PISA SONUÇLARI AÇISINDAN ÜLKELERİN EĞİTİMLİ OLMAYAN NÜFUS YAPISININ ANALİZİ: ULUSLARARASI BİR PERSPEKTİF * ÖZET

- International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, p. 911-927, ANKARA-TURKEY PISA SONUÇLARI AÇISINDAN ÜLKELERİN EĞİTİMLİ OLMAYAN NÜFUS YAPISININ ANALİZİ: ULUSLARARASI BİR PERSPEKTİF * İlknur MAYA ** ÖZET Eğitim, bir ülkenin ekonomik yönden gelişmesinde ve kalkınmasında olduğu kadar uluslararası alanda sürdürülebilir bir rekabet gücü oluşturmasında önemli bir etkendir. Birçok ülkedeki çalışmalar, özelde eğitimin ve genelde insan sermayesini geliştirmenin ülkenin büyüme oranlarının ve kişi başına gelir düzeyindeki değişmelerin açıklanmasında önemli bir etken olduğunu desteklemektedir. Bu nedenle her ülkenin eğitime gereken yatırımı yapması, eğitimde kaliteyi sağlaması ve eğitim sorunlarının farkında olması önem taşımaktadır. Okul dışında kalan çocuklar ve okuryazar olmayan genç ve yetişkin nüfus, gelişmekte olan birçok ülke için önemli eğitim sorunlarını oluşturmaktadır. Kaldı ki toplumun eğitim düzeyi kalkınmayı olduğu kadar, eğitim alanında yapılan uluslararası sınavlardaki başarıyı da etkilemektedir. Bu çerçevede, okul dışında kalan çocuk nüfusu ve okuryazar olmayan genç ve yetişkin nüfus yapısının eğitime ilişkin uluslararası politika belgelerinde yer alan önemli göstergeler olduğu görülmektedir. Bu araştırmada, Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı olan PISA (Programme for International Student Assessment) sonuçları açısından ülkelerin eğitimli olmayan çocuk, genç ve yetişkin nüfus yapısının karşılaştırmalı olarak analiz edilmesi amaçlanmaktadır. Araştırmada kullanılan yöntem, doküman incelemesidir. Araştırma evrenini, PISA (2009) sınavına katılan 34 ü OECD üyesi olmak üzere 65 ülke oluşturmaktadır. Örneklemi, PISA sonuçlarında en yüksek (10) ve en düşük (10) başarı gösteren toplam 20 ülke oluşturmaktadır. Araştırmada, en son verilere ulaşılmak istendiğinden ilgili veriler OECD (2012), PISA (2009) ve UIS (2011) istatistiklerinden elde edilmiştir. Bu araştırmada kullanılan dokümanlar, resmi istatistiklerden elde edildiği için verilerin geçerliliğinin ve güvenirliliğinin yüksek olduğu söylenebilir. Sonuç olarak PISA sonuçlarında en yüksek başarı gösteren ülkelerde, ilköğretim ve ortaöğretim kademesinde okul dışında kalan çocuk nüfusu daha düşüktür. Başarılı ülkelerin okuryazar olmayan genç ve yetişkin nüfusu başarısı düşük ülkelere göre daha azdır. Anahtar Kelimeler: PISA, ülkeler, eğitimli olmayan nüfus. * Bu makale Crosscheck sistemi tarafından taranmış ve bu sistem sonuçlarına göre orijinal bir makale olduğu tespit edilmiştir. ** Yrd. Doç. Dr. Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü, El-mek: mayailknur@gmail.com

912 İlknur MAYA AN ANALYSIS OF COUNTRIES UNEDUCATED POPULATION IN TERMS OF PISA RESULTS: AN INTERNATIONAL PERSPECTIVE ABSTRACT Education is an important factor in a country s having a sustainable international competition power as well as in that country s economic expansion and development. Research studies conducted in several countries support the fact that education in specific and developing the human capital in general are significant factors in accounting for the changes in countries expansion rates and in income per person. Therefore, it is important that each country should invest in education, attain quality in education, and be aware of educational problems. Children remaining out of the school, and illiterate young and adult population are the important educational problems for many developing countries. Besides, the educational level of society influences the achievement in international examinations in the field of education as well as the development of that country. Hence, it is evident that children out of the school, and illiterate young and adult population are the important indicators included in international policy documents. This study aims at analysing countries uneducated children, young and adult population comparatively in terms of PISA (Programme for International Student Assessment) results. To do this, the research employs the method of document analysis. The research population was composed of 65 countries 34 of which were OECD members taking part in PISA (2009) examination. The research sample was composed of 20 countries, 10 of which attained the highest and 10 of which attained the lowest achievement in PISA. The research data come from such institutes as OECD (2012), PISA (2009), and UIS (2011) since access to the latest statistical data is required. Owing to the fact that the documents used in this research came from official statistics, the data may be said to have high validity and reliability. In consequence, the population of children remaining out of the school at the primary and secondary education stages is lower in counties having the highest achievement in PISA. Furthermore, the population of illiterate youth and adults is also lower in countries with high achievement in PISA than in countries with low achievement. Giriş Key Words: PISA, countries, uneducated population. Eğitim, bir ülkenin ekonomik yönden gelişmesinde ve kalkınmasında olduğu kadar, uluslararası alanda sürdürülebilir bir rekabet gücü oluşturmasında önemli bir etkendir. Birçok ülkedeki çalışmalar, özelde eğitimin ve genelde insan sermayesini geliştirmenin ülkenin büyüme oranlarının ve kişi başına gelir düzeyindeki değişmelerin açıklanmasında önemli bir etken olduğunu desteklemektedir (Hicks, 1994). Bu çerçevede, dünya ortalamasına göre eğitime önem veren ülkelerin daha yüksek kalkınma gösterebildikleri, eğitim seviyeleri düşük olan ülkelerin ise kalkınmada geri kaldıkları görülmektedir (Hoşgörür ve Gezgin, 2005).Ek olarak eğitim, nüfusbilimle ilişkili sürdürülebilir kalkınmada anahtar bir faktör olarak görülmüş ve Birleşmiş Milletler in kuruluşundan beri ülkeler için bir gereklilik haline gelmiştir. Eğitimin ekonomik, bireysel gelişme ve nüfus bakımından önemi başlıca BM konferans ve zirvelerinde güçlü bir

Pısa Sonuçları Açısından in Eğitimli Olmayan Nüfus Yapısının Analizi: 913 biçimde onaylanmıştır. Bunların arasında; EFA Dünya Konferansı (1990, Jomtien), Dünya Eğitim Forumu (Dakar, 2000), Binyıl Zirvesi (2000) ve nüfus konferansları serisi sayılabilir (Kavak, 2010). Eğitim, bir ülkeye ekonomik anlamda katkı sunduğu gibi sağlıklı bireylerin yetişmesi ve bebek ölüm oranlarının düşük olması gibi orta ve uzun vadede faydalar sunmaktadır. Diğer taraftan, demokrasinin gelişmesi, çevre bilincinin oluşması, yoksulluğun, eşitsizliğin, suç oranlarının ve şiddet olaylarının azalması eğitimin diğer faydalarıdır. Kadın eğitiminin ise, ekonomik katkıları olduğu kadar ailesinin sağlığını korumaya olan katkıları da büyüktür (Cohen, 2008; McMahon, 2006). Eğitimin, bir ülkedeki insan sermayesini geliştirerek ekonomik ve sosyal yönden kalkınmaya olan etkisi nedeniyle her ülkenin eğitime gereken yatırımı yapması, eğitimde kaliteyi sağlaması ve eğitim sorunlarının farkında olması önem taşımaktadır. Bugün eğitim sistemlerinde görülen sorunlar, ülkeden ülkeye farklılık göstermekle birlikte en temel sorunun eğitim alamayan nüfusla ilgili olduğu söylenebilir. Eğitim alamayan nüfus, okul dışında kalan çocuk nüfusu, okuryazar olmayan genç nüfusu ve yetişkin nüfusu belirtmekte ve özellikle gelişmekte olan birçok ülke için önemli eğitim sorunlarını oluşturmaktadır (UNESCO, 2013; UNİCEF, 2012a). Son (2010) verilere göre, dünyada 6.9 milyar kişi, Türkiye de ise 72.1 milyon kişi yaşamaktadır (UN, 2012). Ne var ki küresel düzeyde eğitimli olmayan nüfusun yapısı analiz edildiğinde, çocuk nüfusun 67.4 milyonu, genç nüfusun 122 milyonu ve yetişkin nüfusun 775 milyonu okuryazar değildir. Cinsiyet açısından bakıldığında, kız çocukları veya kadınlar, 2/3 oranında dezavantajlıdır. Tüm bunlar nedeniyle, Birleşmiş Milletler okuryazarlığın bir insan hakkı olduğunun fark edilmesi amacıyla, özgürlük için okuryazarlık sloganını ortaya atmıştır. Bu çerçevede BM, tüm ortam ve çevrelerde çocukların, gençlerin ve yetişkinlerin öğrenme ihtiyaçlarının karşılanması için okuryazarlık vizyonunu yeniden ele almıştır. Eğitimli olmayan nüfus yapısına ilişkin bu sorunlar, Birleşmiş Milletler in yoğun çalışmalarıyla ulusal ve uluslararası arenada giderilmeye çalışılmaktadır. Bu bağlamda UNESCO, UNESCO İstatistik Enstitüsü (Institute for Statistics-UIS) ve EFA Küresel İzleme Raporu (Global Monitoring Report) yoluyla küresel olarak ülkelerin okuryazarlık düzeylerini incelediği gibi, gerçekleştirilen okuryazarlık programlarının da ülkelerin okuryazarlığına olan etkisini değerlendirmektedir (UNESCO, 2013). Eğitimli olmayan çocuk nüfus, bir ülkedeki okul dışında kalan çocukları ifade etmektedir. Okul dışında kalan çocuklar ise, okul çağ nüfusunda iken okula gidemeyen veya devam edemeyen çocukları işaret etmektedir (Dekkers ve Claassen, 2001). Bir ülkenin okul dışındaki çocuk nüfusu, o ülkedeki eğitsel koşullarının önemli bir göstergesidir. Okul dışında kalan çocuklar, gelecekte okuryazar olmayan genç ve yetişkin nüfus anlamına geldiğinden eğitsel açıdan istenmeyen bir sonuçtur. Okul dışında kalan çocukların, eğitim sisteminin halihazırdaki ve gelecekteki başka sorunlarının önemli bir yordayıcısı olduğu veya olacağı kabul edilmesi nedeniyle (Graeff-Martins ve diğerleri, 2006), günümüzde birçok ülkenin giderek daha fazla bir çaba ile bu sorunları azaltmaya çalıştıkları görülmektedir (Christenson ve Thurlow, 2004). Eğitimli olmayan genç nüfus ve yetişkin nüfus, bir ülkedeki okuryazarlık sorununu belirtmektedir. Okuryazarlık, her birey için en temel insan hakkıdır ve yaşam boyu öğrenme için gereklidir. Bu nedenle, okuryazarlık bireyin insani yönden ve sosyal yönden gelişmesi için temeldir. Çünkü her birey okuryazarlığı sayesinde sağlığını, gelir düzeyini ve çevreyle olan ilişkilerini geliştirebilir ve iyileştirebilir (UNESCO, 2000). Okuryazarlık, bireyin karşılaştığı sorunları çözmesi, karar vermesi ve çevresine uyum sağlaması için gereken okuma-yazma ve iletişim becerilerine sahip olup, aktif olarak kullanabilmesidir (Çapar ve Gürdal, 2001). Ne var ki, okuryazarlık (literacy) okuma (reading) ve yazma (writing) eylemlerinden farklıdır. Okuryazarlığın İngilizce karşılığı olan literacy kelimesi

914 İlknur MAYA Latince olup, harf (literal), edebiyat ve edebiyat eseri (literary) ile aynı kökten gelmektedir (The Oxford Turkish Dictionary, 2001). Okuryazarlık kelimesi, başlangıçta harfleri seslendirme ve bu harflerle çıkan kelimeleri okuma anlamında kullanılırken daha sonra kelimenin anlamı genişlemiştir. UNESCO, 1987 yılında Herkes İçin Eğitim Programı bağlamında okuryazarlığı yeniden ele almıştır. Böylece, okuryazarlık kavramının farklı düzeyde tanımını yapmıştır. Birinci düzey temel okuryazarlık, ikinci düzey işlevsel (fonksiyonel) okuryazarlık ve üçüncü düzey çok işlevli (multi-fonksiyonel) okuryazarlık olarak nitelendirilmiştir. Birinci düzey kelimeleri seslendirme ve cümleleri anlama gibi temel okuma yazma becerileri ile ilgili düzeydir. İkinci düzey kişinin okuma, yazmave aritmetikle ilgili edindiği bilgi ve becerilerini bireysel, sosyal ve kültürel alanda kullanma durumunu anlatır. Üçüncü düzey ise bireyin kapasitesini sonuna kadar geliştirmeyi amaçlar. Bu düzey sadece kendini değil okuyarak ve yazarak toplumun ilerlemesi yönünde çaba göstermesini içerir. Çok işlevli okuryazar olan bir kişi, kendi potansiyelini bilme, kendini gerçekleştirebilme, derin değerlere sahip olabilme, karmaşık sorunları anlayabilme ve geniş bir dünya görüşüne sahip olabilme gibi özellikler taşır (Güneş, 1997). Günümüzde okuryazarlık kavramı; işlevsel okuryazarlık, medya okuryazarlığı, bilgisayar okuryazarlığı, internet okuryazarlığı, enformasyon okuryazarlığı ve bilim okuryazarlığı gibi çok çeşitli ve geniş anlamda kullanılmaktadır (Altun, 2005). Aynı zamanda okuryazarlık konusu, bugün UNESCO nun gündeminde olup bünyesindekurulan ilgili bir birim yoluyla örgüt, bu sorunu yaşayan dünyadaki ülkelere destek sunmaktadır. Bu araştırmada, Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı olarak bilinen PISA (Programme for International Student Assessment) sonuçları açısından en yüksek ve en düşük başarı gösteren ülkelerin eğitimli olmayan çocuk, genç ve yetişkin nüfus yapısının karşılaştırmalı olarak analiz edilmesi amaçlanmaktadır. Araştırma kapsamında, 2009 PISA sonuçları çerçevesinde başarısı yüksek ülkeler olarak Finlandiya, Kore, Kanada, Yeni Zelanda, Japonya, Hollanda, Hong Kong (Çin), Avustralya, Makao-Çin ve İzlanda alınmıştır. Başarısı düşük ülkeler olarak, Romanya, Rusya, Ürdün, Türkiye, Uruguay, Tayland, Sırbistan, Meksika, Malezya ve Endonezya seçilmiştir. Bu ülkelerdeki nüfus yapısı incelendiğinde başarısı yüksek ülkelerden Finlandiya da 5.3 milyon, Kore de 48.4 milyon, Kanada da 34.1 milyon, Yeni Zelanda da 4.3 milyon, Japonya da 127.3 milyon, Hollanda da 16.6 milyon, Hong Kong da (Çin) 7 milyon, Avustralya da 22.4 milyon, Makao-Çin de 535 bin ve İzlanda da 318 bin kişi yaşamaktadır. Başarısı düşük ülkeler olarak, seçilen Romanya da ise 21.8 milyon, Rusya da 143.6 milyon, Ürdün de 6.4 milyon, Türkiye de 72.1 milyon, Uruguay da 3.3 milyon, Tayland da 66.4 milyon, Sırbistan da 9.6 milyon, Meksika da 117.8 milyon, Malezya da 28.2 milyon ve Endonezya da 240 milyon nüfus bulunmaktadır (UN, 2013). Araştırmada başarısı yüksek ve düşük ülkelerin eğitimli olmayan çocuk, genç ve yetişkin nüfus yapısının karşılaştırmalı olarak analiz edilmesinde PISA sonuçları kullanılmaktadır. Bunun nedeni, günümüzde ülkelerin kalkınmasının başlangıcı olarak PISA sonuçlarının önem arz etmesidir (UNESCO, 2013). Nitekim uluslararası göstergelerden olan İnsani Gelişim İndeksi incelendiğinde, PISA sonuçlarında başarılı olan ülkelerin başarısı düşük ülkelerden farklı olarak sağlık verilerinin daha iyi olduğu ve insani gelişim indeksi değerlerinin çok yüksek olduğu görülmektedir (HDR, 2011). Şöyle ki, doğumda yaşam oranı incelendiğinde; PISA sonuçları açısından en başarılı olan ülkelerden Finlandiya da %80.0, Kore de %86.6, Kanada da %81.0, Yeni Zelanda da %80.7 ve Japonya da %83.4 iken, başarısı düşük ülkelerden Türkiye de %74.0, Ürdün de % 73.4, Tayland da %74.1, Malezya da %74.2 ve Rusya da %68.8 dir. İnsani Gelişim İndeksi değerlerine bakıldığında ise, PISA sonuçlarına göre en başarılı olan ülkelerden Finlandiya, Kore, Kanada, Yeni Zelanda ve Japonya ülkelerinin çok yüksek değerlere sahip olduğu, başarısı düşük ülkelerden

Pısa Sonuçları Açısından in Eğitimli Olmayan Nüfus Yapısının Analizi: 915 Türkiye, Malezya ve Rusya nın yüksek değerlere ve Ürdün ve Tayland ın ise orta değerlere sahip olduğu görülmektedir (HDR, 2011). in, küresel dünyada kendi yerini görmesi ve karşılaştırmalar yaparak politika üretmesine hizmet eden uluslararası PISA sınavı (Schleicher, 2010), Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü (OECD) tarafından düzenlenmektedir. En son 2012 yılında yapılan sınav henüz açıklanmamıştır. Bir önceki PISA (2009) sınavına katılan ise, 34 ü OECD üyesi olmak üzere 65 ülke bulunmaktadır. Üç yıl aralıklarla düzenlenen ve 15 yaşındaki öğrencilere uygulan PISA sınavlarına katılan ülke sayısı, her sınavda artmaktadır. Çünkü PISA, ülkelere kendi eğitim sistemlerini değerlendirme ve kendi kapasitelerinin geliştirme için güçlü bir veri sunmaktadır (UNESCO, 2013). Bunun sonucunda, PISA sonuçlarına göre ülkelerin eğitim politikalarına, yatırımlarına ve reformlarına yön verdikleri görülmektedir (Grek, 2009; Välijärvi ve diğerleri, 2007). OECD (2009) ye göre PISA, öğrencilerin topluma katılımı için gerekli olan bilgi ve becerilerin ne kadarını zorunlu eğitim sonrasında elde ettiğini belirlemeyi amaçlamaktadır. Bu sınavın önemli bir özelliği, öğrencilerin okul müfredatından ne öğrendiklerini saptamaya çalışan bir sınav olmaktan çok öğrendikleriyle yaşamda neler yapabildiğini belirleyen bir sınav olmasıdır (PISA, 2009). Bu sınavlarda, ek olarak öğrenci başarısına etki eden etkenleri belirlemeye yönelik öğrenci, veli ve okul anketleri uygulanmaktadır. Farklı ülkelerdeki sonuçlar karşılaştırıldığında, PISA başarısına etki eden tek bir neden yerine birden çok etkenin olduğu görülmektedir (Niemi, 2009). İlgili araştırmalarda (Anıl, 2009; Aydın, Sarıer ve Uysal, 2012; Demir ve Kılıç, 2010; Niemi, 2009; OECD, 2012; Schleicher, 2005) görüldüğü üzere, öğrencilerin okul öncesi eğitimde ve ilköğretimde okullaşma oranları, okul öncesi eğitim süresi, cinsiyet eşitliği, öğrenci başına düşen kamu harcamaları, öğretmen başına düşen öğrenci sayısı, öğretim saati, yükseköğretimde okullaşma oranları, yaşam boyu öğrenmeye katılım düzeyi, okullar arasındaki standart başarının sürekliliği, öğretmen eğitimi, okul özerkliği, anne ve baba eğitim düzeyi ve öğrenme stratejileri gibi etkenlerin eğitim sistemlerinin kalitesinin sağlanmasında ve öğrenci başarılarında önemli etkileri bulunmaktadır. Kaldı ki, ailenin eğitim düzeyinin de çocuğun eğitime katılımını etkilediği görülmektedir (OECD, 2011a,b; Tomul, 2008). Bu nedenle, ülkelerin eğitim sistemlerinin başarısında genel anlamda toplumun eğitimli nüfusunun önemli ve olumlu etkileri olduğu söylenebilir. PISA sonuçlarını değerlendiren ve öğrencilerin başarılarını etkileyen etkenleri belirlemeye yönelik araştırmalar az sayıdadır. Yapılan araştırmalar ise, öğrencilerin belli bir derse yönelik başarılarını etkileyen etkenlerle (Aşkar ve Olkun, 2005; Aydın, Erdağ ve Taş, 2011; Aydın, Sarıer ve Uysal, 2012), yöntembilim odaklı (Acar, 2012; Anıl, 2009; Berberoğlu ve Kalender, 2005; Demir ve Kılıç, 2010) veya belli bir ülkenin başarısını analiz etmeye yönelik (Çobanoğlu ve Kasapoğlu, 2010) olarak yürütüldüğü görülmektedir. Ne var ki, PISA sonuçları açısından en yüksek ve en düşük başarı gösteren ülkelerin eğitimli olmayan nüfus yapısının istatistiki verilere dayalı olarak yapılmış karşılaştırma odaklı araştırmaların olmaması, bu çalışmanın yapılmasını önemli ve gerekli hale getirmektedir. Bu araştırmada, PISA sonuçları açısından en yüksek ve en düşük başarı gösteren ülkelerin eğitimli olmayan çocuk, genç ve yetişkin nüfus yapısının karşılaştırmalı olarak analiz edilmesi amaçlandığından, aşağıdaki dört alt probleme cevap aranmaktadır: 1) PISA sonuçlarında en yüksek ve en düşük başarı gösteren ülkelerde ilköğretim kademesinde cinsiyete göre okul dışında kalan çocuk nüfus ne kadardır? 2) PISA sonuçlarında en yüksek ve en düşük başarı gösteren ülkelerde ortaöğretim kademesinde cinsiyete göre okul dışında kalan çocuk nüfus ne kadardır?

916 İlknur MAYA 3) PISA sonuçlarında en yüksek ve en düşük başarı gösteren ülkelerde okuryazar olmayan genç nüfus ne kadardır? 4) PISA sonuçlarında en yüksek ve en düşük başarı gösteren ülkelerde okuryazar olmayan yetişkin nüfus ne kadardır? Yöntem Araştırma, PISA sonuçlarında en yüksek ve en düşük başarı gösteren ülkelerin eğitimli olmayan çocuk, genç ve yetişkin nüfus yapısının karşılaştırmalı olarak analizini yapmayı amaçladığından tarama modelindedir. Araştırmada kullanılan yöntem, nitel araştırma yöntemleri arasında yer alan doküman analizidir. Doküman analizi, araştırma problemi hakkında yıl bazında yayınlanan resmi istatistikler ve ilgili raporlar yoluyla analiz yapmaya yardımcı olmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Evren ve Örneklem Araştırma evrenini, PISA (2009) sınavına katılan 34 ü OECD üyesi olmak üzere 65 ülke oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemine, PISA (2009) sonuçlarında en yüksek (10) ve en düşük (10) başarı gösteren olan toplam 20 ülke alınmıştır. Araştırmada kullanılan örnekleme türü, ölçüt örneklemedir. in seçiminde ölçüt olarak PISA (2009) sonuçlarına göre en yüksek ve en düşük başarı göstermesi dikkate alınmıştır. Verilerin Toplanması Araştırmada en son istatistiksel verilere ulaşılmak istendiğinden, ilgili veriler OECD (2012), PISA (2009) ve UIS (2011) istatistiklerinden elde edilmiştir. Dokümanların elde edilmesinde, hangi dokümanların önemli olduğu ve veri kaynağı olarak kullanılabileceği araştırma problemine bağlıdır (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Bu araştırmada araştırmanın amacı doğrultusunda kullanılan dokümanlar resmi istatistiklerden elde edilmiştir. Bu nedenle verilerin geçerliliğinin ve güvenirliliğinin yüksek olduğu söylenebilir. Verilerin Analizi ve Yorumlanması Bu çalışmada, ilgili dokümanlar aynı zamanda veri setidir. Bu nedenle veriler, örneklem seçme, kategorilerin geliştirilmesi, analiz biriminin saptanması ve sayısallaştırma aşamaları izlenerek çözümlenebilir (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Bu çalışmada öncelikle veriler, alt problemlerin gruplandırılması doğrultusunda dört gruba ayrılmıştır. Gruplandırma yapılırken, alan yazından faydalanılmıştır. Doküman verileri, sayısal verilerden oluştuğu için tablo haline getirilmiş ve sunulmuştur. Verileri bulunmayan ülkeler ise, tablolarda çizgi (---) ile belirtilmiştir. Verilerin çözümlenmesinde, PISA (2009) sonuçlarında en yüksek ve en düşük başarı gösteren 20 ülkenin ilköğretim ve ortaöğretim kademesinde olup okul dışında kalan çocuk nüfusu ve okuryazar olmayan genç ve yetişkin nüfusu açısından eğitim göstergelerinin sayısal olarak değerlerine bakılmış, bu değerler açısından en yüksek ve en düşük başarı gösteren ülkeler karşılaştırılmış ve yorumlanmıştır. Bulgular 1. PISA Sonuçları Açısından İlköğretim Kademesinde Okul Dışında Kalan Çocuk Nüfus Yapısının Analizi PISA sonuçlarına göre, en yüksek başarıyı gösteren ülkeler aynı zamanda her çocuğun temel eğitim hakkından yararlanması açısından daha başarılıdır. Tablo 1 de görüldüğü gibi, en yüksek başarı gösteren ülkelerin Kore ve Avustralya dışında- ilköğretim kademesinde okul dışında kalan çocuk nüfusu düşük başarı gösteren ülkelere göre daha küçüktür. En düşük başarı gösteren ülkelerden, okul dışında kalan çocuk nüfusu düşük olan tek ülke ise Uruguay dır. Bu

Pısa Sonuçları Açısından in Eğitimli Olmayan Nüfus Yapısının Analizi: 917 bağlamda okul dışında kalan çocuklar sorununu, başarısı düşük ülkelerin daha çok yaşadığı görülmektedir. Türkiye ise, Tayland, Endonezya ve Rusya dan sonra ilköğretim kademesinde okul dışında kalan çocuk nüfusu en çok olan ülkedir. Bu bağlamda dikkati çeken bir nokta, Türkiye nin okul dışında kalan çocuk nüfusu açısından kızların en dezavantajlı olduğu ülke konumunda olmasıdır. Son yıllarda kızların daha çok okullaşması adına Haydi Kızlar Okula!, Baba Beni Okula Gönder, Ana Kız Okuldayız, Kız Çocuklarının Okullaşması ve Okul Öncesi Eğitimin Yaygınlaştırılması gibi kampanyalar ile Şartlı Nakit Transferi ve Eğitime % 100 Destek programları, taşımalı eğitim ve yatılı bölge okulları uygulaması gibi gelişmelerin olduğu görülmektedir. Bu durum, söz konusu kampanyaların olumlu etkisine (Gümüş ve Gümüş, 2013) ve gelişmelere rağmen, Türk eğitim sisteminde ilköğretim kademesinde okullaşma oranları açısından görülen cinsiyet eşitsizliğinin (Maya, 2013) bir yansıması şeklinde yorumlanabilir. Tablo 1. PISA Sonuçlarında En Yüksek ve En Düşük Başarı Gösteren de İlköğretim Kademesinde Cinsiyete Göre Okul Dışında Kalan Çocuk Nüfus (2010) İlköğretim Kademesinde Okul Dışında Kalan Çocuk Nüfus (000) 2 Toplam Erkek Kız 1.Finlandiya 8 4 4 2.Kore 35 11 24 3.Kanada --- --- --- En 4.Yeni Zelanda 1.8 1.2 0.6 Yüksek 5.Japonya 2.0 --- --- Başarı Gösteren 6.Hollanda 0.3 --- --- 7.Hong Kong (Çin) --- --- --- 8.Avustralya 54 31 23 9.Makao (Çin) 5 3 2 10.İzlanda 0.2 0.1 0.1 1.Romanya 109 55 54 2.Rusya 221 128 93 3.Ürdün 83 42 41 En 4.Türkiye 162 59 103 Düşük 5.Uruguay 1.6 0.4 1.3 Başarı Gösteren 6.Tayland 611 304 307 7.Sırbistan 16 8 8 8.Meksika 58 51 7 9.Malezya --- --- --- 10.Endonezya 236 --- --- Kaynak: UNESCO Institute for Statistics database. (UIS, 2011), Tablo 5. 2. PISA Sonuçları Açısından Ortaöğretim Kademesinde Okul Dışında Kalan Çocuk Nüfus Yapısının Analizi Ortaöğretim kademesi, hem ilköğretim kademesinin evrenselleşmesi hem de yükseköğretim kademesi arasında bir köprü görevi görmektedir. Günümüzde başta AB ülkeleri

918 İlknur MAYA olmak üzere birçok gelişmiş ülke ilköğretim kademesinde okullaşma sorununu çözmüş ve ortaöğretim kademesinde okullaşma oranlarını yükseltmeye yoğunlaşmıştır (Öztürk, 2011). PISA sonuçlarına göre, en yüksek başarıyı gösteren ülkelerin ortaöğretim kademesine verdikleri önemin en düşük başarı gösteren ülkelere göre daha büyük olduğu anlaşılmaktadır. Tablo 2. PISA Sonuçlarında En Yüksek ve En Düşük Başarı Gösteren de Ortaöğretim Kademesinde Cinsiyete Göre Okul Dışında Kalan Çocuk Nüfus (2010) Ortaöğretim Kademesinde Okul Dışında Kalan Çocuk Nüfus (000) 2 Toplam Erkek Kız En Yüksek Başarı Gösteren En Düşük Başarı Gösteren 1.Finlandiya 4 2 2 2.Kore 9 --- --- 3.Kanada --- --- --- 4.Yeni Zelanda 0.8 --- --- 5.Japonya 0.1 --- --- 6.Hollanda 15 9 6 7.Hong Kong (Çin) --- --- --- 8.Avustralya 20 11 10 9.Makao (Çin) 2.0 0.9 1.1 10.İzlanda 0.4 0.2 0.2 1.Romanya 52 27 24 2.Rusya 671 380 291 3.Ürdün 101 85 17 4.Türkiye 181 52 129 5.Uruguay 13 7 6 6.Tayland 286 157 128 7.Sırbistan 8 4 4 8.Meksika 272 142 130 9.Malezya 159 91 68 10.Endonezya 1815 943 872 Kaynak: UNESCO Institute for Statistics database. (UIS, 2011), Tablo8. Tablo 2 değerlendirilip, ortaöğretim kademesinde okul dışında kalan çocuk nüfus yapısı analiz edildiğinde Hollanda ve Avustralya hariç- okul dışında kalan çocuk nüfusu yüksek başarı gösteren ülkelerde daha düşük olduğu görülmektedir. Bu durumun başarısı yüksek ülkelerin ilköğretim kademesinde olduğu gibi ortaöğretim kademesinde okullaşma konusuna verdiği önemden kaynaklandığı belirtilebilir. Nitekim 2010 yılı verilerine göre (UIS, 2011), en yüksek başarı gösteren ülkelerin ortaöğretim kademesinde brüt okullaşma oranlarının % 99 ve üzerinde olduğu görülürken, başarısı düşük ülkelerin ise brüt okullaşma oranlarının genel olarak % 70 in altında olduğu anlaşılmaktadır. Başarısı düşük ülkeler içerisinde ise Türkiye, ilköğretim kademesine benzer şekilde Endonezya, Rusya, Tayland ve Meksika dan sonra ortaöğretim kademesinde okul dışında kalan

Pısa Sonuçları Açısından in Eğitimli Olmayan Nüfus Yapısının Analizi: 919 çocuk nüfusu en çok olan ülkedir. Cinsiyet açısından bakıldığında ise, ortaöğretim kademesinde okul dışında kalan çocuk nüfusu açısından kızların erkeklere oranının en düşük olduğu ve kızların en dezavantajlı olduğu ülke yine Türkiye dir. Türk eğitim sisteminde, ortaöğretim kademesinde kızların okullaşma oranlarının erkeklerden daha düşük olması (Maya, 2013) bu sonucun kaynağı olduğu söylenebilir. Ne var ki, ortaöğretim kademesinde kızların okullaşmasının erkeklerin okullaşmasından daha çok toplumsal getiri sağladığı bilinmektedir (Psacharopoulos ve Patrinos, 2002). Bu bağlamda, Türkiye de 2012/20 sayılı Genelge ile birlikte 8 yıllık kesintisiz zorunlu ilköğretimin 12 yıla çıkması (MEB, 2012) ve ortaöğretimin zorunlu eğitim kapsamına alınması, kızların okullaşması ve okul dışında kalmalarının önlenmesi adına olumlu bir gelişme olduğu belirtilebilir. 3. PISA Sonuçları Açısından Okuryazar Olmayan Genç Nüfus Yapısının Analizi Okuryazar olma, bireyin hayattaki başarısı (okul başarısı, mesleki başarı) için gerekli olduğu kadar, ülkelerin gelişmişlik düzeyini gösteren önemli ölçütlerden biridir (Aşıcı, 2009). Bu çerçevede okuryazarlık, birey için olduğu gibi ülkeler için de bir değerlendirme ölçütü olarak kullanılmaktadır. Tablo 3. PISA Sonuçlarında En Yüksek ve En Düşük Başarı Gösteren de Okuryazar Olmayan Genç Nüfus (2005-2010) En Yüksek Başarı Gösteren En Düşük Başarı Gösteren Okuryazar Olmayan Genç Nüfus (15-24) 2005-2010 Toplam (000) Kadın (%) 1.Finlandiya --- --- 2.Kore --- --- 3.Kanada --- --- 4.Yeni Zelanda --- --- 5.Japonya --- --- 6.Hollanda --- --- 7.Hong Kong (Çin) --- --- 8.Avustralya --- --- 9.Makao (Çin) 0.3 43 10.İzlanda --- --- 1.Romanya 78 46 2.Rusya 65 39 3.Ürdün 16 48 4.Türkiye 282 77 5.Uruguay 6 31 6.Tayland 208 53 7.Sırbistan 10 50 8.Meksika 325 49 9.Malezya 81 48 10.Endonezya 228 57 Kaynak: UNESCO Institute for Statistics database (UIS, 2011), Tablo 2.

920 İlknur MAYA Tablo 3 te görüldüğü gibi, okuryazar olmayangenç nüfusa (15-24 yaş) ait 2010 yılı verileri (UIS, 2011), genel olarak yüksek başarı gösteren ülkeler için yeterince bulunmamaktadır. Ancak aynı yaş grubu için 1999 yılına ait veriler değerlendirildiğinde, başarısı yüksek ülkelerin genel olarak okuryazar olmama sorunu bulunmadığı anlaşılmaktadır. Diğer taraftan başarısı düşük ülkelerin genç nüfus (15-24 yaş) açısından okuryazar olmama sorunu önemli düzeyde büyüktür. Türkiye ise, başarısı düşük ülkeler içerisinde Meksika dan sonra okuryazar olmayan en büyük genç nüfusa sahip ülkedir. Kaldı ki, Türkiye AB ülkeleri ile karşılaştırıldığında da eğitimli olmayan genç nüfusu açısından sorunu büyük bir ülkedir (Maya, 2006). Kadın genç nüfus açısından bakıldığında, Türkiye en dezavantajlı (%77) ülke konumundadır. Kaldı ki 2010 yılı verileri (UIS, 2011), Türkiye nin dünyada gelişmekte olan ülkelerin ortalama değerinden (%61) daha fazla okuryazar olmayan genç kadın nüfusa sahip olduğunu da göstermektedir. Bu durum, Türkiye de kız çocuklarının evrensel ilköğretim kademesinden bile yeterince yararlanamadığının bir ifadesidir (Duman, 2010; Maya, 2013). 4. PISA Sonuçları Açısından Okuryazar Olmayan Yetişkin Nüfus Yapısının Analizi Başarısı düşük ülkeler içerisinde Türkiye, Endonezya ve Meksika dan sonra okuryazar olmayan en büyük yetişkin nüfusa sahip ülkedir. Kadın yetişkin nüfus açısından değerlendirildiğinde, Türkiye nin ve Sırbistan ın benzer şekilde % 81 değerle en dezavantajlı iki ülke olduğu görülmektedir. Bu çerçevede 2010 yılı verilerine (UIS, 2011) bakıldığında, başarısı düşük ülkelerin hemen hemen tamamının dünyada gelişmekte olan ülkelerin ortalama değerinden (%64) daha fazla okuryazar olmayan kadın yetişkin nüfusa sahip olduğu da anlaşılmaktadır. Tablo 4. PISA Sonuçlarında En Yüksek ve En Düşük Başarı Gösteren de Okuryazar Olmayan Yetişkin Nüfus (2005-2010) Okuryazar Olmayan Yetişkin Nüfus (15 ve daha fazla) 2005-2010 Toplam (000) Kadın (%) En Yüksek Başarı Gösteren En Düşük Başarı Gösteren 1.Finlandiya --- --- 2.Kore --- --- 3.Kanada --- --- 4.Yeni Zelanda --- --- 5.Japonya --- --- 6.Hollanda --- --- 7.Hong Kong (Çin) --- --- 8.Avustralya --- --- 9.Makao (Çin) 27 74 10.İzlanda --- --- 1.Romanya 424 65 2.Rusya 515 69 3.Ürdün 287 71 4.Türkiye 4.839 81 5.Uruguay 50 41 6.Tayland 3.361 67

Pısa Sonuçları Açısından in Eğitimli Olmayan Nüfus Yapısının Analizi: 921 Tartışma 7.Sırbistan 170 81 8.Meksika 5.561 60 9.Malezya 1.363 67 10.Endonezya 12.709 71 Kaynak: UNESCO Institute for Statistics database. (UIS, 2011), Tablo 2. Bu araştırmada, PISA sonuçları açısından en yüksek ve en düşük başarı gösteren ülkelerin eğitimli olmayan çocuk, genç ve yetişkin nüfus yapısının karşılaştırmalı olarak analiz edilmesi amaçlanmıştır. Sonuç olarak, PISA sonuçlarında en yüksek başarı gösteren ülkelerin ilköğretim ve ortaöğretim kademesinde okul dışında kalan çocuk nüfusu daha düşüktür. Diğer bir ifadeyle eğitimli olmayan nüfusun, başarısı düşük ülkelerde daha fazla olduğu anlaşılmaktadır. Bu durum, başarısı düşük ülkelerin aynı zamanda niteliği düşük eğitim vermesinden kaynaklanabilir (Campbell, 2003). Ek olarak, başarılı ülkelerde okuryazar olmayan genç ve yetişkin nüfus sayısı düşük ülkelere göre daha azdır. Bu durum, başarısı yüksek ülkelerin eğitsel fırsat ve olanakları her öğrenciye eşit şekilde sunabilme konusunda daha başarılı olduğunu açıklamaktadır. PISA sonuçlarına göre, başarısı yüksek ülkelerin eğitimde herkes için yüksek başarı sağlamayı ulusal politikalarının temel amaçlarından biri haline getirdikleri görülmektedir. Bu bağlamda, başarısı yüksek ülkelerin Hiç Bir Çocuk Geride Kalmasın (No Child Left Behind) (Simola, 2005) fikrinden yola çıkarak nüfusun tamamını eğitim sistemine katmayı hedefleyen kapsayıcı eğitim programını uyguladıkları görülmektedir. Kapsayıcı eğitim programı uygulamaları, özellikle okul dışında kalma ve başarısız olma riski altında olan göçmen ve özel eğitime muhtaç çocuklara odaklanmaktadır (Bishop ve diğerleri, 2012; Castles, 2004; Kivirauma ve Ruoho, 2007; OECD, 2011a,b; UNESCO, 2008). Kaldı ki, başarısı yüksek ülkelerde okullar arasında dezavantajlı durumun olmaması, diğer bir ifadeyle okulların benzer kalitede eğitim vermesi PISA sınavlarında okullar arasında başarı farkının da düşük olmasına hizmet etmektedir (OECD, 2012). Alan yazın incelendiğinde, ilgili araştırmalar (Anıl, 2009; Aydın, Sarıer ve Uysal, 2012; Demir ve Kılıç, 2010; Dünya Bankası, 2010; ERG, 2009; Niemi, 2009; OECD, 2012; Schleicher, 2005), öğrencilerin okul öncesi eğitimde ve ilköğretimde okullaşma oranlarının, okul öncesi eğitim süresinin, cinsiyet eşitliğinin sağlanmasının, öğrenci başına düşen kamu eğitim harcamalarının, öğretmen başına düşen öğrenci sayısının, öğretim saati süresinin, yükseköğretimde okullaşma oranlarının, yaşam boyu öğrenmeye katılım düzeyinin, okullar arasındaki standart başarının sürekliliğinin, öğretmen eğitiminin, okul özerkliğinin, anne ve baba eğitim düzeyinin ve öğrenme stratejilerinin PISA sonuçlarındaki öğrenci başarılarına önemli etkileri olduğunu göstermektedir. Bu araştırma bu etkenlerin dışında, ülkenin eğitimli nüfusunun PISA sonuçları açısından öğrenci başarılarına olan olumlu etkisini göstermesi veya doğrulaması açısından önemlidir. Araştırmanın birinci ve ikinci bulgusu birlikte analiz edildiğinde, PISA sonuçları açısından başarısı düşük olan ilköğretim ve ortaöğretim kademelerinde okul dışında kalan çocuklar sorununu en çok yaşayan ülkelerin Tayland, Endonezya, Rusya, Meksika, Malezya, Ürdün ve Türkiye olduğu görülmektedir. Bu çerçevede, Türkiye nin eğitimli olmayan çocuk nüfusu açısından sözü edilen ülkelere benzediği söylenebilir. İlgili başka araştırmalarda (Acar, 2012; Tatlıdil ve Cinel, 1997; Turanlı ve Deniz, 2008; Yılmaz ve Kaya, 2005) eğitimde başarıyı etkileyebilecek farklı değişkenler ve kalkınma açısından ülkeler gruplandırıldığında, Türkiye nin, Tayland, Endonezya, Rusya, Meksika, Malezya, Ürdün, Tunus, Sırbistan ve Romanya ile aynı grupta yeraldığı görülmektedir. Bu nedenle, elde edilen bulguların alan yazın ile benzerlik gösterdiği söylenebilir.

922 İlknur MAYA Araştırmanın birinci ve ikinci bulgusunda dikkati çeken önemli bir nokta, Türkiye nin okul dışında kalan çocuk nüfusu açısından kızların en dezavantajlı olduğu ülke konumunda olmasıdır. Bu durum, Türk eğitim sisteminde ilköğretim ve ortaöğretim kademelerinde görülen cinsiyet eşitsizliğinin (Maya, 2013) bir ifadesidir. Bu nedenle Türkiye nin 2005 yılına kadar eğitimde cinsiyet eşitliğinin sağlanmasına yönelik herkes için eşitliğin sağlanması EFA (Education For All) (Amaç 5) ve Milenyum Gelişme Hedefleri ne ilişkin MDG(Millenium Development Goals) (Amaç 3) hedeflerden (UN, 2012; UNESCO, 2009) uzak kaldığı söylenebilir. Araştırmanın üçüncü ve dördüncü bulgusu birlikte değerlendirildiğinde, PISA sonuçları açısından başarısı düşük ülkelerden Türkiye, Endonezya, Tayland ve Meksika ile birlikte okuryazar olmayan en büyük genç ve yetişkin nüfusa sahip ülke konumundadır. Okuryazar olmayan hem genç nüfus hem de yetişkin nüfus açısından kadınların dezavantajlı olduğu ülke sadece Türkiye dir. Kadın eğitiminin, ekonomiye katkıları olduğu kadar ailesinin sağlığını korumaya olan katkısının büyük olması nedeniyle (Cohen, 2008; McMahon, 2006), Türkiye de kız çocuklarının ve kadınların eğitimine daha büyük önem verilmeli ve politikalarla desteklenmelidir. Türkiye nin nüfus yapısı analiz edildiğinde, çocuk ve genç nüfusun batıdaki ülkelerden daha büyük olduğu görülmektedir. Kaldı ki, bu durumun bir on yıl daha sürmesi beklenmektedir. Bu çerçevede, 2011 yılı verilerine göre Türkiye de 22.7 milyon çocuk bulunmaktadır ve bu sayı nüfusun %30.3 ünü oluşturmaktadır. Doğurganlıktaki azalma ve yetişkin nüfus oranının artması sonucunda, bu oranın yavaş da olsa azalması beklenmektedir. Diğer taraftan 2011 yılı itibariyle Türkiye de 15-24 yaş nüfus 12.5 milyondur ve genç nüfusun toplam nüfus içindeki oranı %16.8 dir. Cinsiyet açısından bakıldığında ise, kadın ve erkek nüfusun hemen hemen eşit düzeyde seyretmesi beklenmektedir (UNİCEF, 2012b). Bu bağlamda, Türkiye nin nüfusunun yaklaşık yarısının çocuklardan ve gençlerden oluştuğu anlaşılmaktadır. Araştırmanın sonucunda, Türkiye nin eğitimli olmayan nüfus açısından sorunlarının önemli düzeyde olduğu görülmektedir. Bu nedenle, PISA sınavlarında daha iyi başarı için ve en önemlisi kalkınmada daha yüksek atılımlar yapılabilmesi için Türkiye de, PISA sonuçlarının dikkate alınarak eğitim alanında bazı reformların yapılması gerektiği belirtilebilir. Her ne kadar Türkiye, İnsani Gelişim İndeksi değerleri yönünden yüksek değerde (Nartgün, Kösterelioğlu ve Sipahioğlu, 2013) olsa da eğitimli olmayan nüfus konusunda sorunlar yaşadığı açıktır. Okul terki açısından bakıldığında ise, ilgili verilerde yer alan %2.7 okul terki oranıyla Türkiye başarısız ülkelerdeki oranlarla benzer bir nitelik taşımaktadır (UIS, 2011). Kaldı ki, Türkiye de okula kayıtlı öğrencilerin varlığı okul terkinin olduğundan düşük görülmesine neden olmuş olabilir (Kavak, 1997). Eğitimli nüfus yapısının ülkenin kalkınmasında önemli rol oynadığı bilinmektedir (McMahon, 2006). Günümüzde ise, PISA sonuçlarının ülkelerin kalkınmasının başlangıcı olarak önem arz ettiği anlaşılmaktadır (UNESCO, 2013). Bu nedenle, başarısı düşük olan ülkelerin eğitimli olan nüfusunu daha da yükseltebilmeleri ve eğitim politikalarının düzenlenmesinde rol oynayan ve önemi giderek artan uluslararası PISA sınavında daha başarılı olabilmeleri için şu öneriler getirilebilir: a) Başarısı düşük ülkelerde, eğitim sisteminin düşük başarı göstermesinin altında yatan nedenler çok yönlü olarak araştırılmalıdır. b) Okul öncesi, ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim kademelerinde okullaşma oranlarının yükseltilmesi için önlemler alınmalı ve yaşam boyu öğrenme etkinliklerine yetişkinlerin katılımı için teşvikler sunulmalıdır. c) Başarısı düşük ülkelerde özellikle Türkiye de eğitimin tüm kademelerinde görülen cinsiyet eşitsizliklerinin (Maya, 2013) ortadan kaldırılması için önlemler alınmalıdır.

Pısa Sonuçları Açısından in Eğitimli Olmayan Nüfus Yapısının Analizi: 923 d) Okul dışında kalan çocukların bu sorunu yaşamalarının bir nedeni okul terki olabileceği düşünüldüğünde, okul terkini önlemek için okullarda öğrenciler düzenli olarak izlenmeli, okulu öğrenciler için çekici hale getirecek etkinlikler düzenlenmeli ve öğrencilere rehberlik hizmetleri yoluyla destek sunulmalıdır (Taylı, 2008). e) Çocukların okul dışında kalmalarının nedeni, kişisel, ailevi ve sosyokültürel etkenlerden kaynaklanabileceği dikkate alınmalıdır (Muskens, 2009; Uysal ve Şahin, 2007). Bu nedenle başarısı düşük ülkelerde, yüksek düzeyde başarılı ülkelerde uygulanan kapsayıcı eğitim programı kullanılarak herkesin eğitime eşit olarak erişimi ve nitelikli eğitim alması sağlanmalıdır. f) Başarısı düşük ülkelerde, her öğrencinin eğitime erişimi yanında nitelikli eğitim alabilmesi için öğrenci başına düşen kamu eğitim harcamaları yükseltilmelidir. Çünkü yüksek başarı gösteren ülkelerde uzak doğu ülkeleri (Japonya, Hong Kong (Çin), Makao (Çin), Singapur) hariç GSYİH nin % si olarak kamu eğitim harcamalarının % 5 ve üstü olduğu görülmektedir. Oysa ki, düşük başarı gösteren ülkelerden Endonezya, Rusya, Türkiye, Uruguay, Meksika, Ürdün ve Romanya da GSYİH nin % si olarak kamu eğitim harcamalarının % 5 in altında olduğu anlaşılmaktadır (UIS, 2011). g) Başarısı düşük ülkelerin öğrencilerine daha nitelikli eğitim hizmeti sunması ve daha yüksek başarıyı yakalayabilmeleri için eğitim planları ve yatırımları nüfus yapısı ve projeksiyonları dikkate alınarak yapılmalıdır. Bu çerçevede, istatistiki bilgilerin tutulması ve verilere dayalı yönetim kararlarının alınması (Balcı, 2011) sağlanmalıdır. Bilindiği üzere Endonezya nın, Rusya nın ve Meksika nın nüfusunun büyük olması, eğitim yatırımlarının yönetiminin daha önemli hale gelmesine neden olmaktadır. KAYNAKÇA ACAR, T. (2012). Türkiye nin PISA 2009 Sonuçlarına Göre OECD ye Üye ve Aday Arasındaki Yeri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 12(4), 2561-2572. ALTUN, A. (2005). Gelişen Teknolojiler ve Yeni Okuryazarlıklar. Ankara: Anı Yayınları. ANIL, D. (2009). Uluslararası Öğrenci Başarılarını Değerlendirme Programı (PISA) nda Türkiye deki Öğrencilerin Fen Bilimleri Başarılarını Etkileyen Faktörler. Eğitim ve Bilim, 34(152),87-100. AŞICI, M. (2009). Kişisel ve Sosyal Bir Değer Olarak Okuryazarlık. Değerler Eğitimi Dergisi, 7(17), 9-26. AŞKAR, P. ve Olkun, S. (2005). PISA 2003 Sonuçları Açısından Okullarda Bilgi ve İletişim Teknolojileri Kullanımı. Eğitim Araştırmaları, 19, 15-34. AYDIN, A., ERDAĞ, Ç. ve TAŞ, N. (2011). 2003 2006 PISA Okuma Becerileri Sonuçlarının Karşılaştırmalı Olarak Değerlendirilmesi: En Başarılı Beş Ülke ve Türkiye. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11, 665-673. AYDIN, A.,SARIER, Y. ve UYSAL, Ş. (2012). Sosyoekonomik ve Sosyokültürel Değişkenler Açısından PISA Sonuçlarının Karşılaştırılması. Eğitim ve Bilim, 37(164), 20-30. BALCI, A. (2011). Eğitim Yönetiminin Değişen Bağlamı ve Eğitim Yönetimi Programlarına Etkisi. Eğitim ve Bilim, 36(162), 196-208. BERBEROĞLU, G. ve KALENDER, İ. (2005). Öğrenci Başarısının Yıllara, Okul Türlerine, Bölgelere Göre İncelenmesi: ÖSS ve PISA Analizi. Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 4(7), 21-35.

924 İlknur MAYA BİSHOP, R., BERRYMAN, M., WEARMOUTH, J., PETER, M. ve CLAPHAM, S. (2012). Professional Development, Changes in Teacher Pratice and Improvements in Indigenous Students Educational Performance: A Case Study from New Zealand. Teaching and Teacher Education, 28, 694-705. CAMPBELL, L. A. (2003). As Strong As The Weakest Link: Urban High School Dropout. The High School Journal, 82(2), 16-24. CASTLES, S. (2004). Migration, Citizenship, and Education. Diversity and Citizenship Education.,(Edt: J. A. BANKS), (s.17-48), San Francisco: Jossey-Bass. CHRİSTENSON, S. L.ve THURLOW, M. L.(2004).School Dropouts: Prevention Considerations, Interventions and Challenges. Current Directions in Psychological Science, 13, 36-39. COHEN, J. E. (2008). Make Secondary Education Universal. Nature, 456, 572-573. ÇAPAR, B. ve GÜRDAL, O. (2001). Kütüphanecilik Bölümü Öğrencilerinin Okuryazarlık Durumu Üzerine Bir Araştırma. Türk Kütüphaneciliği, 15(4), 407-418. ÇOBANOĞLU, R. ve KASAPOĞLU, K. (2010). PISA da Fin Başarısının Nedenleri ve Nasılları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 39, 121-131. DEKKERS, H. ve CLAASSEN, A. (2001). Dropouts-Disadvantaged By Definition? A Study of The Perspective of Early School Leaver. Studies in Educational Evaluation, 27, 341-354. DEMİR, İ. ve KILIÇ, S. (2010). Using PISA 2003, Examining The Factors Affecting Students Mathematics Achievement. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 38, 44-54. DUMAN, A. (2010). Female Education Inequality in Turkey: Factors Affecting Girls Schooling Decisions. International Journal of Education Economics and Development, 1(3), 243 258. DÜNYA BANKASI. (2010). Türkiye: Gelecek Nesillerİçin Fırsatların Çoğaltılması. Yaşam Fırsatları (Rapor No: 48627-TR). http://siteresources.worldbank.org. Erişim Tarihi: 06.10.2010. ERG (EĞİTİM REFORMU GİRİŞİMİ) (2011). PISA 2009 Sonuçlarına İlişkin Değerlendirme. İstanbul. http://www.erg.sabanciuniv.edu.tr Erişim Tarihi: 05.02.2012. GRAEFF-MARTİNS, A. S., OSWALD, S., COMASSETTO, J. O., KİELİNG, C.,GONCALVES, R. R. ve ROHDE, L. A. (2006). A Package of Intervention to Reduce School Dropout in Public Schools in A Developing Country. European Child and Adolescent Psychiatry, 15(8), 442-449. GREK, S. (2009). Governing By Numbers: The Pisa Effect in Europe. Journal of Education Policy, 24(1), 23-37. GÜMÜŞ, S. ve GÜMÜŞ, E. (2013). Türkiye de Haydi Kızlar Okula Kampanyası Yardımı ile İlköğretimde Cinsiyet Eşitliğinin Sağlanması. Eğitim ve Bilim, 38(167), 17-26. GÜNEŞ, F. (1997). Okuma Yazma Öğretimi ve Beyin Teknolojisi. Ankara: Ocak Yayınları. HİCKS, N. L. (1994). Eğitim ve Ekonomik Büyüme. Eğitim Ekonomisi Seçilmiş Yazılar, (Çev: KAVAK, Y. ve BURGAZ, B.). Ankara: Pegem Yayıncılık. HOŞGÖRÜR, V. ve GEZGİN, G. (2005). Ekonomik ve Sosyal Kalkınmada Eğitim. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Elektronik Eğitim Fakültesi Dergisi, II(II). http://efdergi.yyu.edu.tr Erişim Tarihi: 22.12.2012.

Pısa Sonuçları Açısından in Eğitimli Olmayan Nüfus Yapısının Analizi: 925 HUMAN DEVELOPMENT REPORT. (2011). Sustainability and Equity: A Better Future for All. Erişim Tarihi: 22.12.2012 http://hdr.undp.org/en/reports/global/hdr2011/download. KAVAK, Y. (1997). İlköğretimde Okullaşma Oranları ve Okul Dışında Kalan Çocuklar. Eğitim Yönetimi, 3(2), 219-226. KAVAK, Y. (2010). 2050 ye Doğru Nüfusbilim ve Yönetim: Eğitim Sistemine Bakış. İstanbul: TÜSİAD ve Birleşmiş Milletler Nüfus Fonu. KİVİRAUMA, J. ve RUOHO, K. (2007). Excellence Through Special Education? Lessons From The Finnish School Reform. International Review of Education, 53, 283-302. MAYA, İ. Ç. (2006). AB Sürecinde Türkiye ile AB i Eğitim İstatistiklerinin Karşılaştırılması. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 4(4), 375-394. MAYA, İ. (2013). Türk Eğitim Sistemindeki Cinsiyet Eşitsizliklerinin AB i ile Karşılaştırılması. Eğitim ve Bilim, 38(168), 69-84. MC MAHON, W. W. (2006). Education Finance Policy: Financing The Non-Market and Social Benefits. Journal of Education Finance, 32(2), 264-284. http://ssrn.com/abstract=947834 Erişim Tarihi: 06.01.2012. MEB. (2012). 2012/20 Sayılı Genelge Açıklaması. http://tegm.meb.gov.tr Erişim Tarihi: 07.01.2013. MUSKENS, G. (2009). Inclusion and Education in European Countries. INTMEAS Report for Contract 2007-2094/001 TRA-TRSPO Final Report: 2. Comparative Conclusions, DOCA Bureaus, August 2009, Lepelstraat, Netherland. NARTGÜN, Ş. S., KÖSTERELİOĞLU, M. A. ve SİPAHİOĞLU, M. (2013). İnsani Gelişim İndeksi Göstergeleri Açısından AB Üyesi ve AB Üyeliğine Aday in Karşılaştırılması. Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(1), 80-89. NİEMİ, H. (2009). Why Finland on The Top? Reflections on The Reasons for The PISA Success. Paper Presented at the 3 rd Redesigning Pedagogy International Conference, June 2009, Singapore. OECD. (2009). What PISA is?. http://www.pisa.oecd.org Erişim Tarihi: 05.02.2012. OECD. (2011a). Ontario, Canada: Reform to Support High Achievement in A Diverse Context. Strong Performers and Successful Reformers in Education: Lessons From PISA for The United States. 65-81. http://www.oecd.org. Erişim Tarihi: 15.02.2013 OECD. (2011b). Singapore: Rapid Improvement Followed By Strong Performance. Strong Performers and Successful Reformers in Education: Lessons from PISA for The United States. 65-81. http://www.oecd.org. Erişim Tarihi: 15.02.2013 OECD. (2012). Education At A Glance 2012. OECD Indicators. http://www.uis.unesco.org. Erişim Tarihi: 04.04.2013 ÖZTÜRK, H. (2011). Türkiye de Ortaöğretim Kademesi İle İlgili Son On Yıldaki Sayısal Değişmeler (2000-2009),(Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Hacettepe Üniversitesi, Ankara. PISA. (2009). PISA Country Profiles. http://pisacountry.acer.edu.au Erişim Tarihi: 01.03.2013. PSACHAROPOULOS, G. ve PATRİNOS, H. A. (2002). Returns to Investment in Education: A Further Update. World Bank Policy Research Working Paper No. 2881. http://ssrn.com/abstract=367780 Erişim Tarihi: 02.01.2012.

926 İlknur MAYA SCHLEİCHER, A. (2005). Analysis of The PISA Process and Its Results. Finland in PISA Studies Reasons Behind The Results. Confence Helsinki, 14 March 2005. Palmenia Centre for Continuing Education, University of Helsinki. Erişim Tarihi: 05.02.2012. http://www.palmenia.helsinki.fi/congress/pisa2005/index.asp SCHLEİCHER, A. (2010). PISA 2009 Evaluating Systems to Improve Education. http://www.slideshare.net/.../andreas-schleicher-pisa Erişim Tarihi: 05.04.2013. SİMOLA, H. (2005). The Finnish Miracle of PISA: Historical and Sociological Remarks on Teaching and Teacher Education. Comparative Education, 41(4), 455-470. TATLIDİL, H. ve CİNEL, O. (1997). Türkiye nin AT Üyeliği ve Beşeri Kalkınma Durumu. Hazine Dergisi, 6, 53-68. http://www.econturk.org/hazine29.pdf Erişim Tarihi: 01.05.2011. TAYLI, A. (2008). Okulu Bırakmanın Önlenmesi ve Önlemeye Yönelik Uygulamalar. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(1), 91-104. THE OXFORD TURKİSH DICTIONARY. (2001). İstanbul: İnkılap Kitabevi. TOMUL, E. (2008). Türkiye de Ailenin Sosyoekonomik Özelliklerinin Eğitime Katılım Üzerinde Göreli Etkisi. Eurasian Journal of Educational Research, 30, 153-168. TURANLI, M. ve DENİZ, Ö. (2008). in Çok Boyutlu Ölçekleme Analizi İle Karşılaştırılması. Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Öneri Dergisi, 29, 187-192. UN. (2012). The Millenium Development Goals Report. http://mdgs.un.org. Erişim Tarihi: 02.02.2012. UN. (2013). World Population Prospects: The 2012 Revision.Department of Economic and Social Affairs, Population Division, Population Estimates and Projections Section. http://esa.un.org. Erişim Tarihi: 25.07.2013 UNESCO. (2000). The Dakar Framework for Action. Education for All. Meeting Our Collective Commitments. World Education Forum, 26-28 April 2000, Dakar, Senegal. UNESCO.(2008). Iceland. Preparatory Workshop on Inclusive Education Nordic Countries. Presentation to Community of Practice Seminar. 6-7 March, Helsinki, Finland. UNESCO.(2009). EFA (Education For All) Global Monitoring Report 2009. Oxford UniversityPress. UNESCO. (2013). PISA for Development: Expanding PISA to the Developing World. htpp://www.unicef.org.tr. Erişim Tarihi: 02.04.2013 UNESCO UIS. (UNESCO INSTİTUTE FOR STATİSTİCS). (2011). Global Education Digest 2011. Comparing Education Statistics Across The World. Erişim Tarihi: 05.02.2012, http://uis.unesco.org/education/documents/ged-2011-en.pdf. UNİCEF. (2012a). All Children in School By 2015. Global Initiative on Out-of-School Children. United Nations Childrens Fund. Regional Office for Latin America and Caribbean. ISSBN 978-92-806-4651-1, Panama. UNİCEF. (2012b). Türkiye de Çocuk ve Genç Nüfusun Durumunun Analizi 2012. htpp://www.unicef.org.tr Erişim Tarihi: 02.04.2013

Pısa Sonuçları Açısından in Eğitimli Olmayan Nüfus Yapısının Analizi: 927 UYSAL, A. ve ŞAHİN, Y. (2007). Okulu Bırakma Olgusunun Sosyolojik Analizi: Kişisel ve Ailevi Faktörler. 16. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresinde Sunulan Bildiri, Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Tokat. VÄLİJÄRVİ, J., KUPARİ, P., LİNNAKYLÄ, P., REİNİKAİNEN, P., SULKUNEN, S., TÖRNROOS, J. ve ARRFMAN, I. (2007). The Finnish Success in Pisa and Some Reasons Behind it: PISA 2003. http:jyx.jyu.fi/dspace/handle Erişim Tarihi: 01.04.2013 YILDIRIM, A. ve ŞİMŞEK, H. (2006). Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. YILMAZ, Ö. ve KAYA, V. (2005). Genişleme Sürecindeki Avrupa Birliği: Ekonomik Performansa Dayalı Kümeleme Analizi. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 5(1), 361-376.