İLKÖĞRETİM MATEMATİK ÖĞRETMENLİĞİ PROGRAMININ MATEMATİĞE KARŞI ÖZYETERLİK ALGISINA ETKİSİ. Doç. Dr. Aysun UMAY

İLKÖĞRETİM MATEMATİK ÖĞRETMENLİĞİ PROGRAMININ MATEMATİĞE KARŞI ÖZYETERLİK ALGISINA ETKİSİ Doç. Dr. Aysun UMAY Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Beytepe/Ankara/Türkiye aumay@hacettepe.edu.tr ÖZET Türkiye de, 1997 yılında yürürlüğe konan son düzenleme ile eğitim fakülteleri yeniden yapılandırılmış, öğretmen yetiştirme sistemi ülke çapında tek bir modele oturtulmuştur. Araştırmada, Hacettepe Üniversitesinde, yeni sisteme göre İlköğretim Matematik Öğretmenliği Lisans Programı na yeni başlamış olan birinci sınıf öğrencileri ile programı tamamlamakta olan son sınıf öğrencileri arasında matematiğe karşı özyeterlik algıları bakımından bir fark oluşup oluşmadığına bakılmaktadır. Deneysel bir araştırma olarak planlanan çalışmanın bulguları, İlköğretim Matematik Öğretmenliği Lisans Programı son sınıf öğrencilerinin matematiğe karşı özyeterlik algılarının birinci sınıf öğrencilerinden istatistiksel olarak anlamlı düzeyde yüksek olduğunu göstermektedir. Anahtar sözcükler: Matematik eğitimi, özyeterlik algısı, öğretmen yetiştirme THE EFFECT OF THE PRİMARY SCHOOL MATHEMATİCS TEACHİNG PROGRAM ON THE MATHEMATİCS SELF-EFFİCACY OF STUDENTS ABSTRACT Education faculties in Turkey have been reconstructed and a teacher training system model was standardized throughout Turkey. In this research study perceived mathematics selfefficacy of freshman and senior students in the Division of Mathematics Teaching was investigated. Findings of the research showed that senior students mathematics self efficacy is significantly higher than freshman students. Keywords: Mathematics education, perceived self efficacy, teacher training. I. GİRİŞ Bilindiği gibi eğitimin temel amacı, bireyleri toplumla uyumlu hale getirmek ve toplumun gereksinim duyduğu niteliklerde insan gücü yetiştirmektir. Değişen dünya ile birlikte toplumun gereksinim duyduğu insan tipi de doğal olarak değişmektedir. Sanayi toplumlarında fabrikasyon olarak nitelenebilecek kitlesel eğitimlerle insan gücü yetiştirilmesi hedeflenirken bilgi toplumlarında bireysel farklılıkları dikkate alan bir yaklaşımla, yaratıcı ve hızlı düşünebilen, katlanarak artan bilgiye ulaşma yollarını öğrenmiş bireyler yetiştirilmeye çalışılmaktadır. İstenen niteliklerde insan yetiştirecek olan öğretmenlerin nasıl yetiştirileceği ise ilk günden bu yana tartışılmakta ve değişen anlayışlara uygun olarak öğretmen yetiştirme politikalarında değişiklikler yapılmaktadır. Türkiye, köklü bir öğretmen yetiştirme deneyimine sahiptir. Selçuklular ve Osmanlılar döneminde (dünyanın pek çok yerinde olduğu gibi) ağırlık merkezi din eğitimi olan bir model benimsendiğinden eğitim, din adamları eliyle yürütülmüş, ancak Osmanlı döneminin sonlarında Dar-ül Muallimin adıyla açılan ilk öğretmen okulunda mesleğe yönelik programlarla öğretmen yetiştirmeye başlanmıştır. Cumhuriyet döneminde Türkiye de öğretmen yetiştirme çalışmalarının köşe taşlarından biri, Ulusal Kurtuluş Savaşı ardından kurulan hükümetlerin yaşama geçirdiği Köy Enstitüleri modelidir. Köy enstitüleri, genç Türkiye Cumhuriyeti nin hilafetle (dini esaslara göre) yönetilen Osmanlı Devletinin yıkıntıları arasından ayağa kalkması ve yerleşmesinde çok önemli bir görev yapmıştır. Savaş sonrasında başlatılan eğitim seferberliği ile okuma yazması

bile olmayan geniş halk kitlesine büyük ölçüde ulaşılabilmiş ve çağdaş uygarlık düzeyini yakalayabilmek için dini ve kültürel gericiliğe, tutuculuğa karşı yeni bir savaş verilmiştir. Bu savaşın askerleri ise öğretmenler olmuştur. Köy enstitüleri, köy çocuklarını her ortamda çalışabilen, kendi malzemesini, araç gerecini üreten, hatta okulunu kendi yapan öğretmenler olarak yetiştirmeyi hedeflemiştir. Kendi binalarını kendileri yaparak okudukları köy enstitülerinden yetişen öğretmenler aynı zamanda halk eğitimcisi gibi çalışmış ve halkın ilk kez karşılaştığı özgürlüğü, demokrasiyi tanımasını sağlamışlardır. Halk tarafından hızla benimsenen Köy Enstitüleri politik nedenlerle önce kısıtlanmış daha sonra tamamen kapatılmıştır. 1970 li yıllara gelindiğinde, Türkiye de öğretmenlik mesleğinin her geçen gün toplumdaki saygınlığını biraz daha yitiren bir çizgi izlediği görülmektedir. Ağır politik gündemin karmaşası ile birlikte son derece hafife alınan öğretmen yetiştirme anlayışları sonucu, uzun süren boykotlar nedeniyle kapalı kalan okullarında eğitim alamayan öğretmen adaylarına iki-altı aylık kurslar sonucunda diplomaları verilmiştir. O yıllardan başlayan ve günümüze kadar süren öğretmenin ekonomik koşullarındaki gerileme, öğretmenlik mesleğinin toplumsal statü içindeki gerilemesinin de en somut kanıtı olarak gösterilebilir (Aydın, 1999). Milli Eğitim Bakanlığı nca düzenlenen 11. Milli Eğitim Şurasında öğretmen ve eğitim uzmanı yetiştirme konusu ele alınmış, ilkeler belirlenmiştir. 1982 den itibaren ise öğretmen yetiştirme işi Üniversitelere bırakılmış, var olan öğretmen yetiştiren kurumlar üniversitelere bağlanmıştır. (DEK, 1998). Türkiye de Üniversitelerin öğretmen yetiştirme işini gerektirdiği ölçüde ciddiye aldığı ve bu konuda üzerine düşen sorumluluğu kısa sürede ve hakkıyla yerine getirdiği iddia edilemez. Biraz da küreselleşen ve sınırları şeffaflaşan dünyanın etkisiyle, üniversitelere bağlandıktan ancak on beş yıl sonra, öğretmen yetiştirme konusunda köklü bir değişiklik uygulamaya konulabilmiştir. Bu değişiklik 1994-97 yıllarında YÖK-Dünya Bankası projesi olarak geliştirilen, YÖK-Milli Eğitim Bakanlığı işbirliği ile ortaya konulan ve Türkiye çapında uygulanan öğretmen yetiştirme programıdır. Bu programa göre, merkezi olarak her düzey ve alan için ayrı ayrı öğretmenlik lisans programları hazırlanmış ve fakültelerin kapasiteleri ve Türkiye nin gereksinimleri göz önüne alınarak tüm eğitim fakülteleri yeniden yapılandırılmıştır. I. 2. İlköğretim Matematik Öğretmenlerinin Yetiştirilmesi Türkiye de matematik öğretmenleri, ülkedeki öğretmen yetiştirme programları çerçevesinde, diğer branş öğretmenleri gibi yetiştirilmişlerdir. Doğrudan matematik öğretmeni olarak mezun olanların yanı sıra fen fakültelerinin matematik bölümlerini bitirenler öğretmenlik formasyonu programlarına katılarak aldıkları öğretmenlik sertifikaları ile ortaokul ve liselerde matematik öğretmenliği yapmaya hak kazanmışlardır. İlköğretim ikinci kademe (6. -8. sınıflar), tüm derslerin bir sınıf öğretmeni yerine konu alanında uzmanlaşmış branş öğretmenlerinden alındığı bir aşamadır. Yeni yapılanma çerçevesinde oluşturulan İlköğretim Matematik Öğretmenliği Lisans Programı (İMÖ) dört yıllık bir lisans eğitimini gerektirmektedir. Bu program kapsamında öğrenciler matematik alan bilgisi ve matematik öğretimi olarak nitelenebilecek iki grup matematik dersi almaktadır (H.Ü. Katalogu, 2001). Bu dersler Tablo 1 de gösterilmiştir. Tablo 1 İlköğretim Matematik Öğretmenliği Lisans Programında Bulunan Matematik Dersleri Matematik Alan Bilgisi Analiz (I, II, III ve IV), Soyut Matematik, Geometri Lineer Cebir (I ve II), Cebire Giriş, Analitik Geometri, Elemanter Sayı Kuramı, İstatistik ve Olasılık (I ve II)

Matematik Eğitimi Özel Öğretim Yöntemleri (I ve II), Öğretmenlik Uygulaması, Okul Deneyimi (I ve II), Bilgisayar Destekli Matematik Eğitimi, Öğretim Teknolojisi ve Materyal Geliştirme, Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme Hacettepe Üniversitesi İlköğretim Matematik Öğretmenliği programının uygulanmasında matematik eğitimi yaklaşımı olarak, çağdaş matematik eğitimi anlayışlarının oluşturulması ve geliştirilmesinde önemli bir uluslararası merkez konumunda olan National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) tarafından geliştirilen prensipler ve standartlar benimsenmektedir. NCTM, okul matematiği ile ilgili olarak altı prensip öngörmektedir. Eşitlik: Matematik eğitimindeki fırsat eşitliği bütün öğrenciler için yüksek beklenti ve daha kuvvetli destek gerektirir. Yetişek: Yetişek bir araya gelmiş etkinliklerin ötesinde bir şeydir, ahenkli bir uyum içermeli, önemli matematiğe odaklanmalı, düzeylere göre iyi ayarlanmalıdır. Öğretme: Etkili matematik öğretimi öğrencinin ne bildiği, neyi bilmeye ihtiyacı olduğunu anlamayı ve sonra da onları iyi bir şekilde öğrenmeleri için kışkırtmayı ve desteklemeyi gerektirir. Öğrenme:Öğrenciler matematiği anlayarak, yeni bilgileri eskilerin üzerine kurarak öğrenmelidirler. Değerlendirme: Değerlendirme hem öğretmen hem de öğrenci için önemli matematiğin öğrenilmesini desteklemeli ve gerekli bilgileri sağlamalıdır. Teknoloji: Teknoloji matematiğin öğretilmesi ve öğrenilmesi için önemlidir, öğretilen matematiği etkiler ve öğrencilerin öğrenmesini geliştirir. Standartlar ise matematik eğitiminin öğrencilere ne öğreteceğinin ve onların ne yapabileceğinin tanımlarıdır. İçerik Standartları -sayı ve işlemler, cebir, geometri, ölçme, veri çözümlemesi ve olasılık- öğrencilerin öğrenmesi gereken içeriği tanımlar. Süreç Standartları -problem çözme, usavurma ve gösterim, iletişim, bağlantılar ve sunma- içerikte yer alan bilgiyi kavrama ve kullanmanın yollarıdır. (NCTM, 2000) İlk mezunlarını 2001-2002 ders yılı sonunda verecek olan İlköğretim Matematik Öğretmenliği programının başarısının vakit geçirilmeden araştırılması büyük önem taşımaktadır. Başarının tanımından kaynaklanan çok yönlülük kuşkusuz bu konuda yapılabilecek araştırmalara da çeşitlilikler getirecektir. I. 3. Özyeterlik Algısı Öz-yeterlik (Self-efficacy), Sosyal Bilişsel Kuramın anahtar değişkenlerinden biridir. Bandura ya göre öz-yeterlik, davranışların oluşmasında etkili olan bir niteliktir ve bireyin, belli bir performansı göstermek için gerekli etkinlikleri organize edip, başarılı olarak yapma kapasitesi hakkında kendine ilişkin yargısı olarak tanımlanmaktadır ( Bandura, 1997). Alanında yetkin olmayan bir öğretmenin öğrencilerine güven vermesi ve sınıfta saygıya dayalı bir otorite oluşturması beklenemez. Özyeterlik, bireyin kendine ilişkin algısı olduğuna göre, iyi yetişmiş matematik öğretmen adaylarının her şeyden önce matematiğe ilişkin özyeterlik algılarının yüksek olması istenir. Kurama göre, bir kişinin öz-yeterlik algısı dört kaynaktan beslenir. Bunlar, 1) bireyin kendi kişisel deneyimleri, 2) başkalarının deneyimleri, 3) sözel ikna (bir bireyin bir durumla ilgili başa çıkma yolları ile ilgili aldığı öneriler) ve 4) duygusal durum (bir kişinin öz yeterliğini değerlendirmede korku, kaygı ve stres düzeyini kontrol edebilmesi) olarak sıralanır (Aşkar ve Umay, 2001). Bu kaynakların dördü de hem alan dersleri hem de meslek derslerinin işlenişi ve uygulama çalışmaları ile yakından ilgilidir. Bir başka deyişle, bir matematik öğretmen adayının kendine ilişkin yeterlik algısının bir boyutu alana hakimiyetiyse diğer boyutu meslek uygulamalarındaki başarısıdır.

Meslek uygulamalarındaki başarı ise kişisel deneyimlerin paylaşıldığı, sorunlarla başa çıkma yolları konusunda deneyim kazanılan meslek derslerindeki başarıya bağlıdır. O halde öğretmen adaylarının matematiğe karşı özyeterlik algısının kaynağında yalnızca alan derslerinde oluşan algı değil, Lisans Programının bütününden edinilen algı vardır. Eğer, İlköğretim Matematik Öğretmenliği Lisans Programının başarısının göstergelerinden biri programa devam eden öğrencilerin öz yeterlik algıları kabul edilirse, öğrencilerin matematiğe karşı özyeterlik algılarının düzeyinin belirlenmesi ve algılarındaki değişimlerin kaynaklarıyla birlikte incelenmesi araştırılmaya değer bir problem olarak karşımızda durmaktadır. I. 4. ARAŞTIRMA PROBLEMİ Türkiye nin her tarafında ortak bir program çerçevesinde uygulanmakta olan İlköğretim Matematik Öğretmenliği Lisans Programı, Hacettepe Üniversitesi nde bu programa devam eden öğretmen adaylarının matematikte yeterli oldukları algısını anlamlı sayılabilecek düzeyde arttırabilmekte midir? Eğer programa yeni başlayanlar ve tamamlamakta olanların özyeterlik algıları arasında bir fark varsa bu farkı arttıran faktörler hangileridir? II. YÖNTEM II. 1. Araştırmanın türü: Yapılan çalışma bir deneysel araştırma olarak desenlenmiştir. II. 2. Araştırmanın yapıldığı grup : Araştırmada İlköğretim Matematik Öğretmenliği Lisans Programı na yeni başlamış olan 1. sınıf öğrencileri ile programı tamamlamakta olan 4. sınıf öğrencileri arasında önemli sayılabilecek bir fark oluşup oluşmadığına bakılmaktadır. Eğer bir fark bulunursa bunun programın etkisi olduğunu iddia edebilmek için bir de kontrol grubu kullanılmıştır. Kontrol grubu olarak, İlköğretim Matematik Öğretmenliği öğrencilerinin özelliklerine oldukça yakın özellikler taşıyan, aynı tür puanla, sayısal puanla üniversiteye giren, ancak girdikten sonra normal sayılabilecek ölçülerde matematik dersi alan Eğitim Fakültesi öğrencileri seçilmiştir. II. 3. Ölçek : Araştırma verileri araştırmacı tarafından geliştirilen Matematiğe Karşı Özyeterlik Algısı Ölçeği ile toplanmıştır. 14 maddeden oluşan ölçeğin güvenirlik katsayısı α =,88 olarak hesaplanmıştır. Ölçeğin maddelerinin geçerlik katsayılarının ortancası,64 bulunmuş, bunun ölçeğin tümünün geçerliği konusunda bir ölçüt olarak kabul edilebileceği düşünülmüştür. Ölçek üç faktörden oluşmaktadır. Bunlar, 1. Matematik benlik algısı, 2. Matematik konularında davranışlarındaki farkındalık ve 3. Matematiği yaşam becerilerine dönüştürebilme olarak tanımlanmıştır.birinci faktör 5., 10., 11., 12. ve 13. maddelerde; ikinci faktör 4., 5., 6., 7., 8. ve 9. maddelerde; üçüncü faktör 1., 2. ve 14. maddelerde yüklüdür. Ölçeğin son hali EK-1 de verilmiştir. III. BULGULAR VE YORUMLARI Hacettepe Üniversitesinde ilköğretim için matematik branş öğretmeni yetiştiren lisans programı, daha önce sözü edilen yapılanma çerçevesinde 1998-1999 öğretim yılında başlatılmış ve programa kaydolan öğrenciler 2001-2002 öğretim yılında son sınıfa ulaşmıştır. Araştırma halen Hacettepe Üniversitesi İlköğretim Matematik Öğretmenliği programına devam eden I. sınıftan 61 ve IV. sınıftan 66 olmak üzere toplam 127 öğrenciyi kapsamaktadır ve programa kayıtlı birinci ve dördüncü sınıf öğrencilerinin % 89 unu oluşturmaktadır. Bulgular araştırmanın temellendiği iki soru çerçevesinde incelenecek ve yorumlanacaktır.

SORU 1 : İlköğretim Matematik Öğretmenliği Lisans Programı, Hacettepe Üniversitesi nde Bu Programa Devam Eden Öğretmen Adaylarının Matematikte Yeterli Oldukları Algısını İstatistiksel Açıdan Anlamlı Düzeyde Arttırabilmekte Midir? Araştırmacı tarafından geliştirilen ve 14 maddeden oluşan Matematiğe Karşı Özyeterlik Algısı Ölçeği hem deney grubu olan İlköğretim Matematik Öğretmenliği Lisans Programı birinci ve dördüncü sınıfında okumakta olan öğrencilere hem de kontrol grubunun birinci ve dördüncü sınıflarında okumakta olan öğrencilere uygulanmış, sonuçlar Tablo 2 de gösterilmiştir. Tablo 2 Deney Ve Kontrol Grubunu Oluşturan Öğrencilerin Matematiğe Karşı Özyeterlik Algısı Ölçeği ne Verdikleri Yanıtlar SINIF N Ortalama Std. Sapma Std. Hata I 61 3,73,41,05 DENEY IV 66 4,09,30,04 I 48 2,67,89,13 KONTROL IV 37 2,96,71,12 Tablo 2 den de görülebileceği gibi, deney grubunda bulunan İlköğretim Matematik Öğretmenliği programının birinci sınıfındaki öğrenciler beşli likert tipindeki ölçekten (en yüksek puan 5) ortalaması 3,73 gibi oldukça yüksek olan puanlar almışlardır. Bu durum Üniversite Seçme Sınavında matematik öğretmenliği bölümünü tercih ederek ve sayısal puanlar arasında dilimlere girerek programa kaydolan öğrenciler için normal görünmektedir. Dördüncü sınıfta buluna öğrencilerde bu ortalama 4,09 a kadar yükselmektedir. Kontrol grubunda bulunan birinci ve dördüncü sınıf öğrencileri için ise bu puan 2,67 ve 2,96 dır. Tablo 3 de deney ve kontrol gruplarını oluşturan öğrencilerin puanları arasındaki farka ilişkin t testinin sonuçları görülmektedir. Tablodan da görülebileceği gibi deney grubu için istatistiksel olarak anlamlı bulunan fark, kontrol grubu için aynı sonucu vermemektedir. Bu bulgu İlköğretim Matematik Öğretmenliği programının matematiğe karşı özyeterlik algısının değişmesinde etkili olduğu biçiminde yorumlanmıştır. Tablo 3 Deney ve Kontrol Grubu İçin t Testi Sonuçları Farklar için güven t df Anlamlılık OrtalamaStandart aralığı (95%) düzeyi hata Üst sınır Alt sınır DENEY 5,712 125,000,36 6,3E-02,49,24 KONTROL 1,495 83,139,29,19,68-1E-01 Deney grubunu oluşturan İlköğretim Matematik Öğretmenliği öğrencilerinin en çok hangi sorularda farklılık göstermektedir? Bu sorunun yanıtı Tablo 4 de gösterilmiştir. Tablo 4 İlköğretim Matematik Öğretmenliği I. ve IV. Sınıf Öğrencileri İçin En Çok Fark Yaratan Sorular SORULAR t Anlamlılık düzeyi Farkların ortalaması Farkların std. hatası

S1 3,413,001*,48,14 S2 1,786,076,29,16 S3 3,506,001*,56,16 S4 2,082,039*,26,13 S5 2,312,022*,29,12 S6 2,941,004*,39,13 S7,960,339,15,16 S8 2,257,026*,31,14 S9 4,484,000*,60,13 S10 2,300,023*,26,11 S11 2,790,006*,30,11 S12 2,649,009*,24 9,13E-02 S13 3,679,000*,45,12 S14 3,635,000*,48,13 TOPLAM 5,712,000* 5,06,89 İlköğretim Matematik Öğretmenliği birinci ve dördüncü sınıf öğrencileri arasında, 2. Günümü / zamanımı planlarken matematiksel düşünürüm ve 7. Problem çözerken beklenmedik bir durumla karşılaştığımda telaşa kapılırım soruları dışında kalan tüm sorularda istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık görülmektedir. En büyük farklılaşma ise 9. Matematikte yeni bir durumla karşılaştığımda nasıl davranmam gerektiğini bilirim ve 3. Matematiğin benim için uygun bir uğraş olmadığını düşünüyorum maddelerinde ortaya çıkmıştır. Bu bulgu okullarını bitirip mesleğe atılmak üzere olan öğretmen adaylarının devam ettikleri programın da katkısıyla daha bilinçli hale geldiklerinin bir göstergesi kabul edilebilir. SORU 2 : Eğer programa yeni başlayanlar ve tamamlamakta olanlar arasında bir fark varsa, bu farkı arttıran faktörler hangileridir? Ölçek geliştirme aşamasında Matematiğe Karşı Özyeterlik Ölçeğinin üç faktörden oluştuğu belirlenmişti. Bu faktörler açısından bakıldığında en büyük ortalamaların birinci sınıflar için 4,35 ve dördüncü sınıflar için 4,71 ile 1. faktörü oluşturan maddelere ait olduğu, ancak en büyük farkın 0,42 ile 3. faktörü oluşturan maddelerin ortalamalarında meydana geldiği anlaşılmaktadır. Tablo 5 Deney Grubu Öğrencilerinin Madde Puanlarının Bulundukları Faktörlere Göre Dağılımı DENEY GRUBU 1. Faktör Maddeleri 2. Faktör Maddeleri 3. Faktör Maddeleri İMÖ I Ortalama 4,3475 3,4317 3,2787 (N=61) Std. Sapma,4938,5203,7076 İMÖ IV Ortalama 4,7091 3,7652 3,6970 (N=66) Std. Sapma,2832,3709,6069 İMÖ IV - I Ort. farkı,3615,3335,4183 (N=127) Fa. Std. Hatası 7,077E-02 7,972E-02,1167 Tablo 5 den, faktörler açısından bakıldığında en büyük ortalamaların birinci sınıflar için 4,35 ve dördüncü sınıflar için 4,71 ile birinci faktörü oluşturan maddelere ait olduğu görülmektedir. Birinci faktör, daha önce matematik benlik algısı olarak tanımlanmıştı. Bu bulgu programa kayıtlı öğrencilerin matematik benlik algılarının oldukça yüksek olduğu, bu algının yıllar içinde daha da arttığını ve tepe noktasına yaklaştığını ortaya koymaktadır. Ancak en büyük ilerleme, 0,42 puan farkıyla 3. faktörü oluşturan maddelerin ortalamalarında ortaya çıkmıştır. Bu faktör ise matematiği yaşam becerilerine dönüştürebilme olarak adlandırılmıştı. Bu durum, programdaki derslerde

matematiğin günlük yaşam içindeki yerinin sürekli vurgulanmasından kaynaklanmış olabilir (Bkz. Bağlantı standardı). Bir başka deyişle, İlköğretim matematik öğretmenliği öğrencilerinin matematiğe karşı özyeterlik algılarının artmasındaki en büyük pay programda yer alan matematiğin yaşam becerilerine dönüştürülmesi ile ilgili çalışmalara ait olduğu anlaşılmaktadır. SONUÇ VE ÖNERİLER Öğrencilerin matematiği anlayışları, bunu problem çözmede kullanma yetileri, kendilerine güvenleri, matematiğe karşı tutumları okulda karşılaştıkları öğretimlerle şekillenir (NCTM, 2000). Kısa süre sonra kendileri de birer öğretmen olacak olan İlköğretim Matematik Öğretmenliği öğrencilerinin almakta oldukları eğitim, onların kendi matematik anlayışlarını nasıl etkilemektedir? Bir durumla ilgili öz-yeterlik algısı yüksek olan bireylerin, bir işi başarmak için büyük çaba gösterdikleri, olumsuzluklarla karşılaştıklarında kolayca geri dönmedikleri, ısrarlı ve sabırlı oldukları araştırmalarla gösterilmiştir (Aşkar ve Umay, 2001). Matematiğe karşı özyeterlik algıları yüksek olan adayların mezun olduktan sonra sebatlı, sorunlarla baş edebilen, çabuk pes etmeyen öğretmenler olması beklendiğine göre, acaba program matematiğe karşı özyeterlik algısının yükselmesinde bir katkı getirmekte midir? Yapılan araştırma, Hacettepe Üniversitesi nde İlköğretim Matematik Öğretmenliği öğrencilerinin matematik konusunda kendi yeterliklerine olan inançlarının oldukça yüksek olduğunu ortaya çıkarmıştır. Yeni başladıklarında bile yüksek olan özyeterlik algıları programa devam ettikleri süre içerisinde daha da artmış, özellikle matematik benlik algısı olarak bileşen için tavana yaklaşmıştır. En büyük artış ise matematiği günlük yaşam becerilerine dönüştürebilme olarak adlandırılan bileşende görülmektedir. Bu da, özellikle metot derslerinde matematiğin mutlaka kendi konuları arasındaki bağın kurularak öğretilmesi gerektiği kadar günlük yaşamla bağının da kurulmasının bir zorunluluk olduğu konusunun sıkça vurgulanmasının etkili olduğunun göstergesidir. Sonucu tek bir cümleyle özetlemek gerekirse, yeni yapılanma çerçevesinde oluşturulan İlköğretim Matematik Öğretmenliği Lisans Programı Türkiye deki matematik öğretmeni yetiştirme çalışmaları açısından ilk belirtileri itibariyle olumlu bir gelişme olarak görülmektedir. Ancak bu gelişme uygulama tarzından da kaynaklanmış olabilir. Genel bir yargıya ulaşabilmek için Hacettepe Üniversitesi nde ortaya çıkan bu durumun diğer üniversitelerdeki programlar için de geçerli olup olmadığının araştırılması gerekir. Tüm üniversitelerdeki aynı adlı anabilim dalı temsilcileri vakit geçirmeden bir araya gelerek deneyimlerini paylaşmalıdır. Bu paylaşımlar ayrıca programın içeriğinin değerlendirilmesi, aksaklıkların saptanması konusuna da ışık tutucu olacaktır. Türkiye de çağdaş matematik öğretimi anlayışına sahip matematik öğretmenlerinin yetiştirilmesi için araştırılması gereken daha pek çok konu önümüzde durmaktadır. Unutmamak gerekir ki değişen dünyada, matematiği anlayan ve matematik yapan, geleceğini şekillendirmede daha fazla seçeneğe ve şansa sahip olacaktır. İnsanlar ise matematiği okulda, öğretmenlerin sağladığı deneyimler ile öğrenirler. KAYNAKLAR

- Aydın, İ. (1999) Dünden Bugüne Öğretmenler. Eğitim-Sen Yayınları. Ankara. - Bandura, A. (1997) Self-efficacy: The exercise of control. New York : Freeman - DEK (1998). Öğretmen Yetiştirme Komisyonu Raporu. Demokratik Eğitim Kurultayı. Ankara. - Aşkar, P. ve Umay, A. (2001). İlköğretim Matematik Öğretmenliği Öğrencilerinin Bilgisayarla ilgili özyeterlik algısı. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 21: 1-8 - Hacettepe Üniversitesi 2001-2002 dersler katalogu. Ankara - NCTM (2000). Principles and Standards for School Mathematics. USA EK-1 MATEMATİĞE KARŞI ÖZYETERLİK ALGISI ÖLÇEĞİ. Geliştiren: Doç. Dr. Aysun UMAY 1 hiçbir zaman 2 ender olarak 3 bazen 4 çoğu zaman 5 her zaman 1. Matematiği günlük yaşamımda etkin olarak kullanabildiğimi düşünüyorum. 1 2 3 4 5 2. Günümü/zamanımı planlarken matematiksel düşünürüm. 1 2 3 4 5 3. Matematiğin benim için uygun bir uğraş olmadığını düşünüyorum. 1 2 3 4 5 4. Matematikte problem çözme konusunda kendimi yeterli hissediyorum. 1 2 3 4 5 5. Yeterince uğraşırsam her türlü matematik problemini çözebilirim. 1 2 3 4 5 6. Problem çözerken yanlış adımlar atıyorum duygusu taşırım. 1 2 3 4 5 7. Problem çözerken beklenmedik bir durumla karşılaştığımda telaşa 1 2 3 4 5 kapılırım. 8. Matematiksel yapılar ve teoremler içinde dolaşıp yeni, küçük keşifler 1 2 3 4 5 yapabilirim. 9. Matematikte yeni bir durumla karşılaştığımda nasıl davranmam 1 2 3 4 5 gerektiğini bilirim. 10. Matematiğe çevremdekiler kadar hakim olmanın benim için imkansız 1 2 3 4 5 olduğuna inanırım. 11. Problem çözmekle geçirdiğim zamanların büyük bölümünü kayıp olarak 1 2 3 4 5 görüyorum. 12. Matematik çalışırken kendime olan güvenimin azaldığını fark ediyorum. 1 2 3 4 5 13. Matematikle ilgili sorunlarında çevremdekilere kolaylıkla yardım 1 2 3 4 5 edebilirim. 14.Yaşam içindeki her türlü probleme matematiksel yaklaşımla çözüm 1 2 3 4 5 önerileri getirebilirim.