Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice 12 (2) [Ek Özel Sayı/Supplementary Special Issue] Bahar/Spring 1461-1474 2012 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. www.edam.com.tr/kuyeb Yeni Bir Değer Sınıflaması ve Bu Sınıflamaya Bağlı Olarak Öğrencilere Kazandırılması Gereken M. Bahaddin ACAT Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Mecit ASLAN a Yüzüncü Yıl Üniversitesi Öz Bu çalışmanın amacı, yeni bir değer sınıflamasına ulaşmak ve bu sınıflamaya bağlı olarak öğrencilere kazandırılması gereken değerler ile ilgili öğretmen ve veli görüşlerini incelemektir. Araştırmada genel tarama modeli uygulanmıştır. Araştırmanın evrenini, 2010-2011 öğretim yılında Eskişehir iline bağlı ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenler ve bu okullarda eğitim gören öğrencilerin velileri oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise, Eskişehir ilindeki ilköğretim okullarından amaçlı örnekleme yöntemlerinden biri olan tabakalı örnekleme yoluyla seçilen 1726 veli ve 575 öğretmen oluşturmaktadır. Verileri toplamak amacıyla Yaşayan Tablosu kullanılmıştır. Elde edilen veriler bilgisayarda SPSS for Windows ver:18.0 programında çözümlenmiş, manidarlıklar.05 düzeyinde sınanmıştır. Çalışmada amaçlanan sınıflamaya ulaşmak için hiyerarşik küme analizi yapılmıştır. Çalışmada gerçekleştirilen hiyerarşik küme analizi sonucunda beş sınıftan (muhafazakâr-geleneksel değerler, ulusal-milli değerler, öze dönük-kişisel değerler, sosyal-toplumsal değerler, bilimsel-yenilikçi değerler) oluşan bir değer sınıflaması elde edilmiştir. Muhafazakâr-geleneksel değerler ve sosyal-toplumsal değerlere verilen puanlar veliler lehine; ulusal-milli değerler, öze dönük-kişisel değerler ve bilimsel-yenilikçi değerlere verilen puanlar öğretmenler lehine anlamlı bir farklılık göstermiştir. Anahtar Kelimeler Değer, Değer Sınıflaması, Eğitimi, Değer Tercihleri, Schwartz, Spranger, Rokeach. Değer kavramı yüzyıllar boyunca üzerinde konuşulan konular arasında yer almış, felsefi tartışmalar yapılmış, kişilerin yargılarıyla, yaşamla, ahlâkî ilkeler ve inançlarla ilişkilendirilmiş, farklı şekillerde tarif edilmiş, fakat üzerinde uzlaşılmış bir tarifi yapılamamıştır (Akbaba-Altun, 2003). Çünkü reel bir şeyi dile getirmeyen bir söz, başka bir deyişle genel * Araştırma, 26-28 Ekim 2011 tarihleri arasında Eskişehir Osmangazi Üniversitesi nde düzenlenen Eğitimi Sempozyumu nda sözel bildiri olarak sunulmuştur. a Mecit ASLAN Eğitim Programları ve Öğretim alanında araştırma görevlisidir. Çalışma alanları arasında SPSS uygulamalı istatistik, değerler eğitimi, karakter eğitimi ve eğitimci nitelikleri yer almaktadır. İletişim: Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü, Zeve Kampüsü, Van. Elektronik posta: maslan4773@ gmail.com, Tel: +90 432 225 1024/1766, Fax: +90 432 225 1104. ve soyut bir kavramın adı, kullananların kafasında açıklık kazanmamış olduğundan, sık sık farklı anlamları dile getirmek için kullanılmakta, dolayısıyla aynı sözle farkına varılmadan farklı şeyler kastedilmektedir (Kuçuradi, 2010). Latince kökenli olan değer kavramı kıymetli olmak veya güçlü olmak anlamına gelen valere kökünden türetilmiş ve genellikle benimsenen, özenilen, önemsenen, üstün tutulan şey veya insan için önem taşıyan; insan için geçerli olan anlamlarına gelir (Aydın, 2003; Timüçin, 1994; Yıldırım, 2007). Değer bir şeyin; kendisiyle aynı cinsten olan şeyler içindeki yeri, genelde inanılan, arzu edilen ve davranışlar için bir ölçek olarak kullanılan olgular veya özel bir davranış tarzını veya karşıt bir duruma karşılık kişisel veya sosyal tercihlerin durumunu gösteren inanç olarak da tanımlanabilir (Akbaba-Altun, 2003; Aydın 2003; Oktay, 2007).
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ in tanımlanması noktasındaki çok görüşlülük değerlerin sınıflandırılması noktasında da etkisini göstermiştir. Farklı kişiler tarafından farklı değer sınıflamaları yapılmıştır. Dolayısıyla herkes tarafından kabul edilen bir değer sınıflamasından bahsedilememektedir (Aslan, 2011; Peterson, 1970). Lickona (1991), değerleri ahlaki değerler ve ahlaki olmayan değerler olarak sınıflandırırken; Rokeach (1973) tarafından amaç (terminal) ve araç (instrumental) değerler olarak sınıflandırılmıştır. Araç değerler amaç değerlerle alakalıdır ve ilgili davranışlar amaç değerlere ulaştırmak içindir (Yazıcı, 2006). Spranger (2001), değerleri politik, sosyal, kuramsal, ekonomik, dini, estetik olmak üzere 6 sınıfa ayırmıştır. Allport ve Vernon da değerleri Spranger gibi sınıflandırmıştır (Akbaş, 2004; Atay, 2003; Güngör, 2000; İşcan, 2007). Bir başka değer sınıflandırmasında ise Schwartz çok sayıda kültürün değerlerinden yola çıkarak değerleri, güç, başarı, yasamdan haz duyma, uyarım, öz yönelim, evrensellik, iyilikseverlik, geleneksellik, uyma ve güvenlik olmak üzere 10 değer türü olarak sınıflamıştır (Kuşdil ve Kağıtçıbaşı, 2000; Schwartz, 1992; Yazıcı, 2006). in değişebilir özellikte olması değerler eğitimi konusunu gündeme getirmiştir. eğitimi, değerler ve/veya değerleri geliştirme veya gerçekleştirme süreci konusunda öğretim için açık bir girişimdir. eğitiminde asıl soru, öğrencilere doğru ve yanlışı ayıran sosyal değerler mi aktarılacak yoksa öğrencilerin kendi değerlerini kendilerinin mi şekillendirmesine izin verilecek? (Dale, 1994; Lickona, 1993; Superka ve diğerleri, 1976). Hangi değerler sorusunun evrensel bir yanıtı yoktur. Doğru nitelikler topluma göre değişken olabilecektir. Bunun için birçok eğitimci, eğitim hedefleri içerisinde yer alacak erdemlerin belirlenmesi ve tanımlanması çalışmasına yerel toplulukların da dâhil edilmesini önermektedir. Okul ortamında geliştirilmesi gereken kişilik niteliklerinin neler olduğunun belirlenmesinde öğrenciler, öğretmenler, aileler, okul aile birliği gibi ilgili tüm kişilerin görüşlerinin alınması ve birliktelik olması gerektiği belirtilmiştir (Brynildssen 2002; Vess ve Halbur 2003). Toplumsal yapıyı oluşturan bütün toplumsal kurumların temelini oluşturan değerlerin olduğu bilinmektedir. Toplumun en temel kurumu olan aile, toplumsal kurumların ve değerlerinin benimsenmesinde, yaygınlaştırılmasında, yaşatılmasında yani bir sonraki kuşağa aktarılmasında önemli roller üstlenir. Ayrıca, bir toplumda değerlerin ifade edildiği temel mekanizmalar, kişinin üstlendiği sosyal rollerdir. Bu roller, toplumun tabakalaşma sistemi ile sosyal yapıyı oluşturan sosyal süreçlerle yakından ilişkilidir. Yine bir toplumdaki iyi-kötünün belirlenmesi, ideal düşünme ve davranma yollarının tamamı değerler tarafından oluşturulur (Özensel, 2003). Okulların önemli görevi, kültür aktarımında okul programında açık olarak belirtilen veya belirtilmeyen değerleri öğretmek, öğrencileri belirlenen kurallar doğrultusunda disipline etmek, ahlaki gelişimine katkıda bulunmak, karakterini ve benlik algısını olumlu yönde etkilemektir (Akbaş, 2007). Bireyin beklentileri sahip olduğu değerlerle yönlendirilmektedir. öğretilebilir ve öğrenilebilir olmakla birlikte, günümüzde değerleri aktarma geçmişe göre daha zor görülmektedir. Çünkü eskiden toplum tarafından desteklenen birçok değer, yaşantı yoluyla aktarılabilirken, bugün artık sadece yaşantı yeterli olmamaktadır. Hem okulun hem de ailelerin eskiye göre daha çok çaba sarf etmeleri gerekmektedir. Çünkü çocuğun değerler sistemini değiştiren ve etkileyen faktörler çeşitlenmiştir (Gömleksiz, 2007). in sınıflandırılması bireylerin ve toplumların değer profillerini ortaya koymada yol gösterici olmaktadır. Farklı sınıflamaların yapılması değerler eğitimi ile ilgili çalışmalara alternatifler oluşturması açısından önemlidir. in sınıflandırılması ile ilgili çalışmalar yapılmış olmakla birlikte, farklı değer sınıflarını barındıran kapsamlı sınıflamalara ihtiyaç duyulmaktadır. Bu çalışma kapsamlı bir değer sınıflaması ortaya koyması ve bu sınıflamadan hareketle öğrencilere kazandırılması gereken değerlere ilişkin öğretmen ve veli görüşlerini ortaya koyması açısından önemlidir. Amaç Bu çalışmanın iki temel amacı vardır. Çalışmanın birinci amacı, özgün, işlevsel ve kapsamlı bir değer sınıflamasına ulaşmaktır. Çalışmanın ikinci amacı ise, ulaşılan değer sınıflamasından hareket ederek ilköğretim okullarında öğrencilere kazandırılması gereken değerler ile ilgili öğretmen ve veli görüşlerinin incelenmesidir. Araştırmanın Modeli Yöntem Öğrencilere hangi değerlerin kazandırılması gerektiğiyle ilgili öğretmen ve veli görüşlerinin incelendiği bu araştırmada genel tarama modeli uygulanmıştır. Tarama modeli, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan bir araştırma yaklaşımıdır (Karasar, 2004). 1462
ACAT, ASLAN / Yeni Bir Değer Sınıflaması ve Bu Sınıflamaya Bağlı Olarak Öğrencilere Kazandırılması Gereken Evren ve Örneklem Bu araştırmanın evreni, 2010-2011 öğretim yılında Eskişehir ilindeki resmi ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenler, bu okullarda eğitim gören öğrencilerin velileridir. Araştırmanın örneklemini ise Eskişehir il merkezinde sosyoekonomik düzeyi yüksek mahalleler (SEDYM), il merkezinde sosyoekonomik düzeyi düşük mahalleler (SEDDM), ilçe ve köy okullarından tabakalama yoluyla seçilen 1726 veli ve 575 öğretmen oluşturmaktadır. Örneklem grubundaki öğretmen ve velilerin demografik değişkenlerine ilişkin bilgiler Tablo 1 ve Tablo 2 de verilmiştir. Veri Toplama Araçları Araştırmada araştırmacılar tarafından araştırma kapsamında oluşturulan Yaşayan Tablosu kullanılmıştır. Bu tablonun oluşturulmasında karakter eğitimi ve değerler eğitimi ile ilgili literatür, çeşitli şekillerde yapılan değer sınıflamaları ve yurtdışında faaliyet gösteren çok sayıdaki karakter eğitimi kuruluşunun vurgulamış oldukları karakter özelliklerinden faydalanılmıştır. Tablo hazırlanırken uzman görüşüne başvurulmuştur. Uzmanların görüşleri doğrultusunda bazı değerlerin ifade edilme şekillerinde düzeltmeler yapılmış, eş anlamlı ve yakın anlamlı değerlerden bir tanesi silinmiş ve Türkiye için uygun olduğu düşünülen bazı değerler de tabloya eklenmiştir. Öğretmen adayları ile yapılan ön uygulama çalışmalarında ciddi bir sorunla karşılaşılmamış ve ön uygulamaya katılan söz konusu öğretmen adaylarının da görüşleri alınarak 59 değerden oluşan tablo son haline getirilmiştir. Tabloda toplam 59 değer yer almaktadır. Tabloda yer alan her değerin önünde önem derecesinin belirtilmesi için bir boşluk yer almaktadır. Bu derecelendirme yoluyla bireylerin en çok ve en az tercih ettikleri değerler tespit edilmektedir. e ve- Tablo 1. Örneklem Grubundaki Öğretmenlerin Değişkenlere Bağlı Olarak Dağılımı Değişken n % Değişken n % Cinsiyet Kıdem Okulun Bulunduğu Yer Kadın 342 61.5 Erkek 214 38.5 Mezuniyet Ön Lisans 65 11.7 Lisans 451 81.1 1-5 83 15.6 Lisansüstü 40 7.2 6-10 109 20.5 Sınıf öğretmeni 257 46.6 11-15 127 23.9 Türkçe 40 7.2 16-20 73 13.7 Matematik 33 6.0 21-25 65 12.2 Fen bilgisi 25 4.5 26-43 75 14.1 Sosyal bilgiler 33 6.0 SEDYM 251 44.0 İngilizce 52 9.4 SEDDM 221 38.8 Din kültürü 18 3.3 İlçe 37 6.5 Rehberlik 10 1.8 Köy 61 10.7 Diğer 84 15.2 Branş Tablo 2. Örneklem Grubundaki Velilerin Değişkenlere Bağlı Olarak Dağılımı Değişken n % Değişken n % Eğitim Düzeyi Çocuk Sayısı Okulun Bulunduğu Yer Okuryazar değil 33 1.9 Yaş 0-30 45 2.7 Okuryazar 61 3.6 31-35 285 16.9 İlköğretim 679 40.1 36-40 607 36.1 Ortaöğretim 594 35.1 41-45 457 27.2 Yükseköğretim 326 19.3 46-50 218 13.0 1 145 8.5 51-70 71 4.2 2 984 57.7 Ortalama Aylık Gelir 0-600 326 23.7 3 403 23.7 601-1200 546 39.7 4 ve üzeri 172 10.1 1201-1800 277 20.1 SEDYM 810 46.9 1801-2400 127 9.2 SEDDM 671 38.9 2401-13000 100 7.3 İlçe 117 6.8 Köy 128 7.4 1463
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ rilen puanlar önem dereceleriyle ters orantılı olacak şekilde puanlanmıştır. Birinci sırada tercih edilen değerlere 6, ikinci sırada tercih edilen değerlere 5, üçüncü sırada tercih edilen değerlere 4, dördüncü sırada tercih edilen değerlere 3, beşinci sırada tercih edilen değerlere 2 ve altıncı sırada tercih edilen değerlere 1 puan verilmiştir. Tablonun başına tablo uygulaması konusunda cevaplayacakların daha rahat cevaplayabilmeleri için tablonun önüne açıklama sayfası konup; tablonun hazırlanış amacı, işaretleme yöntemi ve gerekli diğer bilgiler burada verilmiştir. Verilerin Analizi Elde edilen veriler bilgisayarda SPSS for Windows ver:18.0 programında çözümlenmiş, manidarlıklar.05 düzeyinde sınanmış, diğer manidarlık düzeyleri ayrıca belirtilmiş ve bulgular araştırmanın amaçlarına uygun olarak tablolar halinde sunulmuştur. Yeni bir değer sınıflaması elde etmek amacıyla Hiyerarşik Küme Analizi (Hierarchical Cluster Analysis) yöntemlerinden Ward s Bağlantı Kümeleme Yöntemi (Ward Linkage Metod) (Çokluk, Şekercioğlu ve Büyüköztürk, 2010) kullanılmıştır. Öğretmen ve velilerin görüşlerini incelemek amacıyla, bağımsız değişkenlere bağlı olarak verilerin normal dağıldığı için bağımsız grup t-testi ve tek yönlü varyans analizi (ANOVA) testi ve ANO- VA sonrası elde edilen farklılığın hangi gruplar arasındaki farklılıktan kaynaklandığını belirlemek amacıyla çoklu karşılaştırma tekniklerinden LSD kullanılmıştır. Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmaları Çalışmanın geçerliliğini ve güvenilirliğini sağlamak için, değer sınıflarının birbiriyle olan korelasyon değerleri verilmiş, çalışmada elde edilen veriler, söz konusu duruma ilişkin bilgiler ortaya konulduktan sonra yorumlanmıştır. Bunun yanında, çalışmanın yöntem bölümünde, çalışmanın modeli, çalışma grubu, veri toplama aracının oluşturulması, verilerin çözümlenmesi süreçlerindeki işlemlere ayrıntılı olarak yer verilmiş, veri analizinde elde edilen çözümlemelerin sunumunda, bulguların tamamı yorum yapılmadan doğrudan verilmiş ve uzman görüşlerine başvurulmuştur. Bulgular Tablo 3 te Wards bağlantı yöntemi ile elde edilen birleştirme sonuçları sunulmuştur. Tablo incelendiğinde, ilk satırın kümeleme analizinin ilk aşamasını gösterdiği ve 55 kümeden oluştuğu görülmektedir. Birleştirilmiş küme sütunu incelendiğinde, Küme 1 deki 14. değişken (madde) ile Küme 2 deki 15. Tablo 3. Ward s Bağlantı (En Küçük Varyans) Yöntemi Birleştirme Sonuçları Aşama Birleştirilmiş Küme Katsayılar Kümelerin İlk Görüldüğü Aşamalar Sonraki Aşama Aşama Birleştirilmiş Küme Katsayılar Kümelerin İlk Görüldüğü Aşamalar Küme 1 Küme 2 Küme 1 Küme 2 Küme 1 Küme 2 Küme 1 Küme 2 1 14 15.206 0 0 4 29 6 7 3.187 0 24 36 2 5 19.377 0 0 9 30 32 38 3.246 0 0 40 3 1 2.533 0 0 19 31 1 16 3.303 19 0 49 4 14 55.688 1 0 42 32 23 41 3.356 26 0 40 5 3 18.834 0 0 22 33 20 29 3.403 20 0 45 6 51 54.970 0 0 23 34 39 45 3.443 21 0 48 7 42 49 1.107 0 0 10 35 4 11 3.483 8 0 44 8 4 24 1.240 0 0 35 36 6 8 3.519 29 0 44 9 5 27 1.366 2 0 49 37 9 13 3.551 15 0 47 10 42 43 1.490 7 0 38 38 31 42 3.579 28 10 46 11 26 33 1.606 0 0 20 39 37 52 3.602 17 0 43 12 25 30 1.719 0 0 41 40 23 32 3.623 32 30 50 13 35 36 1.831 0 0 27 41 10 25 3.620 27 12 45 14 44 46 1.942 0 0 43 42 3 14 3.613 22 4 52 15 9 17 2.045 0 0 37 43 37 44 3.575 39 14 48 16 39 40 2.147 0 0 21 44 4 6 3.510 35 36 52 17 37 56 2.246 0 0 39 45 10 20 3.439 41 33 47 18 10 22 2.334 0 0 27 46 31 50 3.359 38 23 50 19 1 21 2.422 3 0 31 47 9 10 3.263 37 45 53 20 20 26 2.509 0 11 33 48 37 39 3.119 43 34 51 21 39 48 2.593 16 0 34 49 1 5 2.975 31 9 51 22 3 28 2.675 5 0 42 50 23 31 2.796 40 46 54 23 50 51 2.756 0 6 46 51 1 37 2.503 49 48 53 24 7 12 2.837 0 0 29 52 3 4 2.199 42 44 54 25 31 47 2.916 0 0 28 53 1 9 1.593 51 47 55 26 23 34 2.993 0 0 32 54 3 23.948 52 50 55 27 10 35 3.065 18 13 41 55 1 3 -.045 53 54 0 28 31 53 3.126 25 0 38 Sonraki Aşama 1464
ACAT, ASLAN / Yeni Bir Değer Sınıflaması ve Bu Sınıflamaya Bağlı Olarak Öğrencilere Kazandırılması Gereken değişken (madde) birbirine en yakın gözlemler olduğu ve söz konusu değişkenler arasındaki mesafenin.206 olduğu görülmektedir. Bunun yanında 5 ve 19 ile 1 ve 2 nolu değerler arasındaki mesafenin az olduğu görülmektedir. Bu değerleri ikili gruplar şeklinde diğer değerler izlemiştir. Tablo 4 te Ward s Bağlantı (En Küçük Varyans) Yöntemi ile elde edilen küme üyelikleri sunulmaktadır. Gerçekleştirilen küme analizi sonucunda uygun kümeye girmeyen üç değer değerlendirme dışında tutulmuş ve geriye kalan 56 değer beş kümede toplanmıştır. Tablo 4 te Ward s Bağlantı (En Küçük Varyans) Yöntemi ile elde edilen küme üyelikleri incelendiğinde; Sorumluluk, dürüstlük, Allah a inanma, büyüklere saygı, dindar, güvenilir, iffetli/namuslu olma, aileye bağlı olma, sabırlı, vicdanlı, insanları ve doğayı sevme, cesur, kurallara ve düzene saygı, yardımsever, adaletli ve bakımlı/temiz olma değerlerinin birinci kümede, Vatansever, laiklik, milliyetçilik, Türk kültürüne sahip çıkma, ulusal simgelere duyarlı olma ve inkılapçılık/devrimcilik değerlerinin ikinci kümede, Farklı olabilme, özsaygı, öz kontrol, tefekkür etme, bağısız olma, açık fikirli ve lider değerlerinin üçüncü kümede, Titiz, misafirperver, samimi, tutumlu, esnek, bağışlayıcı olma, alçak gönüllü, minnettarlık, kibar, ağırbaşlı olma, duygusal, merhametli ve cömert değerlerinin dördüncü kümede, Azimli, eleştiriye açık olma, akılcı, disiplinli, kararlı, çalışkan, yaratıcı, yenilikçi, işbirliğine açık olma, araştırmacı olma, mükemmeliyetçi, kuralcı, empati kurma ve hırslı olma değerlerinin beşinci kümede yer aldığı görülmektedir. Her bir kümeyi oluşturan değerlerin ortak özellikleri incelendiğinde bu kümelerin aşağıdaki gibi isimlendirilmesi uygun görülmüştür. 1. Küme: Muhafazakâr-Geleneksel 2. Küme: Ulusal-Milli 3. Küme: Öze Dönük-Kişisel 4. Küme: Sosyal-Toplumsal 5. Küme: Bilimsel-Yenilikçi Tablo 5 te beş farklı değer sınıfına ait ortalama ve standart sapma puanları ile bu değerler arasındaki korelasyon değerleri sunulmuştur. Tabloda muhafazakâr-geleneksel değerler ile diğer değerler arasında düşük düzeyde ve negatif yönde anlamlı bir ilişki, ulusal-milli değerler ile öze dönük-kişisel değerler arasında pozitif yönde diğer değerler ile negatif yönde düşük düzeyde anlamlı bir ilişki ve sosyal-toplumsal değerler ile bilimsel-yenilikçi değerler arasında negatif yönde düşük düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Bununla birlikte öze dönük-kişisel değerler ile sosyal-toplumsal değer- Tablo 4. Ward s Bağlantı (En Küçük Varyans) Yöntemi ile Elde Edilen Küme Üyelikleri Değişken (Değer) Küme Değişken (Değer) Küme Değişken (Değer) Küme Sorumluluk 1 Esnek 4 Sabırlı 1 Dürüstlük 1 Güvenilir 1 Vicdanlı 1 Vatansever 2 Bağışlayıcı olma 4 Çalışkan 5 Farklı olabilme 3 Azimli 5 Yaratıcı 5 Allah a inanma 1 Lider 3 Yenilikçi 5 Özsaygı 3 Alçakgönüllü 4 İnsanları ve doğayı sevme 1 Öz kontrol 3 Minnettarlık 4 Cesur 1 Tefekkür etme 3 İffetli/namuslu olma 1 Kurallara ve düzene saygı 1 Titiz 4 Ulusal simgelere duyarlı olma 2 İşbirliğine açık olma 5 Misafirperver 4 Kibar 4 Yardımsever 1 Bağımsız olma 3 Ağırbaşlı olma 4 Araştırmacı olma 5 Açık fikirli 3 Eleştiriye açık olma 5 Mükemmeliyetçi 5 Samimi 4 Akılcı 5 Kuralcı 5 Laiklik 2 Duygusal 4 Adaletli 1 Milliyetçilik 2 Disiplinli 5 Empati kurma 5 Büyüklere saygı 1 Merhametli 4 Hırslı olma 5 Tutumlu 4 Cömert 4 İnkılapçılık/devrimcilik 2 Türk kültürüne sahip çıkma 2 Aileye bağlı olma 1 Bakımlı/temiz olma 1 Dindar 1 Kararlı 5 1465
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Tablo 5. Değer Sınıflarına Ait in Ortalama ve Standart Sapma Puanları ile Bu Arasındaki Korelâsyonları Belirlemek Amacıyla Yapılan Pearson Çarpım Moment Korelâsyon Analizi Sonuçları X SS Muhafazakâr-Geleneksel Muhafazakâr- Geleneksel Ulusal-Milli Öze dönük-kişisel Sosyal- Toplumsal Bilimsel-Yenilikçi 4.31.49 - -.162 ** -.371 ** -.058 * -.268 ** Ulusal-Milli 3.61.98 -.165 ** -.259 ** -.100 ** Öze dönük-kişisel Sosyal-Toplumsal Bilimsel-Yenilikçi n= 1257, **p<.01, *p<.05 3.41.71 - -.037.038 3.13.58 - -.214 ** 3.38.57 - ler ve bilimsel-yenilikçi değerler arasındaki ilişki anlamlı bulunamamıştır. Bu bulgulardan hareketle bu değer sınıflarının birbirlerinden önemli ölçüde farklılaştığı söylenebilir. Şekil 1 de Ward s Bağlantı (En Küçük Varyans) Yöntemine ilişkin ağaç diyagramı (dendrogram) sunulmaktadır. Ağaç diyagramı incelendiğinde, öncelikle ikinci kümede yer alan değerlerin (ulusal-milli değerler), devamında ise üçüncü (öze dönük-kişisel değerler), beşinci (bilimsel-yenilikçi değerler), dördüncü (sosyal-toplumsal değerler) ve son olarak birinci kümede yer alan değerlerin (muhafazakârgeleneksel değerler) sıralandığı görülmektedir. Ağaç diyagramında her bir kümede yer alan değerlerin daha önceki analizlerle tutarlı olarak yan yana yer aldığı görülmektedir. Tablo 6 da değerlere verilen puanların öğretmen veya veli olma durumuna göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla gerçekleştirilen bağımsız gruplar t-testi sonuçları sunulmuştur. Tabloda görüldüğü gibi tüm değer türlerinde anlamlı bir farklılık elde edilmiştir (p<.05). Ortalama puanları dikkate alındığında muhafazakâr-geleneksel değerlerde veliler lehine, ulusal-milli değerlerde öğretmenler lehine, öze dönük-kişisel değerlerde öğretmenler lehine, sosyal-toplumsal değerlerde veliler lehine ve bilimsel-yenilikçi değerlerde öğretmenler lehine anlamlı bir farklılık elde edildiği görülmektedir. Tablo 7 de değerlere verilen puanların öğretmenlerin cinsiyetine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla gerçekleştirilen bağımsız gruplar t-testi sonuçları sunulmuştur. Tabloda görüldüğü gibi muhafazakâr-geleneksel değerler ve öze dönük-kişisel değerlere verilen puanlar anlamlı farklılık göstermemiştir [p>.05]. Bunun yanında ulusal-milli değerler, sosyal-toplumsal değerler ve bilimsel-yenilikçi değerlere verilen puanlar anlamlı bir farklılık göstermiştir (p<.05). Ortalama puanları dikkate alındığında ulusal-milli değerlerde kadın öğretmenler lehine, sosyal-toplumsal değerlerde erkek öğretmenler lehine ve bilimsel-yenilikçi değerlerde kadın öğretmenler lehine anlamlı bir farklılık elde edildiği görülmektedir. Tablo 6. e Verilen Puanların Öğretmen veya Veli Olma Durumuna Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Amacıyla Yapılan Bağımsız Grup t-testi Sonuçları BOYUTLAR Grup η x SS t SD Muhafazakâr-Geleneksel Ulusal-Milli Öze Dönük-Kişisel Öğretmen 504 4.06.46 Veli 1257 4.31.49 Öğretmen 504 3.90 1.02 Veli 1257 3.61.98 Öğretmen 504 3.67.69 Veli 1257 3.41.71 Sosyal-Toplumsal Öğretmen 504 2.91.52 Veli 1257 3.13.58 Bilimsel-Yenilikçi *p<.05 Öğretmen 504 3.63.54 Veli 1257 3.38.57-9.962* 1759 5.408* 1759 6.926* 1759-7.298* 1759 8.386* 1759 1466
ACAT, ASLAN / Yeni Bir Değer Sınıflaması ve Bu Sınıflamaya Bağlı Olarak Öğrencilere Kazandırılması Gereken Şekil 1. Ward s Bağlantı Kümeleme Yöntemine İlişkin Dendrogram 1467
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Tablo 8 de öğretmenlerin değerlere verdiği puanların branş değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığına ilişkin sonuçlar sunulmuştur. Tabloda görülebileceği üzere, öğretmenlerin görüşleri branş değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonucunda branş gruplarının aritmetik ortalamaları arasındaki fark muhafazakâr-geleneksel değerler ve ulusal-milli değerlerde istatistiksel olarak anlamlılık gösterdiği saptanmıştır (p<.05). Öze dönük-kişisel değerler, sosyal-toplumsal değerler ve bilimsel-yenilikçi değerlere verilen puanlar ise branş değişkenine bağlı olarak farklılık göstermemiştir (p>.05). Tablo 7. e Verilen Puanların Öğretmenlerin Cinsiyetine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Amacıyla Yapılan Bağımsız Grup t-testi Sonuçları BOYUTLAR Grup η x SS t SD Muhafazakâr-Geleneksel Ulusal-Milli Öze Dönük-Kişisel Sosyal-Toplumsal Bilimsel-Yenilikçi *p<.05 Kadın 314 4.04.43 Erkek 177 4.07.51 Kadın 314 4.02.96 Erkek 177 3.72 1.05 Kadın 314 3.72.67 Erkek 177 3.60.71 Kadın 314 2.77.48 Erkek 177 3.14.52 Kadın 314 3.68.51 Erkek 177 3.52.58 -.589 489 3.205* 489 1.934 489-7.817* 489 3.174* 489 Tablo 8. e Öğretmenler Tarafından Verilen Puanların Branşa Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları n, X ve SS i ANOVA Sonuçları Anlamlı Fark Grup n X SS Var. K. K.T. SD K.O. F Sınıf öğretmeni 226 3.99.47 G. Arası 3.680 8.460 Türkçe 35 4.12.53 G. İçi 99.339 478.208 Muhafazakâr-Geleneksel Matematik 30 4.07.48 Toplam 103.019 486 Fen bilgisi 25 4.16.30 Sosyal bilgiler 30 4.04.48 İngilizce 43 4.05.46 Din kültürü 15 4.45.41 Rehberlik 9 4.12.57 2.214* 1-7, 2-7, 3-7, 4-7, 5-7, 6-7, 9-7 Diğer 74 4.06.38 Total 487 4.05.46 Sınıf öğretmeni 226 3.99.99 G. Arası 27.816 8 3.477 Türkçe 35 4.00 1.14 G. İçi 467.007 478.977 Ulusal-Milli *p<.05 Matematik 30 3.86.92 Toplam 494.823 486 Fen bilgisi 25 3.86.81 Sosyal bilgiler 30 4.19.86 İngilizce 43 3.78 1.00 Din kültürü 15 3.01.84 Rehberlik 9 2.85 1.34 Diğer 74 4.01 1.01 Total 487 3.92 1.01 3.559* 1-7, 2-7, 3-7, 4-7, 5-7, 6-7, 9-7, 1-8, 2-8, 3-8, 4-8, 5-8, 6-8, 9-8 1468
ACAT, ASLAN / Yeni Bir Değer Sınıflaması ve Bu Sınıflamaya Bağlı Olarak Öğrencilere Kazandırılması Gereken Bu işlemin ardından ANOVA sonrası belirlenen anlamlı farklılığın hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek üzere tamamlayıcı post-hoc analiz tekniklerine geçilmiştir. Gerçekleştirilen LSD çoklu karşılaştırma testi sonucunda muhafazakâr-geleneksel değerlere verilen puanlar Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi branşı ile diğer branşlar arasında (Rehberlik branşı hariç), ulusal-milli değerlere verilen puanlar Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi ve Rehberlik branşları ile kalan branşlar arasında (p<.05) düzeyinde anlamlı bir farklılık göstermiştir. Tablo 9 da velilerin değerlere verdiği puanların okulun bulunduğu yere göre farklılaşıp farklılaşmadığına ilişkin sonuçlar sunulmuştur. Tabloda görülebileceği üzere, velilerin görüşleri okulun bulunduğu yer değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonucunda okulun bulunduğu yer gruplarının aritmetik ortalamaları arasındaki fark muhafazakâr-geleneksel değerler, ulusal-milli değerler, öze dönük-kişisel değerler ve sosyal-toplumsal değerlerde istatistiksel olarak anlamlılık gösterdiği saptanmıştır (p<.05). Bilimsel-yenilikçi değerlere verilen puanlar ise okulun Tablo 9. e Veliler Tarafından Verilen Puanların Okulun Bulunduğu Yere Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları n, X ve SS i ANOVA Sonuçları Anlamlı Fark Grup n X SS Var. K. K.T. SD K.O. F Muhafazakâr- Geleneksel Ulusal-Milli Öze Dönük-Kişisel Sosyal-Toplumsal *p<.05 SEDYM 630 4.27.47 G. Arası 4.234 3 1.411 SEDDM 463 4.31.52 G. İçi 300.080 1253.239 İLÇE 84 4.47.43 Toplam 304.314 1256 KÖY 80 4.42.52 Toplam 1257 4.31.49 SEDYM 630 3.73.98 G. Arası 19.537 3 6.512 SEDDM 463 3.52.95 G. İçi 1173.670 1253.937 İLÇE 84 3.47 1.01 Toplam 1193.207 1256 KÖY 80 3.36.95 Toplam 1257 3.61.98 SEDYM 630 3.49.70 G. Arası 10.383 3 3.461 SEDDM 463 3.36.74 G. İçi 626.550 1253.500 İLÇE 84 3.34.63 Toplam 636.933 1256 KÖY 80 3.18.66 Toplam 1257 3.41.71 SEDYM 630 3.04.55 G. Arası 10.005 3 3.335 SEDDM 463 3.23.58 G. İçi 408.076 1253.326 İLÇE 84 3.12.61 Toplam 418.081 1256 KÖY 80 3.20.58 Toplam 1257 3.13.58 5.893* 6.952* 6.921* 10.241* 1-3, 1-4, 2-3 1-2, 1-3, 1-4 1-2, 1-4, 2-4 1-2, 1-4 Tablo 10. e Veliler Tarafından Verilen Puanların Eğitim Düzeyine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Üzere Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları n, X ve SS i ANOVA Sonuçları Anlamlı Fark Grup n X SS Var. K. K.T. SD K.O. F Öze Dönük- Kişisel Sosyal-Toplumsal *p<.05 Okuryazar 34 3.47.61 G. Arası 9.969 3 3.323 İlköğretim 479 3.32.69 G. İçi 599.098 1206.497 Ortaöğretim 452 3.43.72 Toplam 609.067 1209 Yükseköğretim 245 3.56.71 Toplam 1210 3.41.71 Okuryazar 34 3.34.57 G. Arası 3.580 3 1.193 İlköğretim 479 3.15.57 G. İçi 401.017 1206.333 Ortaöğretim 452 3.10.60 Toplam 404.597 1209 Yükseköğretim 245 3.05.56 Toplam 1210 3.12.58 6.689* 3.589* 2-3, 2-4, 3-4 1-3, 1-4, 2-4 1469
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ bulunduğu yer değişkenine bağlı olarak farklılık göstermemiştir (p>.05). Bu işlemin ardından ANOVA sonrası belirlenen anlamlı farklılığın hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek üzere tamamlayıcı post-hoc analiz tekniklerine geçilmiştir. Gerçekleştirilen LSD çoklu karşılaştırma testi sonucunda muhafazakârgeleneksel değerlere verilen puanlar SEDYM-İLÇE, SEDYM-KÖY ve SEDDM-İLÇE grupları arasında, ulusal-milli değerler ve öze dönük-kişisel değerlere verilen puanlar SEDYM-SEDDM, SEDYM-İLÇE ve SEDYM-KÖY grupları arasında, sosyal-toplumsal değerlere verilen puanlar ise SEDYM-SEDDM ve SEDYM-KÖY grupları arasında (p<.05) düzeyinde anlamlı bir farklılık göstermiştir. Tablo 10 da velilerin değerlere verdiği puanların eğitim düzeyi değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığına ilişkin sonuçlar sunulmuştur. Tabloda görülebileceği üzere, velilerin görüşleri eğitim düzeyi değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonucunda eğitim düzeyi gruplarının aritmetik ortalamaları arasındaki fark öze dönük-kişisel değerler ve sosyal-toplumsal değerlerde istatistiksel olarak anlamlılık gösterdiği saptanmıştır (p<.05). Muhafazakâr-geleneksel değerler, ulusal-milli değerler ve bilimsel-yenilikçi değerlere verilen puanlar ise eğitim düzeyi değişkenine bağlı olarak farklılık göstermemiştir (p>.05). Bu işlemin ardından ANOVA sonrası belirlenen anlamlı farklılığın hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek üzere tamamlayıcı post-hoc analiz tekniklerine geçilmiştir. Gerçekleştirilen LSD çoklu karşılaştırma testi sonucunda öze dönük-kişisel değerlere verilen puanlar ilköğretim-ortaöğretim, ilköğretim-yükseköğretim ve ortaöğretim-yükseköğretim grupları arasında, sosyal-toplumsal değerlere verilen puanlar ise okuryazar-ortaöğretim, okuryazar-yükseköğretim ve ilköğretim-yükseköğretim grupları arasında (p<.05) düzeyinde anlamlı bir farklılık göstermiştir. Tartışma Bu çalışma iki temel amaca hizmet etmek üzere gerçekleştirilmiştir. Birincisi yeni bir değer sınıflamasına ulaşmak; ikincisi de bu ulaşılan sınıflamaya bağlı olarak öğretmen ve velilerin öğrencilerde arzuladıkları değerlere ilişkin görüşlerini analiz etmektir. Tartışma bölümü bu iki amaç dikkate alınarak tasarlanmıştır. Gerçekleştirilen hiyerarşik küme analizi sonucunda değerler; muhafazakâr-geleneksel değerler, ulusalmilli değerler, öze dönük-kişisel değerler, sosyal-toplumsal değerler ve bilimsel-yenilikçi değerler olmak üzere beş farklı sınıfta toplanmıştır. Schwartz ın sınıflamasında dini değerler geleneksellik boyutunda yer almıştır. Bu çalışmada da benzer şekilde dini değerler muhafazakâr-geleneksel değerler boyutunda yer almıştır. Yaptığımız sınıflamada öze dönük-kişisel değerler sınıfında yer alan değerlerle uyumlu olarak Schwartz ın sınıflamasında özgür olma, bağımsız olma ve kendine saygısı olma gibi değerler öz yönelim boyutunda yer almaktadır (Schwartz, 1992; Kuşdil ve Kağıtçıbaşı, 2000; Yazıcı, 2006). Spranger değerleri; estetik, teorik (bilimsel), ekonomik, siyasi, sosyal ve dini değer şeklinde altı gruba ayırmıştır. Toplumsal ve bireysel ilişkiler ve bu ilişkilerde yönelimleri kapsayan sosyal değerler, başkalarını sevme ve yardım gibi değerleri kapsamaktadır (Güngör, 2000; Akbaş, 2004; Yazıcı, 2006). Bu durum dikkate alındığında Spranger sınıflamasının sosyal değerler boyutunun ulaştığımız sınıflamayla uyumlu olduğu ifade edilebilir. Bununla birlikte Spranger in dini değerler olarak ifade ettiği değerler yaptığımız sınıflamada muhafazakar-geleneksel değerler bünyesindeki değerlerin bir kısmını oluşturmaktadır. Milli Eğitimin Duyuşsal Amaçlarını İçeren Değer Sınıflandırması nda Akbaş (2004), değerleri geleneksel değerler, demokratik değerler, çalışma-iş değerleri, bilimsel değerler ve temel değerler olarak gruplamıştır. Bu değer gruplarındaki değerler dikkate alındığında, geleneksel, demokratik ve bilimsel değerlerin ulaştığımız sınıflamadaki muhafazakârgeleneksel değerler, sosyal-toplumsal değerler ve bilimsel-yenilikçi değerler ile benzer özellikler gösterdiği, ancak Akbaş ın sınıflamasındaki değerlerin sayısının çok sınırlı kaldığı söylenebilir. Özetlemek gerekirse, ulaştığımız sınıflamadaki değer sınıfları ve her bir değer sınıfında yer alan değerler dikkate alındığında literatürdeki diğer sınıflamalarla uyumlu yönleri bulunmaktadır. Bununla birlikte bütün olarak bakıldığında, ulaşılan sınıfların özgünlüğü ve geniş bir değer yelpazesini içermesi onu diğer değer sınıflamalarından ayırmıştır. Yiğittir ve Öcal (2010) gerçekleştirdikleri çalışmanın sonucunda, öğrencilerin tercih ettikleri değerlerin Akbaş ve Rokeach tarafından geliştirilen değer sınıflandırmaları ile karşılaştırılmasından değer sınıflandırmalarının çok fazla işlevsel olmadığını gözlemişlerdir. Buradan hareketle, ulaşılan sınıflamanın büyük bir örneklem grubundan elde edilen verilerden hareket edilmesi ve özgün yönleriyle literatüre katkı getirmesi beklenmektedir. Çalışmanın ikinci amacıyla bağlantılı olarak ilköğretim okullarında öğrencilere kazandırılması gereken değerlere ilişkin öğretmen ve veli görüşleri çeşitli değişkenlere bağlı olarak analiz edilmiştir. Öğretmen ve velilerin değer türlerine verdikleri puanlar karşılaştırıldığında, muhafazakâr-geleneksel değerler ve sosyaltoplumsal değerlerde veliler lehine, ulusal-milli değerler, öze dönük-kişisel değerler ve bilimsel-yenilikçi değerlerde öğretmenler lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Bu bulgulardan hareketle öğrencilerin sa- 1470
ACAT, ASLAN / Yeni Bir Değer Sınıflaması ve Bu Sınıflamaya Bağlı Olarak Öğrencilere Kazandırılması Gereken hip olmaları gereken değerlere ilişkin, velilerin daha uyumlu ve muhafazakâr, öğretmenlerin ise girişken ve ulusal değerlere daha duyarlı bireyler arzuladıkları ifade edilebilir. Öğretmenlerin cinsiyetine bağlı olarak bakıldığında, ulusal-milli değerler ve bilimsel-yenilikçi değerlerde kadınlar lehine; sosyal-toplumsal değerlerde ise erkekler lehine anlamlı bir farklılık elde edilmiştir. Budumlu Akkiprik yaptığı araştırmada, kadın öğretmenlerin özdenetim ve başarı değerlerini erkek öğretmenlere nazaran daha fazla önemsedikleri sonucuna varmıştır. Bu sonuç ulaşılan sonuçlarla tutarlılık göstermektedir. Bacanlı (2002), değer tercihlerinde erkeklerin daha tutucu olmalarını Türk toplumunun erkek egemen bir toplum olmasından kaynaklandığını söylemektedir. Erkekler var olan durumun devam etmesini aynı zamanda mevcut erkek statülerinin devam etmesi olarak görmektedirler (Sarı, 2005). Öğretmenlerin branşına bağlı olarak bakıldığında ise, muhafazakâr-geleneksel değerler ve ulusal-milli değerlere verilen cevaplar farklılaşmıştır. Bu farklılık muhafazakâr-geleneksel değerlerde Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi lehine; ulusal-milli değerlerde ise Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi branşı ile Rehberlik branşı aleyhine olmuştur. Bu bulgulardan hareketle diğer branşlarla karşılaştırıldığında Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmenlerinin muhafazakâr-geleneksel değerlere daha çok önem verdikleri ve Rehberlik branşı ile birlikte ulusal-milli değerlere daha az önem verdikleri söylenebilir. Bu durumun ortaya çıkmasında bu öğretmenlerin geçirdikleri eğitim sürecinin etkili olduğu ifade edilebilir. Okulun bulunduğu yere bağlı olarak öğrencilere kazandırılması gereken değerlere ilişkin veli görüşlerine bakıldığında, muhafazakârgeleneksel değerler, ulusal-milli değerler, öze dönükkişisel değerler ve sosyal-toplumsal değerlere ilişkin görüşler farklılaşmıştır. Bu farklılık, ulusal-milli değerler ve öze dönük-kişisel değerlerde il merkezindeki sosyoekonomik düzeyi yüksek mahalleler (SEDYM) lehine ve KÖY grubu aleyhineyken; muhafazakârgeleneksel değerler ve sosyal-toplumsal değerlerde SEDYM aleyhine, KÖY lehine olmuştur. Bu bulgulardan yola çıkarak sosyoekonomik düzeyi yüksek mahallelerdeki velilerin çocuklarının ulusal değerlere sahip ve bağımsız olmalarını daha çok önemsedikleri, daha kırsal kesimde bulunan velilerin ise çocuklarının geleneksel değerlere sahip olmasını ve toplumla uyumlu olmasına diğer velilerden daha çok önemsedikleri ifade edilebilir. Sonuçlar Gerçekleştirilen küme analizi sonucunda beş kümeden (muhafazakâr-geleneksel değerler, ulusal-milli değerler, öze dönük-kişisel değerler, sosyal-toplumsal değerler ve bilimsel-yenilikçi değerler) oluşan yeni bir değer sınıflamasına ulaşılmıştır. e öğretmen ve velilerin verdiği puanlar muhafazakâr-geleneksel değerler ve sosyaltoplumsal değerlerde veliler lehine; ulusal-milli değerler, öze dönük-kişisel değerler ve bilimselyenilikçi değerlerde öğretmenler lehine anlamlı bir farklılık göstermiştir. e öğretmenlerin verdiği puanlar cinsiyet değişkenine bağlı olarak bakıldığında ulusal-milli değerler ve bilimsel-yenilikçi değerlerde kadınlar lehine; sosyal-toplumsal değerlerde erkekler lehine anlamlı bir farklılık göstermiştir. Muhafazakâr-geleneksel değerler ve öze dönükkişisel değerlere verilen puanlar ise cinsiyete göre farklılık göstermemiştir. e öğretmenlerin verdiği puanlar branş değişkenine bağlı olarak bakıldığında muhafazakar-geleneksel değerlerde DİKAB branşı ile Rehberlik branşı dışında kalan branşlar arasında DİKAB lehine; ulusal-milli değerlerde DİKAB ve Rehberlik branşları ile geriye kalan branşlar arasında DİKAB ve Rehberlik aleyhine anlamlı bir farklılık göstermiştir. Diğer değerlere verilen puanlar anlamlı farklılık göstermemiştir. e velilerin verdiği puanlar okulun bulunduğu yer değişkenine bağlı olarak bakıldığında ulusal-milli değerler ve öze dönük-kişisel değerlerde SEDYM lehine; muhafazakârgeleneksel değerler ve sosyal-toplumsal değerlerde SEDYM aleyhine anlamlı bir farklılık göstermiştir. Bilimsel-yenilikçi değerlere verilen puanlar ise okulun bulunduğu yere göre farklılık göstermemiştir. e velilerin verdiği puanlar eğitim düzeyi değişkenine bağlı olarak bakıldığında öze dönükkişisel değerlerde yükseköğretim lehine; sosyaltoplumsal değerlerde yükseköğretim aleyhine anlamlı bir farklılık göstermiştir. Muhafazakârgeleneksel değerler, ulusal-milli değerler ve bilimsel-yenilikçi değerlere verilen puanlar ise eğitim düzeyine göre farklılık göstermemiştir. Yapılan fark analizleri sonucunda, değişkenlere bağlı olarak katılımcıların görüşleri arasında farklılıklar bulunmuştur. Bu değişkenlerle birlikte farklı değişkenler de kullanılarak çalışmalar yapılabilir ve bu farklılıkların nedenleri ortaya konulabilir. Bununla birlikte ulaşılan değer sınıflaması kullanılarak farklı kesimlerin ve kurumların değer profilleri ve değer tercihleri tespit edilerek öğretim programları toplumun benimsediği değerler dikkate alınarak gözden geçirilebilir. 1471
Educational Sciences: Theory & Practice 12 (2) [Supplementary Special Issue] Spring 1472-1474 2012 Educational Consultancy and Research Center www.edam.com.tr/estp A New Value Classification and Values to Be Acquired by Students Related to This Classification * M. Bahaddin ACAT Eskişehir Osmangazi University Mecit ASLAN a Yüzüncü Yıl University Abstract The aim of this study is to access a new value classification and analyse the views of teacher and parents related to this classification. The general survey model was employed in this study. The population of this study is composed of school teachers working in primary schools and parents of their students in Eskişehir. The present study adopted a stratification sample, known as a purposeful sampling. The sample consists of 575 teachers and 1726 parents selected from the primary schools in Eskişehir. The Living Values Table was used to collection data. The data obtained were analysed on the computer with SPSS for Windows, ver: 18.0 program. Signification of the analyses we made were tested at the level of.05. Hierarchical cluster analysis was used to access the value classification. A value classification composing of five classes (conservative-traditional values, national-ethnic values, self oriented-personal values, social-community values, scientific-innovative values) was obtained in the study. The scores given for conservative-traditional values and socıal-community values showed a statistical significance in favour of parents; the scores given for national-ethnic values, self oriented-personal values, and scientific-innovative values showed a statistical significance in favour of teachers. Key Words Value, Value Classification, Values Education, Value Preferences, Schwartz, Spranger, Rokeach. The concept of value has different definitions. Because value that is a general and abstract concept is often used to express different meanings (Kuçuradi, 2010). Value derived from valere a Latin word means adopted, admired, overrated and upheld thing or a thing which is important and valid for human (Aydın, 2003; Timüçin, 1994; Yıldırım, 2007). The value can be defined as a fact believed, desired and used as a scale or as a belief shows individual and social preferences (Akbaba-Altun, 2003; Aydın; Oktay, 2007). * This study was presented at the Values Education Symposium, October 26 28, 2011, Eskisehir Osmangazi University, Eskişehir, Turkey. a Mecit ASLAN is currently a research assistant at the Department of Educational Sciences, Curriculum and Instruction. His research interests include SPSS applications, values education, character education and qualifications of instructors. Correspondence: Mecit ASLAN, Yuzuncu Yil University, Faculty of Education, Department of Curriculum and Instruction, Van/Turkey. E-mail: maslan4773@gmail.com Phone: +90 432 225 1024/1766. Many definitions of value have been made by researchers and different value classifications have been made. This shows there is not any classification accepted by everyone (Aslan, 2011; Peterson, 1970). Lickona (1991) expressed the values as moral and non-moral. Additionally, values were classified as instrumental and terminal by Rokeach, as theoretical, utilitarian, aesthetic, social, individualistic and traditional by Spranger and as power, achievement, hedonism, stimulation, self-direction, universalism, benevolence, tradition, conformity, security and super-grouping by Schwartz (Akbaş, 2004; Atay, 2003; Güngör, 2000; İşcan, 2007; Kuşdil & Kağıtçıbaşı, 2000; Schwartz, 1992; Yazıcı, 2006). Values education is a value development process. An important question in values education is that which values should be taught (Dale, 1994; Lickona, 1993; Superka, Ahrens, Hedstrom, Ford, & Johnson, 1976). There is no universal answer of this question. The more accepted answer is that views of students, teachers, parents and the other partners should be taken to determine the values taught in schools. The family has an important role in values
ACAT, ASLAN / A New Value Classification and Values to Be Acquired by Students Related to This Classification education (Brynildssen 2002; Özensel, 2003; Vess & Halbur 2003). Important task of the schools is to teach values, to discipline students and to contribute to moral and character development (Akbaş, 2007). Both the school and parents are required to put more effort than before. Because factors which affect the child s values system are diversified (Gömleksiz, 2007). Purpose There are two aims of this study. The first aim is to access a new and comprehensive value classification. The second is to analyse the views of teachers and parents related to this classification. Method The general survey model has been employed in the study. General survey model designs to be administered on an entire population, a group selected from the whole population, sample or sampling in order to make a general judgment about the population consisting of many items (Karasar, 2004). The population of this study composed of school teachers working in primary schools and parents of their students in Eskişehir. The present study has adopted a stratification sample, known as a purposeful sampling. The sample consists of 575 teachers and 1726 parents selected from the primary schools in Eskişehir. The Living Values Table has been used to collect data. The data obtained have been analysed on the computer with SPSS for Windows, ver: 18.0 program. Signification of the analyses we have made has been tested at the level of.05. Hierarchical cluster analysis (Çokluk, Şekercioğlu, & Büyüköztürk, 2010) has been used to access the value classification. Results As a result of Ward s Connection (minimum variance) Method, a value classification including five classes and 56 values has been obtained. There are 16 values in the first class named conservative-traditional values, 6 values in the second class named nationalethnic values, 7 values in the third class self orientedpersonal values, 13 values in the fourth class named social-community values and 14 values in the fifth class in scientific-innovative values. The teachers have given more points to nationalethnic values, self oriented-personal values and scientific-innovative values than parents have, but the parents have given more points to conservative-traditional values and social-community values. The difference between the scores given for all classes has showed a statistical significance in terms of the status of being a teacher or parent (p<.05). The difference between the scores given for national-ethnic values, social-community values and scientific-innovative values has showed a statistical significance in terms of gender of the teachers (p<.05). However, no such significance can be determined between the scores given for conservative-traditional values and self oriented-personal values (p>.05). The difference between the scores given for conservative-traditional values and national-ethnic values has showed a statistical significance in terms of branch of the teachers (p<.05). However, no such significance can be determined between the scores given for social-community values, scientific-innovative values and self orientedpersonal values (p>.05). The difference between the scores given by parents for all classes has shown a statistical significance in terms of location of school (p<.05). The difference between the scores given by parents for self oriented-personal values and social-community values has showed a statistical significance in terms of education level of parents (p<.05). However, no such significance can be determined between the scores given for all the other three classes (p>.05). Discussion and Conclusion At the end of the study, as a result of hierarchical cluster analysis, a value classification including five classes (conservative-traditional values, nationalethnic values, self oriented-personal values, socialcommunity values and scientific-innovative values) have been reached. In the classification done by Schwartz, religious values were reached under the tradition class (Kuşdil & Kağıtçıbaşı, 2000; Schwartz, 1992; Yazıcı, 2006). In our classification religious values were under the conservative-traditional values class, too. In addition to, our classification is similar to Schwartz s in self-orientedpersonal values class. In Sprenger classification, social values include values regulating social and individual relationships like ours (Akbaş, 2004; Güngör, 2000; Yazıcı, 2006). In short, classification we have reached is similar to other classification in some aspects. However, the scope of the classifica- 1473
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE tion and its classes make it different from the others. As the result of their study, Yiğittir and Öcal (2010) expressed that value classifications were not very functional. The difference between the scores given for all classes has showed a statistical significance in terms of the status of being a teacher or parent. This difference is in favour of teachers in national-ethnic values, self oriented-personal values and scientific-innovative values classes and is in favour of parents in conservative-traditional values and social-community values classes. Based on these findings, we can conclude that the parents prefer more consistent and conservative children, while the teachers prefer more self-oriented and sensitive to national values. The difference between the scores given for national-ethnic values, social-community values and scientific-innovative values has showed a statistical significance in terms of gender of the teachers. This difference is in favour of women in national-ethnic values and scientific-innovative values classes and is in favour of men in social-community values class. These findings are consistent with literature studies (Bacanlı, 2002; Sarı, 2005). The difference between the scores given by parents for all classes has showed a statistical significance in terms of location of school. This difference is in favour of neighbourhoods in high socio-economic level in the city centre in national-ethnic values, self oriented-personal values classes and is in favour of village in conservative-traditional values and social-community values classes. References/Kaynakça Akbaba-Altun, S. (2003). Eğitim yönetimi ve değerler. Eğitimi Dergisi, 1 (1), 7-18. Akbaş, O. (2004). Türk milli eğitim sisteminin duyuşsal amaçlarının (değerlerinin) ilköğretim II. kademedeki gerçekleşme derecesinin değerlendirilmesi. Yayımlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Aslan, M. (2011). İlköğretimde karakter eğitimi ve öğrencilere kazandırılması gereken değerler. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir. Atay, S. (2003). Türk yönetici adaylarının siyasal ve dini tercihleri ile yasam değerler arasındaki ilişki. Eğitimi Dergisi, 1 (3), 87-120. Aydın, M. (2003). Gençliğin değer algısı: Konya örneği. Eğitimi Dergisi, 1 (3), 121-144. Bacanlı, H. (2002). Psikolojik kavram analizleri. Ankara: Nobel Yayınları. Brynildssen, S. (2002). Character education through children s literature. Bloomington IN.: ERIC Clearinghouse on Reading English and Communication, Family Learning Association. Çokluk, Ö., Şekercioğlu, G. ve Büyüköztürk, Ş. (2010). Sosyal bilimler için çok değişkenli istatistik: SPSS ve LISREL uygulamaları. Ankara: Pegem Akademi. Dale, N. T. (1994). Values education in American secondary school [Online]. Education Conference, Kutztown University, Kutztown. Retrieved 10 January 2005, from http://www.eric.ed.gov/ericdocs/ data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/ 80/13/d0/ 2b.pdf Gömleksiz, M. N. (2007, Kasım). Lise öğrencilerinin toplumsal değerlere ilişkin tutumları: Elazığ ili örneği. ve Eğitimi Uluslararası Sempozyumu nda sunulan bildiri, DEM, İstanbul. Güngör, E. (2000). psikolojisi üzerine araştırmalar. İstanbul: Ötüken yayınları. İşcan, C. D. (2007). İlköğretim düzeyinde değerler eğitimi programının etkililiği. Yayımlanmamış doktora tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Karasar, N. (2004). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Kuçuradi, İ. (2010). İnsan ve değerleri. Ankara: Türkiye Felsefe Kurumu. Kuşdil, M. E. ve Kağıtçıbaşı, Ç. (2000). Türk öğretmenlerinin değer yönelimleri ve Scwartz değer kuramı. Türk Psikoloji Dergisi, 45, 59-76. Lickona, T. (1991). Educating for Character: How our schools can teach respect and responsibility. Newyork: Bantam Books. Lickona, T. (1993). The return of character education. Educational Leadership, 51 (3), 6-11. Oktay, A. S. (2007, Kasım). İslam düşüncesinde ahlâkî değerler ve bunların global ahlâka etkileri. ve Eğitimi Uluslararası Sempozyumu nda sunulan bildiri, DEM, İstanbul. Özensel, E. (2003). Sosyolojik bir olgu olarak değer. Eğitimi Dergisi, 1 (3), 217-239. Peterson, J. A. (1970). Counseling and values. Scranton: International Textbook Company. Sarı, E. (2005). Öğretmen adaylarının değer tercihleri: Giresun eğitim fakültesi örneği. Eğitimi Dergisi, 3 (10), 73-88. Schwartz, S. H. (1992). Universals in the content and structure of values: Theoretical advances and emprical tests in 20 countries. Advances in Experimental Social Psychology, 25, 1-65. Superka, D. P., Ahrens, C., Hedstrom, J. E., Ford, L. J., & Johnson, P. L. (1976). Values education sourcebook: conceptual approaches, material analyses, and an annotated bibliography. Colorado: Social Science Education Consortuim, ERIC Clearinghouse for Social Studies/ Social Science Education. Timüçin, A. (1994). Felsefe sözlüğü. İstanbul: BDS Yayınları. Vess, K. A., & Halbur, D. A. (2003). Character education: what counselor educators need to know. ERIC/CASS Digest. Yazıcı, K. (2006). eğitimine genel bir bakış. Türklük Bilimi Araştırmaları, 19, 499-522. Yıldırım, G. (2007). İlköğretim düzeyinde bir karakter eğitimi programı model önerisi ve uygulanabilirliği. Yayımlanmamış doktora tezi, Ankara Üniversitesi, Eğitimi Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Yiğittir, S. ve Öcal, A. (2010). İlköğretim 6. sınıf öğrencilerinin değer yönelimleri. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 24, 407-416. 1474