikleri ise Bilimin Doğası tanımına yüklü bir yer ayrılması ve bilimsel olan ile bilimsel olmayan arasındaki ayrıma gidilmesidir. Bununla birlikte yapılandırıcılık eksenli yeni programa uygun olarak hazırlanan kitap okuyucuya herşey gider nasıl olsa öğrenci kendi öğrenecek duygusu uyandırmamalıdır. Aksine bu süreçte bilim öğretenler çok daha dikkatli olmak ve post-modern fen öğretimindeki uygulamaları nesnel ve bilimsel bir senteze yönlendirmek zorundadırlar. Elbette ki, bilimsel eleştirinin ne anlama geldiğini kavramak ve öğrenciye de bu duyguyu tattırmak bilim eğitiminin temel amaçlarından biridir. Bilim eğitimini zevkli, sorgulayıcı, bilimsel alternatifleri sunmayı odaklayan bir taban üzerinde yapılandırmak da kaçınılmaz bir görev olarak karşımıza çıkmaktadır. Farklı ölçme değerlendirme metotlarından, laboratuvar uygulamalarına; kavram öğretiminden, bilimsel argümanlara; çevre eğitiminin yararttığı disiplinler arası ilişkiden çoklu zekanın uygulanma şartlarına kadar birçok konuya kitapta atıf yapılmıştır. Ancak okuyucudan istenen başka birşey ise öğrenme kuramlarını iyi kavramaları bunun için de farklı kaynaklardan yararlanmaları ve kendilerini güncellemek adına alan çalışmalarını takip etmek üzere en az bir tane hakemli eğitim dergisini okumaları ve anlamaları gerekmektedir. Bunu yapmak içinse gerek nitel gerekse nicel araştırma yöntemlerini elden geldiğince kavramaları gerekmektedir. Bu da iki açıdan önemlidir. Birincisi bireyin araştırmacı kimliği sınıf içerisinde çıkabilecek sorunlara bilimsel yaklaşmasını sağlamak. İkincisi ise lisans üstü programlara hazır bulunuşlukları ileri derecede olan öğretmenler yetiştirmektir. Sonuç son derece kesindir. Kaliteli öğretmen kaliteli öğrenci demektir. Bu bağlamda gerek lisans gerekse lisans üstü çalışmalarda alan uzmanlarına çok fazla görev düşmektedir. Bu kitabın alanda çalışan herkese yararlı olacağı umudunu taşımaktayım. Son olarak emeği geçen tüm yazarlara ve onları yetiştiren bilim insanlarına saygılarımı sunuyorum. Dr. Özgür Taşkın

Bölümler ve Yazarlar Fen ve Teknoloji Öğretiminde Yapılandırmacı Yaklaşım Dr. Yılmaz Çakıcı Fen ve Teknoloji Öğretiminde Proje ve Araştırma Tabanlı Öğrenme Dr. Fatih Matyar Laboratuvara Dayalı Fen Öğretimi Dr. Sacit Köse Teknoloji Destekli Fen Öğretimi (TDFÖ) ve Materyal Tasarımı Dr. Erol Taş Fen ve Teknoloji Eğitiminde Kavram Öğretimi Dr. Ömer Gemici Fen ve Teknoloji Öğretiminde Problem Çözme ve Probleme Dayalı Öğrenme (PDÖ) Dr. Ahmet Zeki Saka Fen Eğitiminde Araştırma Teknikleri Dr. Özgür Taşkın Fen Eğitimi Bağlamında Bilimin Doğası Dr. Serhat İrez / Dr. Halil Turgut Bilimsel Açıklamalar ve Argümanlar Dr. Deniz Peker Bilimin Doğasına Felsefî Bir Yaklaşım Dr. Hasan Aydın Bilim Eğitiminde Bilim, Teknoloji ve Toplum Yaklaşımı Dr. Zeki Apaydın Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Dr. Tuncay Özsevgeç Fen ve Teknoloji Eğitiminde Çoklu Zekâ Dr. Yılmaz Çakıcı Çevre Eğitimi (ÇE)* Dr. Özgür Taşkın

İçindekiler BÖLÜM 1 Fen ve Teknoloji Öğretiminde Yapılandırmacı Yaklaşım (ss: 1-22) Fen Eğitiminde Yapılandırmacı Yaklaşım...2 Yapılandırmacı Yaklaşımın Temel Felsefesi...3 Yapılandırmacı Yaklaşımda Öğretim Stratejileri...11 Yapılandırmacı Yaklaşımda Öğretmenin Rolü...14 Yapılandırmacı Yaklaşımda Ölçme ve Değerlendirme...16 Sonuç...17 Kaynakça...19 BÖLÜM 2 Fen ve Teknoloji Öğretiminde Proje ve Araştırma Tabanlı Öğrenme (ss: 23-41) Giriş...24 Proje Nedir?...24 Proje Tabanlı Öğrenme ve Temel Felsefesi...25 Proje Tabanlı Öğrenmenin Özellikleri...27 Proje Tabanlı Öğrenmenin Uygulamaları...29 Araştırma Tabanlı Öğrenme ve Temel Felsefesi...32 Araştırma Tabanlı Öğrenmenin Özellikleri...34 Araştırma Tabanlı Öğrenmenin Uygulanması...34 Araştırma Tabanlı Öğrenme İle İlgili Örnek Etkinlikler...35 Sonuç...37 Kaynakça...39 BÖLÜM 3 Laboratuvara Dayalı Fen Öğretimi (ss: 43-96) Giriş...46 Laboratuvar ve Önemi...46 Laboratuvarın Kullanım Amaçları...47 Laboratuvarın Kullanılmasına Yönelik Yaklaşımlar...49 Tümdengelim (doğrulama, ispatlama) Yaklaşımı...50 Tümevarım Yaklaşımı...50 Bilimsel Süreç Becerileri Yaklaşımı...52 Keşfetmeye (buluşa) Dayalı Yaklaşım...53 Constructivist (bütünleştirici, yapılandırmacı, oluşturmacı) Yaklaşım...56 Teknik Becerileri Kazandırma Yaklaşımı...64 Deney ve Çeşitleri...66 Yapılış Şekillerine Göre Deneyler...68 Yapılış Amacına Göre Deneyler...70 Yapılış Zamanına Göre Deneyler...73 Deney Tasarlama Süreci...74

VIII FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETİMİNDE YENİ YAKLAŞIMLAR Deney Öncesindeki Hazırlıklar...74 Deneyin Yürütülmesindeki Hazırlıklar...75 Deney Sonrasındaki Hazırlıklar...75 Deney Raporu Hazırlanması...76 Laboratuvar Kullanımında Güvenlik...77 Kimyasal Maddeler...78 Yangınlar...79 Patlamalar...79 Elektrik kazaları...80 Yanıklar...81 Kesikler...81 Zehirlenmeler...81 Fen Laboratuvarlarında Kullanılan Bazı Güvenlik Sembolleri...82 Bilimsel Süreç Becerilerine ve Bazı Deney Çeşitlerine UYgun Örnek Etkinlikler...85 Kaynakça...90 BÖLÜM 4 Teknoloji Destekli Fen Öğretimi (TDFÖ) ve Materyal Tasarımı (ss: 97-124) Giriş...98 TDFÖ nin Tarihsel Gelişimi...99 Teknoloji Destekli Öğretim...100 Bilgisayar Destekli Öğretim...101 Web-Destekli Öğretim...104 Uzaktan Eğitim...108 Teknoloji Destekli Materyal Tasarımı...110 Program Geliştirme Modelleri... 111 Teknoloji Destekli Materyal Tasarımı ve Öğrenme Modelleri... 111 Web-destekli Kavram Haritaları...112 Web-destekli Anlam Çözümleme Tabloları...114 Kaynakça...115 BÖLÜM 5 Fen ve Teknoloji Eğitiminde Kavram Öğretimi (ss: 125-148) Fen Bilimleri İçeriğinde Kavram ın Yeri ve Tanımı...126 Kavram Geliştirme Süreçleri...130 Kavram Geliştirme Süreçleri...132 Kavramlar Arası İlişkiler...133 Kavramların Aşamalılığı...134 Kuramsal Sistemler...134 Kavram Öğretimi...135 Anlam Çözümleme Tabloları/Çizelgeleri...137 Kavram Ağları...138

İÇİNDEKİLER IX Zihin Haritası...139 Kavram Haritası...140 Kavramsal Değişim Metinleri...144 Kaynakça...147 BÖLÜM 6 Fen ve Teknoloji Öğretiminde Problem Çözme ve Probleme Dayalı Öğrenme (PDÖ) (ss: 150-216) Giriş...150 Problem Nedir?...151 Nitelikli Bir Problemin Özellikleri...152 Problem Çeşitleri ve Düzeyleri...152 Problem Çözme ve Eğitim...154 Problem Çözme Aşamaları...155 Probleme Dayalı Öğrenme (PDÖ) Nedir?...158 PDÖ nin Öğrenciye Sağladığı Yararlar...161 PDÖ nin Sakınca ve Sınırlılıkları...161 PDÖ nin Temel Felsefesi ve Önemi...162 PDÖ Nasıl Uygulanır?...163 PDÖ nin Uygulanma Sürecinde Öğrenci ve Öğretmen Rolleri...165 PDÖ Uygulamalarında Dikkate Alınması Gerekenler...166 PDÖ Nasıl Daha Etkin Hale Getirilir?...169 PDÖ Basamakları...169 PDÖ Oturumları...171 PDÖ Oturumlarının Uygulama Sürecine Yönelik Öneriler...175 Hareket ve Kuvvet Ünitesindeki PDÖ Uygulamaları İçin Örnek Senaryolar...177 PDÖ Uygulamalarına Yönelik Plan ve Etkinlik Örnekleri...179 Geliştirilen PDÖ Etkinliğinin Uygulama Sürecin Değerlendirilmesi...190 Kaynakça...214 BÖLÜM 7 Fen Eğitiminde Araştırma Teknikleri (ss: 217-242) Araştırma Nedir?...218 Fen Eğitimindeki Başlıca Araştırma Alanları...222 Ölçme Nedir? Değerlendirme ile İlgisi Nedir?...222 Bazı Temel Ölçme Enstrümanları...223 Güvenirlilik, Geçerlilik ve Tutarlılık Kavramları Üzerine Tartışma...223 Doğa Bilimler ile Sosyal Bilimler Arasındaki Fark Nerede?...224 Nesnellik ve Öznellik Üzerine Tartışma...225 Araştırma Metodları...226 Araştırmanın Genel Olarak Basamakları...230 Sonuç...238 Bazı Bilim Eğitimi ile İlgili Alan Dergilerinin Adları...238 Kaynakça...239

X FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETİMİNDE YENİ YAKLAŞIMLAR BÖLÜM 8 Fen Eğitimi Bağlamında Bilimin Doğası (ss: 243-273) Giriş...245 Fen Eğitiminin Genel Hedefleri...246 Bilimin Doğası...249 a. Açılımı...249 b. Önemi...250 c. Bileşenleri...252 Bilimin Doğası öğretiminde yaklaşım ve stratejiler...259 a. Etkinlik 1. Bilim mi? Değil mi?...260 b. Etkinlik 2: Basit Sarkacı Keşfediyoruz...266 c. Etkinlik 3: Optik Düzeneği Keşfediyoruz...267 Konu ile ilgili okunabilecek kaynaklar...269 Kaynakça...270 BÖLÜM 9 Bilimsel Açıklamalar ve Argümanlar (ss: 275-293) Giriş...276 Bilimsel açıklamalar...278 Bilimsel açıklamaların dilsel özellikleri...281 Tümden gelimsel akıl yürütme ve bilimsel açıklamalar...283 Biyolojide bilimsel açıklamalar...285 Bilimsel Argümanlar...287 Öneriler...289 Kaynakça...291 BÖLÜM 10 Bilimin Doğasına Felsefî Bir Yaklaşım (ss: 295-333) Giriş...296 Bilim Nedir?...296 Bir Sonuç ya da Ürün Olarak Bilimin Özellikleri...298 Bilim, Din, Felsefe ve Sanat Arasındaki İlişkiler...304 Bilim, Ortak Duyu, Dil ve Zihin Arasındaki İlişkiler...307 Bilim ve Bilimlerin Türleri...310 Deneysel Bilimlerde Yöntem Bilimsel Adımlar ve Kimi Kavramlar...315 Bilimin Değeri Sorunsalı...319 Kaynakça...321

İÇİNDEKİLER XI BÖLÜM 11 Bilim Eğitiminde Bilim, Teknoloji ve Toplum Yaklaşımı (ss: 325-373) Bilim ve Teknoloji Kavramları...327 Bilim ve Teknoloji İlişkisi...329 Bilim ve Teknoloji Eğitiminde Bilim, Teknoloji ve Toplum Yaklaşımı...333 Bilim, Teknoloji ve Toplum Yaklaşımında Sınıf İçi ve Sınıf Dışı İşbirlikçi Proje Tekniği...341 Bir Bilim, Teknoloji ve Toplum Yaklaşımı Olarak Çevre Eğitimi...342 Bilim, Teknoloji ve Toplum Yaklaşımında Sınıf Dışı Eğitim (Doğal Ortam Eğitimi, Okul Dışı Eğitim): Bir Örnek Proje Uygulamasının Teorik Temelleri...343 Bilim, Teknoloji ve Toplum Bağlamında Uygulanabilecek Bazı Örnek Olay Temaları...358 Kaynakça...369 BÖLÜM 12 Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme (ss: 375-431) Ölçme ve Değerlendirme...376 Ölçek Türleri ve Temel Özellikleri...379 Değerlendirme Türleri...382 Ölçme Aracında Bulunması Gereken Nitelikler...383 Sınav - Test Planı...388 Madde ve Test İstatistiği...390 Geleneksel Ölçme ve Değerlendirme Teknikleri...404 Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Teknikleri...408 Kaynakça...429 BÖLÜM 13 Fen ve Teknoloji Eğitiminde Çoklu Zekâ (ss: 375-431) Eski ve Yeni Zekâ Anlayışı Arasındaki Farklar...434 Gardner a Göre Zekâ...435 Çoklu Zekâ Kuramınının İlkeleri...436 Çoklu Zekâ Gelişimini Etkileyen Faktörler...437 1. Biyolojik Nitelik...437 2. Kişisel Hayat Hikayesi...437 3. Tarihsel ve Kültürel Özgeçmiş...438 4. Kristalleştirici ve Felce Uğratıcı Deneyimler...438 Zekânın Sekiz Yönü...439 1. Sözel Zekâ / Dilsel Zekâ...439 2. Sayısal Zekâ / Mantık-Matematik Zekâsı...440 3. Görsel Zekâ / Uzamsal Zekâ...441

XII FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETİMİNDE YENİ YAKLAŞIMLAR 4. Müzik Zekâsı / Ritmik Zekâ...442 5. Bedensel Zekâ / Kinestetik Zekâ...443 6. Kişisel Zekâ / İçsel Zekâ / Öze-Dönük Zekâ / Duygusal Zekâ...444 7. Sosyal Zekâ / Kişiler Arası Zekâ...445 8. Doğa Zekâsı...446 Çoklu Zekâ Kuramına Dayalı Öğretim...447 Çoklu Zekâ Kuramının Genel Değerlendirilmesi...450 Çoklu Zekâya Göre Örnek Etkinlik ve Planlar...454 Kaynakça...460 BÖLÜM 14 Çevre Eğitimi (ÇE) (ss: 465-475) Çevre Eğitimi Nedir? Çevre Eğitiminin Ana Konuları, Hedefleri ve Çevre Eğitimi Üzerindeki Tehditler...466 Çevre Eğitimi Fen Eğitimine Nasıl Uyarlanabilir? Yeni Ulusal Programın Felsefesine Uygun mu?...469 Çevre Eğitimi İle İlgili Programlar, Çalışmalar ve Eleştirel Konular...472 Çevre Eğitimine Örnek İçerik Program...475 Çevre Eğitimine Yönelik Örnek Araştırma Laboratuvarı...475 Mekân Dışı Öğretim...479 Kaynakça...484

Fen ve Teknoloji Öğretiminde Yapılandırmacı Yaklaşım Dr. Yılmaz Çakıcı KAZANIMLAR Bu üniteyi bitirdiğimizde ulaşmamız gereken kazanımlar: 1. Yapılandırmacı yaklaşımın kuramsal temellerini açıklama, 2. Yapılandırmacı yaklaşıma göre öğrenmenin nasıl oluştuğunu kavrama, 3. Yapılandırmacı yaklaşıma dayalı öğretim sürecinin doğasını anlama, 4. Yapılandırmacı yaklaşımda ölçme ve değerlendirmenin doğasını anlama, 5. Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının fen ve teknoloji eğitimine etkisini açıklama. İÇİNDEKİLER Fen Eğitiminde Yapılandırmacı Yaklaşım Yapılandırmacı Yaklaşımın Temel Felsefesi Yapılandırmacı Yaklaşımda Öğretim Stratejileri Yapılandırmacı Yaklaşımda Öğretmenin Rolü Yapılandırmacı Yaklaşımda Ölçme ve Değerlendirme Sonuç Kaynakça

2 FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETİMİNDE YENİ YAKLAŞIMLAR Fen Eğitiminde Yapılandırmacı Yaklaşım Bugün, bilgi çağı olarak nitelendirdiğimiz, her geçen gün daha hızlı değişen ve gelişen bir dünyada yaşamaktayız. Bundan dolayı, sadece öğrencilik yıllarında bilgi edinen değil, yaşam boyu öğrenen, bilim okur-yazarı olan ve kendini sürekli geliştiren bireyler bu hızlı değişime ayak uydurabileceklerdir. Bu konuda öğretmenlere düşen görev, öğrencilere günümüz şartlarına uygun çağdaş eğitimi sağlamaktır. Bilgiyi pasif olarak doğrudan öğretmenden alan, kendisine sunulan bilgileri sadece ezberlemeye çalışan ve bu bilgiyi olduğu gibi problemlerini çözmede kullanan bireyler yerine, yeni öğrendiği her bilgi üzerinde düşünen, onu sorgulayan, kritik eden, bilgiyi arayan, bilgiden anlam-çözüm üreten, problem çözme becerilerine sahip bireyler bugünün beklentilerini karşılayabilecek ve içinde bulundukları toplumun gelişmesine katkıda bulunabileceklerdir. Öğrencilere verilen eğitim, onların bilgiyi yorumlama yeteneklerini geliştirmesine katkıda bulunmalıdır. Bunları gerçekleştirmede yapılandırmacı yaklaşım önemli bir role sahiptir. 1960 lı yıllardan itibaren artan bilimsel ve teknolojik gelişmeler özellikle gelişmiş ülkelerin fen eğitimine giderek artan bir şekilde önem vermesine neden olmuştur. Fakat, 1970 li yılların sonunda yapılan araştırmalar bu ülkelerdeki eğitim-öğretim süreci sonunda öğrencilerin en temel fen kavramlarını bile bilimsel anlamlarından farklı yorumladıklarını ve öğrencilerin kazanımlarının hala hedeflenenden çok uzakta olduğunu ortaya koymuştur. Bu durum, araştırmacıların ve eğitimcilerin öğrencilerin öğrenme zorluklarına farklı bir açıdan yaklaşmalarına neden olmuştur. Öğrenmenin, zihinde mevcut bilgilerle yeni bilgiler arasındaki etkileşimin sonucunda aktif bir yapılandırma süreci ile gerçekleştiği ve anlamlı öğrenmeyi sağlamak için öğretim sürecinde çocukların mevcut bilgilerine, kavram yanılgılarına özel önem verilmesi gerektiği vurgulanmıştır. Novak (1998, s.9), 1960 ve 1970 li yıllardaki eğitimle ilgili görüşlerini şöyle özetlemektedir: 1960 ve 1970 lerde psikoloji bölümlerinde davranışçı kuram ya da davranış psikolojisi hakimdi. Bilişsel öğrenme teorileri veya bilişsel öğrenme konusundaki düşüncelere neredeyse hiç yer verilmiyordu. Bu nedenle Ausubel, önde gelen psikoloji dergilerinde çalışma ve makaleleri yayınlama konusunda çok büyük zorluklarla karşılaşmıştı. Psikologlara göre ve birçok eğitimcinin gözünde, davranışsal hedefler öğretimi planlamada tek geçerli temeldi. Bunlar davranışsal hedeflerin sınırlı psikolojik ve epistemolojik temellerinin farkında değillerdi. Fen eğitimi alanında ise Piaget nin düşüncelerinin geçerliliği yaygın olarak kabul görmekteydi. Cornell Üniversitesi ndeki bizim grubumuzun Piaget nin teorileri hakkındaki kritiksel görüşleri ve Ausubel in düşünceleri lehindeki fikirleri önemsenmemişti.

FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETİMİNDE YAPILANDIRMACI YAKLAŞIM 3 Yapılandırmacı yaklaşımın gelişimine katkıda bulunan araştırmacıların başında Bruner, Piaget, Ausubel ve Vygotsky gelmektedir. Yapılandırmacı yaklaşım 1980 li yıllardan beri pekçok ülkede eğitim programlarının temel felsefesini oluşturmaktadır (Fensham, 1992). Ülkemizde de 2004-2005 eğitim öğretim yılında uygulamaya konulan yeni program yapılandırmacı yaklaşımın rehberliğinde hazırlanmıştır. Bununla birlikte, öğrenmeyi öğrenenden ayrı, sadece bireyde meydana gelecek davranış değişikliği olarak açıklayan davranışçı yaklaşımın okullarımızdaki uygulamalarda egemenliğini büyük ölçüde sürdürdüğünü görmekteyiz. Bu değişimin başarılı bir şekilde gerçekleşmesi ve yeni programın okullarda daha etkili olarak uygulanabilmesi için öğretmen yetiştirme programlarına büyük sorumluluk düşmektedir. Davranışçı yaklaşım, uyaran tepki pekiştirme ilkesine dayalı olarak sadece gözlenen davranışlar üzerine yoğunlaşır. Davranışçı yaklaşımda, öğrenme sürecinde öğrenenin rolü ikinci plandadır. Önemli olan çevresel faktörlerin uygun bir şekilde düzenlenmesidir. Öğrenmeyi büyük oranda çevresel etkenler tarafından belirlenen bir davranış değişimi olarak algılamak bu teorinin en temel eksikliğini oluşturmuştur (Özden ve Şimşek, 1998, s.74). Davranışçı yaklaşımın temelini oluşturan nesnelcilik bilgiyi bilenden bağımsız olarak kabul eder. Davranışçı yaklaşıma göre zihnimiz bir ayna gibi yaşantı ve deneyimleri nesnel gerçekliğin karşılığı objeler olarak yansıtmaktadır. Bu görüşe göre, bilgi bir nesnedir, onu bilenden bağımsız olarak tanımlamak olasıdır ve her yerde aynıdır. Bilgisayarın oluşturduğu verilerin her bilgisayarda aynı şekilde algılanıp, kullanılması gibi. Yapılandırmacı görüşte ise, zihnimiz bir mercek gibi davranmaktadır. Mercek kullanarak herhangi bir nesneye baktığımızda bazı kısımların bulanık, bazı bölgelerin kesin ve bazı şeylerin de hiç görülemediğini söyleyebiliriz. Herkesin kullandığı merceğe bağlı olarak aynı obje ya da nesne değişik kişilerce değişik görülebilir veya algılanabilir. Bu nedenle, bilginin onu oluşturandan ayrıştırılarak veya soyutlanarak anlaşılması doğru değildir (Özden ve Şimşek, 1998, s.77). Yapılandırmacı Yaklaşımın Temel Felsefesi Yapılandırmacı yaklaşıma göre öğrenme, birey tarafından bilginin pasif bir alınımı değil, bireyin zihninde gerçekleşen aktif bir yapılandırma sürecidir (Glasersfeld, 1989). Bu yapılandırma sürecinde birey, zihnindeki mevcut bilgilerle yeni bilgiler arasında bir etkileşimin sonucunda bilgilerini yeniden yapılandırır ve anlamlı öğrenme gerçekleşir (Cunningham ve Duffy, 1996; Briner, 1999). Öğrenme için zihinde bir yapılandırma sürecinin gerçekleşmesi ve yeni bilgilerle önceki bilgilerin bütünleşmesi gerekir (Glasersfeld, 1995).

4 FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETİMİNDE YENİ YAKLAŞIMLAR Yapılandırmacı kurama göre, bilgi birey tarafından aynen alınmaz, bireyin o konudaki mevcut bilgileri tarafından yapılandırma süreci sonucunda edinilir. Her bireyin sahip olduğu ve sınıfa getirdiği bilgi birikimi, yaşantı ve tecrübeleri farklı olduğu için, sunulan bir kavram farklı öğrenciler tarafından farklı olarak algılanabilir ve yorumlanabilir (Dick, 1992). Bireyler öğrenmeyi kendilerine sunulan biçimiyle değil, zihinlerinde yapılandırdıkları biçimiyle oluştururlar (Glasersfeld, 1989; Yaşar, 1998). Diğer bir deyişle, önceki öğrenmeler her zaman sonraki öğrenmelere temel oluşturur. Bireyler bilgiyi kendilerine sunulan şekliyle değil, zihinlerindeki mevcut bilgiye göre yapılandırdıkları biçimiyle alırlar. Bunun için, eğitim-öğretim sürecinde çocuğun mevcut bilgileri çok önemlidir. Çocuğun ön bilgileri bilimsel bilgiyle ne kadar farklılık gösterirse sınıftaki anlamlı öğrenme süreci o kadar zorlaşacaktır. 1. Piaget ve Eğitim Yapılandırmacı yaklaşımın gelişimine, Piaget in bilginin bilişsel yapılandırılması ile ilgili düşünceleri önemli katkılar sağlamıştır. Piaget bilişsel gelişmeyi yaşa yani büyümeye bağlı bir süreç olarak görür ve her bireyin bilişsel gelişim sürecinde aşağıda açıklanan dört dönemden geçtiğini belirtir. Bu dönemler şunlardır: Duyusal-devinimsel öğrenme ( sensorymotor) dönemi (0-2 yaş): Bu dönemin en belirgin özelliklerinden birisi çocuğun nesne sürekliliği (object permanence) denilen yeteneği geliştirmesidir. Çocuk bir oyuncağı saklandığında ya da görüş alanında olmadığında onun mevcut olduğu hususunda akıl yürütebilir. Çocuklar bu dönemde kendini diğer nesnelerden ayırt eder, çevresindeki eşyalara devinimsel davranışlarla uyum sağlar. Dil gelişmemiştir. İşlem öncesi öğrenme ( pre-operational) dönemi (2-7 yaş arası): Çocuk bu dönemde ben merkezli (egocentric) bir düşünme yapısına sahiptir. Dönemin sonuna doğru ben merkezli düşünce bırakılır ve çocuğun tersinir düşünebilme (reversible thought) yeteneği gelişmeye başlar. Bu dönemde çocuğun kelime hazinesi hızla zenginleşir. Bu dönemin önemli özelliklerinden biri henüz mantıklı düşüncenin yerleşmemiş olmasıdır. Bu dönem kendi içinde iki alt evreye ayrılmaktadır. Sembolik işlemler dönemi (2-4 yaş): Bu dönemde çocuk sembollerle düşünür. Sezgisel işlemler dönemi (4-7 yaş): Bu dönemde çocuk görmediği ol- guları önceki deneyimleri sonucu sezgisel olarak anlamlandırmaya çalışır. o