Üst Düzey Düşünme Becerilerinin Ölçülmesinde Gündelik Yaşam Unsuru
Üst Düzey Düşünme Becerilerinin Ölçülmesinde Gündelik Yaşam Unsuru Doç. Dr. Nükhet Demirtaşlı 1 Cito Türkiye Bilim Kurulu Üyesi Bu makalede üst düzey düşünme becerilerinin ölçülmesinde gündelik yaşam konusu ele alınmaktadır. Makalenin ilk bölümünde üst düzey düşünme becerilerinin öğretim ve ölçmede önemli hale gelmesinin temel nedenleri üzerinde durulmaktadır. İkinci bölümde ise, üst düzey düşünme becerilerinin ölçülmesinde gündelik yaşam unsurunun anlamı ve özellikleri, iyi ve hatalı ölçme örneklerine dayanılarak açıklanmaktadır. Bu açıklamalar ülkemizdeki ulusal ölçme uygulamalarına ilişkin kritiklerle sonuçlanmaktadır. Ülkemizde yenilenen ilköğretim programları öğrenci merkezli eğitim-öğretim anlayışına dayanmaktadır. Bu anlayış, programların öğretim yöntemlerinde ve ölçme yaklaşımında bazı unsurları önemli hale getirmiştir. Öğretim yaklaşımı bakımından; öğrenmeyi öğrenme, araştırma, sorgulama, proje tabanlı etkinlikler, sözlü ve yazılı sunu becerileri önem kazanmıştır. Ölçme yaklaşımı bakımından ise, öğretimle iç içe geçmiş ölçme ve değerlendirme, farklı ölçme araç ve yöntemlerinin (yazılı sınav, proje, ürün seçki dosyası, öz değerlendirme) bir arada kullanılması, öğrencinin bildiklerine odaklanılması, ölçme ve değerlendirmenin sürekli ve sürece yayılmış olması önem kazanan özelliklerdendir. Bu bağlamda yenilenen ilköğretim programları bu iki boyutta değerlendirildiğinde öne çıkan özellik: üst düzey düşünme becerilerinin gündelik yaşam ile ilişki kurularak geliştirilmesi ve ölçülmesidir. 10 Ocak - Mart 2010 1 Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Öğretim Üyesi
Üst düzey düşünme becerilerinin hem öğretim hem de ölçme ve değerlendirme süreçlerinde önem kazanmasının ve daha çok dikkate alınmasının çeşitli nedenleri vardır: 1. Eğitim Hedeflerinin Kuramsal Çerçevesinin Değişmesi ve Bilişsel Psikolojinin Bulguları Eğitimciler, uzun yıllar başarı testlerinde daha çok, belli bir alan ile ilgili bir dizi kavram, olgu, ilke ve sınıflamaları birbirinden kopuk ve derinliksiz bir biçimde hatırlama becerisini ölçtüler. Hem öğretimi hem ölçülmesi kolay olan hatırlama becerisinin uzun yıllar öğrenmede önemli olduğu kabul edildi. Buna karşın son yıllarda giderek artan sayıda eğitimci, hem öğretim hem de ölçme sürecinde hatırlama becerisinin ötesinde; üst düzey düşünme becerilerine odaklanmanın önemini vurgulayan çeşitli bilimsel çalışmalar gerçekleştirdiler (Haladayna, 1997). 1950 lerin ortalarında Bloom ve arkadaşlarının geliştirdiği eğitim hedefleri taksonomisi, eğitimcilere üst düzey düşünme becerilerine ilişkin eğitim hedeflerini tanımlamada bir çerçeve sunmuştu. Ancak sorun, eleştirel düşünme, akıl yürütme, problem çözme, çıkarsama, yordama gibi üst düzey zihinsel/bilişsel becerilerin nasıl geliştirileceği ve ölçüleceği konusunda yöntem ve stratejilerin eksik ve yetersiz kalmasıydı. Bu eksiklik, öğretmen eğitimine de yansımış, öğretmenler bu türden becerileri geliştirmede özellikle de ölçmede yeterli olamamışlardır. Buna karşın, bilişsel psikolojiye dayalı öğrenme modeli, öğrencilerin nasıl öğrendiklerine, öğrenme sürecinde oluşturdukları bilişsel haritaları anlamaya odaklanmıştır. Bilişsel psikolojinin bulguları, bireylerin önceki öğrenmelerini ve deneyimlerini yeni öğrenmelerle ilişkilendirdiklerinde öğrenmelerin kalıcı olduğunu ortaya koymuştur. Ancak öğrenmelerin kalıcı hale gelebilmesi için, bu ilişkilendirmenin gerçek yaşam durumlarında ele alınması gerekmektedir (Marzano, Pickering ve McTighe, 1993). 2. Ölçme Alanında Kullanılan Soru Formatlarının Çeşitlenmesi Eğitimciler, çoktan seçmeli testlerin çoktan seçmeli eğitime yol açtığı saptamasını yapmaktadırlar (Shepard, 1991; Wiggins, 1989) (Aktaran: Haladayna, 1997). Ülkemizde de özellikle geniş ölçekli test uygulamalarında (ÖSS, SBS) çoktan seçmeli sorular kullanılmaktadır. Bu testler, nadiren öğrencilerden bilgilerini kullanmayı gerektirir. Bu özelliklerinden dolayı, SBS gibi ilköğretime yönelik ölçme uygulamalarında kullanılan sorular üst düzey düşünme becerilerini ölçmekten Bilişsel psikolojinin bulguları, bireylerin önceki öğrenmelerini ve deneyimlerini yeni öğrenmelerle ilişkilendirdiklerinde öğrenmelerin kalıcı olduğunu ortaya koymuştur. uzak oldukları yönünde ciddi eleştiriler almaktadır (Berberoğlu, 2009). İyi hazırlandıkları takdirde yorumlama ve diğer türdeki düşünme becerilerinin çoktan seçmeli maddelerle de ölçülebileceğini ifade edilse de nitelikli çoktan seçmeli madde hazırlamak, hem bu konuda eğitim almayı hem de bu tür maddeleri hazırlamada deneyimi gerektirdiği için, çoktan seçmeli testlerle üst düzey düşünme becerilerinin yoklanması çoğu kez gerçekleşmemektedir. Ayrıca hazırlanan bu soruların mutlaka bir ön uygulamada denenmesi gerekmektedir. Günümüzde tercih edilen yol, bilinen geniş ölçekli test uygulamalarında (PISA, PIRLS, TIMSS, SAT, TOEFL, ÖİS) çoktan seçmeli soru formatının yanında farklı soru formatlarının da kullanılmasıdır. Örneğin, kısa yanıt gerektiren açık uçlu format, çoklu yanıt seçmeyi gerektiren (hotspot) format, doğru-yanlış ile kısa yanıtlı açık uçlu sorunun birlikte kullanıldığı format giderek daha fazla kullanım alanı bulmaktadır. Özetle, öğrenmede üst düzey düşünme becerilerinin giderek önem kazanmasının bir sonucu olarak bu türden becerileri ölçmeye olanak tanımaları nedeniyle çoktan seçmeli soru formatı dışındaki diğer soru formatları da geniş ölçekli ölçmelerde kullanılmaya başlanmıştır. 3. İlköğretim Öğrencilerinin Bilişsel Özelliklerinin Daha Çok Dikkate Alınması İlköğretimin ilk yılları, 7-12 yaş arasındaki öğrencilerin devam ettiği bir eğitim-öğretim kademesidir. Öğrencilerde mantıksal ve objektif düşünme bu yaş döneminde artar. Ancak bu dönemdeki öğrencilerle yürütülecek her türlü eğitim-öğretim etkinliğinde ve problem çözme sürecinde kullanılan nesne ve durumların, öğrencinin (i) günlük yaşantısında karşılaşabileceği, (ii) somut, (iii) öğrenci için anlam ifade eden nitelikte olması gerekir (Hetherington ve Parke, 1987). Problem, Örnek 1 deki gibi, sadece sözel bir biçimde verilirse, bu yaş dönemindeki çoğu öğrenci doğru yanıtı vermede güçlük çekebilir. Cito Eğitim: Kuram ve Uygulama 11
Örnek 1. Matematik Ölçme alt alanında sözel olarak verilmiş soru örneği Soru, Şekil 1 deki gibi görsellerle somutlaştırıldığında, öğrenciler durumu daha kolay anlayacaklardır. Şekil 1. Örnek 1 deki sorunun görsellerle ifade edilmiş hali Kaynak: Cito Türkiye Öğrenci İzleme Sistemi (ÖİS) matematik alanı sorusu 12 Ocak - Mart 2010
Bu örnekte ölçmenin en temel prensibinden yola çıkılmaktadır. Özellikle yaş grubunun bilişsel gelişim düzeyi dikkate alındığında en iyi ölçme durumu, öğrencilerin bir kitaplık ve bu kitaplığa yerleştirilecek kitapların bulunduğu bir ortamda çözüm arayacakları bir durumla yüz yüze bırakılmalarıdır. Öğrenciyi gerçek durumla yüz yüze getirmenin mümkün olmadığı koşulda izlenecek en iyi yol, test durumlarını gerçek yaşama en yakın olacak biçimde oluşturmaktır. Bu yüzden özellikle somut ve yaşamın içinden verilmiş durumlara dayalı olarak öğretim etkinliklerini yürütmek kadar, öğrencilerin öğrendiklerini somut ve yaşamla ilişkili bağlamlarda ne ölçüde kullanabildiklerini saptamak da önemlidir. Bu örnek kapsamında, en iyi ölçme durumu sorunun içeriğinde verilen ortamda öğrencinin kitapları yerleştirirken izlediği yolu gözlemlemektir. Ancak her öğrenciyi bu biçimde tek tek gözlemek mümkün olmayacağı için en uygun yol, ölçme durumunun mümkün olduğunca günlük yaşama benzer hale getirilmesidir. Şekil 2. İnsan kaynakları gazetesinden bazı iş ilanları 4. İş Dünyasının Değişen Beklentileri Rekabetçi ekonomik yapılanmanın önem kazandığı dünyamızda; öğrenme tarzının farkında olan, öğrendiklerini yeni durum ve ortamlara genelleyebilen, edindiği bilgileri sorun çözmede kullanan, öğrenmeye açık bir insan modeli öngörülmektedir. Bu dünyada bilginin işlevsel ve sorun çözücü olarak kullanılması önemlidir. Çünkü giderek karmaşıklaşan toplumsal yaşamda üst düzey düşünme becerilerine ve doğru düşünme alışkanlıklarına sahip olmanın, iş ve meslek yaşamında başarıyı etkilediği bilinmektedir. Bunu anlamak için iş ilanlarındaki başvuru koşullarına bakmak yeterli olacaktır (Bkz. Şekil 2). (Hürriyet, İK eleman, 25 Ekim 2009) 5. Ulusal ve Uluslararası Ölçme Uygulamalarında Daha Çok Üst Düzey Süreçlerin Değerlendirilmesi OECD ve Avrupa Birliği ülkelerinin katıldığı uluslararası öğrenci başarılarını değerlendirme uygulamalarına (TIMSS, PIRLS, PISA) ülkemiz de 1999 yılından itibaren dahil olmuştur. Bu uygulamalardan alınan sonuçlar, Tablo 1 ve Tablo 2 de verilmiştir. Tablo 1. PISA 2006 fen okuryazarlığı ortalama puanları Tablo 1 e göre, 15 yaş düzeyindeki öğrencilerin fen okuryazarlıklarının değerlendirildiği PISA 2006 uygulamasında öğrencilerimizin gösterdiği ortalama, OECD üyesi ülkelerin öğrencilerinin gösterdiği genel ortalamanın altındadır. PISA 2006 uygulamasında, her puan aralığına karşılık gelen fen okuryazarlığı ile ilgili bilişsel beceriler hiyerarşik olarak (MEB EARGED, 2007) Cito Eğitim: Kuram ve Uygulama 13
dizilen altı yeterlik düzeyinde tanımlanmıştır. Birinci yeterlik düzeyi, basit ve bilinen durumlara ilişkin fen kavramlarının uygulanmasına ilişkin alt düzey yeterlikleri tanımlarken altıncı düzey; karmaşık gündelik yaşam durumlarını ve sorunlarını fen kavram ve ilkeleri ile tanımlama, açıklama ve çözümleme ile ilgili yeterlikleri tanımlamaktadır. Buna göre öğrencilerimizin büyük bir kısmı bu yeterlik düzeyleri içinde birinci ve ikinci düzeyde yer almıştır. Bu yeterlik düzeyindeki öğrencilerin fen ve teknoloji ile ilgili gündelik yaşam durumlarına etkin ve verimli bir biçimde katılamayacakları ilgili raporlarda belirtilmiştir ( PISA, 2006). Bu kapsamda erişilemeyen düzeylerdeki bir kısım yeterlikler Kutu 1 de verilmiştir. Kutu 1. PISA 2006 ölçme uygulamasında öğrencilerimizin ulaşamadıkları düzeylerdeki bazı yeterlikler PISA 2006 Fen Okuryazarlığı Uygulamasında Erişilemeyen Düzeylerdeki Bazı Yeterlikler Fen bilimleri ile ilgili ilke ve kavramları, farklı ve karmaşık gündelik yaşam durumlarını tanımlamada, açıklamada ve çözümlemede kullanabilirler, farklı bilgi kaynaklarını ve açıklamaları birbiriyle ilişkilendirebilirler, üst düzeyde bilimsel düşünme ve akıl yürütme becerileri gösterirler (6. Düzey). Günlük yaşam durumlarında uygulamak üzere uygun olan bilimsel delilleri karşılaştırabilir, seçebilir ve uygulayabilirler (4. Düzey). Fen bilimlerinin ya da teknolojinin rolü konusunda çıkarımlar yapmayı gerektiren açık olguları içeren durumlarla ve sorunlarla etkin olarak baş edebilirler (3. Düzey). (PISA, 2006) İlköğretim 8. sınıf düzeyindeki öğrencilerin fen ve matematik başarılarının değerlendirildiği TIMSS 2007 uygulamasında öğrencilerimizin durumu Tablo 2 de verilmiştir. Tablo 2. TIMSS 2007 matematik başarısını değerlendirme çalışmasında düzeylere göre ortalama puanlar (TIMSS, 2007a ve 2007b) Tablo 2 den de görüldüğü üzere, öğrencilerimiz aldıkları ortalama puan bakımından düşük düzeydedir. Düşük puanlar Türk öğrencilerinin önemli bazı düşünme süreçlerine ulaşamadığını göstermektedir. Kutu 2, TIMSS 2007 de yoklanan beceriler kapsamında Türk öğrencilerinin ulaşamadığı bazı düşünme süreçlerini örneklendirmektedir. 14 Ocak - Mart 2010
Kutu 2. TIMSS 2007 değerlendirmesinde öğrencilerimizin ulaşamadıkları düzeylerdeki bazı yeterlikler TIMSS 2007 Matematik Başarısı Değerlendirme Çalışmasında Ulaşılamayan Düzeylere Ait Bazı Yeterlikler Tablo ve grafiklerle verilen bilgileri yorumlar, olasılık içeren basit problemleri çözer (Orta Düzey). Çok adımlı işlem gerektiren problemlerin çözümünde çeşitli kaynaklardan verileri çıkarır ve kullanır (İleri Düzey). (TIMSS, 2007a ve 2007b) Kutu 2 de özetlenen yeterlikler ülkemizde yenilenen ilköğretim ders programlarının temellerini oluşturan becerilerle paraleldir. İlköğretim programlarımızda yer alan üst düzey düşünme süreçleri, Cito Türkiye Öğrenci İzleme Sistemi (ÖİS) uygulamalarında da ilköğretim yılları boyunca temel ders alan ve alt alanlarında yoklanmaktadır. ÖİS uygulamalarından elde edilen verilere dayanarak Türkçe ve matematik alanlarında ilk beş sınıfta öğrencilerin öğretim programlarının kazanımları açısından gösterdikleri gelişim değerlendirilmiştir (Berberoğlu, Arıkan, Demirtaşlı, İş Güzel, Özgen Tuncer, 2009). Bulgular, her iki alanda da ilköğretime başlarken öğrencilerin hazır bulunuşlukları bakımından iyi durumda olduklarını ancak sınıf düzeyleri ilerledikçe öğrencilerin düşük yeterlik düzeyinde kaldıklarını göstermiştir. Bu bulgulara dayanarak, Kutu 3 de ÖİS matematik, sayılar alt alanı ile TIMSS 2007 matematik alanında erişilmeyen kazanımların ne denli paralel olduğu görülmektedir. Kutu 3. ÖİS ve TIMSS değerlendirmelerine göre öğrencilerimizin erişemedikleri bazı kazanımlar (Çıkrıkçı-Demirtaşlı, 2009) Ulusal ve uluslararası sonuçlar, özellikle ilköğretim kademesinde öğrencilerimizin öğrendikleri ile gündelik yaşam arasında bağ kuramadıklarını, bilgilerini yeni durumlara genelleyemediklerini, problem çözme becerilerinin yeterince gelişmediğini göstermektedir. Yukarıda açıklanan gerekçeler, nitelikli bir eğitim için üst düzey düşünme becerilerine odaklanan bir eğitim-öğretimin ve ölçme sürecinin gereğini ortaya koymaktadır. İlköğretimin öncelikli amacının bireyleri yaşama hazırlamak olduğu düşünüldüğünde üst düzey becerilerin gündelik yaşam durumları kapsamında ele alınması önem kazanır. Cito Eğitim: Kuram ve Uygulama 15
Ölçmede Gündelik Yaşam Ne Anlama Gelir? Ölçme işleminde gündelik yaşam unsuru, öğrencinin yakın (aile, okul, mahalle) ve uzak (ülke, doğa, dünya, uzay) çevresinde karşılaştığı veya karşılaşabileceği durumlara benzer, anlamlı ve yaşamın içinden seçilmiş durumlardır. Soru kökü, gündelik yaşama benzer durumlara dayalı olarak kurgulanır. Ölçmede gündelik yaşam unsuru her zaman öğrencinin bizzat yaşadığı veya karşılaştığı bir çevreden olmayabilir; karşılaşması mümkün ya da bildiklerine, yaşadıklarına benzer bir durum da olabilir. Bununla birlikte ölçme durumunu gündelik yaşama benzer kılarken, sorunun içeriğini yanıtlama için gerekli olmayan öğelerden de arındırmak gerekir. Eğer ölçme durumunun içeriği gerçek yaşama benzeme/yakınlık ve sorunun yanıtlanması için gereksiz unsurlardan arınık olma özelliklerini taşımazsa bu noktada sorunun geçerliği düşecektir. Buna göre, öğrencinin öğrenmelerinin gündelik yaşam bağlamında ölçülebilmesi için, ölçme durumlarının bazı ilkelere göre hazırlanması gerekir: 1. Ölçme işleminde gündelik yaşam bağlamı, bireyin üst düzey düşünme becerilerini harekete geçirecek nitelikte olmalıdır. Öğrencinin akademik gelişimini temel ders alan ve alt alanları çerçevesinde sürekli izleyerek, eğitimin niteliğini artırmayı hedefleyen Cito Türkiye ÖİS, ölçme uygulamalarında üst düzey düşünme becerilerine odaklanır. ÖİS teki sorularda, üst düzey düşünme becerileri günlük yaşam bağlamında kurgulanmıştır (Berberoğlu, Arıkan, Demirtaşlı, İş Güzel, Özgen Tuncer, 2009). Örnek 2 de verilen soru bu özellikleri taşımaktadır Örnek 2. Kaynak: Cito Türkiye ÖİS matematik sayılar alt alan sorusu 16 Ocak - Mart 2010
Örnek 2 deki soru, öğrencinin alış veriş bağlamı içinde kesirleri kullanarak gündelik yaşam kapsamında verilen problemi çözme becerisini harekete geçirecek niteliktedir. Örnek 2 de yoklanan üst düzey düşünme becerisi problem çözme çok adımlı bir süreçtir. Bu soru ile karşılaşan bir öğrenci Ali nin elindeki paranın sekizde birini hesaplayacak, buna göre çeşitli oyuncaklardan parasına uygun olanı seçecektir. Bu anlamda problem çözme süreci karar vermeyi gerekmektedir. Uluslararası ölçme uygulamalarında da (TIMSS, PISA) matematik ve fen alanlarında, yorumlama, karar verme, problem çözme gibi üst düzey düşünme süreçlerinin gündelik yaşam durumlarında yoklandığı görülmektedir (Bkz. Örnek 3). Örnek 3. Canan 24 sayılık bir dergi sipariş etmeyi planlıyor. İki dergi ile ilgili aşağıdaki ilanları okuyor. Ceds Canan ın ülkesindeki para birimidir. Gençlik Dergisi 24 Sayı İlk dört sayı ÜCRETSİZ kalanların her biri 3 Ceds. Genç Haber 24 Sayı İlk altı sayı ÜCRETSİZ kalanların her biri 3,5 Ceds. 24 sayılık en ucuz dergi hangisidir? Ne kadar daha ucuzdur? Cevabınızı açıklamalı olarak gösterin. Kaynak: (TIMSS, 1999) Örnek 3 teki soruda, gündelik yaşam kurgusunun konusu, dergi aboneliğidir. Öğrenci bu soruyu yanıtlamak için karar verme üst düzey düşünme becerisini kullanacaktır: iki derginin birim ücretini hesaplayarak daha az ödeme koşuluna göre ikisini karşılaştıracak birim ücreti daha az olana karar vererek, kararına da bir gerekçe belirtecektir. Gündelik yaşamımızda da çeşitli durumlara dayalı olarak kararlar veririz. Bu kararlarda çeşitli ölçütleri kullanırız: daha ucuz, daha kullanışlı, daha besleyici veya daha taze olan gibi. Ölçme sürecinde bireyler arasındaki öğrenme farklılıklarının ortaya konabilmesi için soru durumunun bireyi hatırlama düzeyinin üzerinde; yorumlama, karşılaştırma, sınıflandırma, tahmin etme, karar verme gibi üst düzey düşünme becerilerden birini kullanmaya yöneltmesi gerekir. Cito Eğitim: Kuram ve Uygulama 17
2. Ölçme işleminde kurgulanan gündelik yaşam durumu, bireyin önceki öğrenmelerini kullanabileceği ve yeni öğrenmelerle ilişkilendirebileceği özellikte olmalıdır. Öğretim etkinlikleri, bireyin önceki öğrenmelerini ve bireysel deneyimlerini yeni öğrenme durumlarında kullanmaya izin verirse, öğrenme kalıcı hale gelir. Ölçme durumunda da gündelik yaşam unsuru, öğrencinin önceki öğrenmeleri ile ilişki kurmasını, farklı konu ve alanlara genellemesini sağlamalıdır. Örnek 4 teki soruda, öğrencinin matematik sayılar alanında bölme işlemi yapma becerisini, kitapları raflara eşit olarak yerleştirme kurgusu kapsamında kullanması beklenmektedir. Buna göre öğrencinin rutin matematiksel işlemleri (bölme işlemini), 57: 3 =? formatı dışındaki farklı durumlarda da kullanabilmesi gerekir. Örnek 4, gündelik yaşamda böyle bir durum kapsamında bölme işlemini kullanma becerisini yoklamaktadır. Örnek 4 te önemli olan, böyle bir kurgu içinde bölme işlemi yapabilme becerisinin gösterilmesidir. Bu yönüyle matematiksel işlem yapma becerisi, matematikte problem çözme becerisine de aracılık yaptığı için önem taşır. Bu kapsamda, İş Güzel (2009) matematiksel işlem yapma becerisinin problem çözme becerisi ile anlamlı düzeyde ilişkili (.40) olduğunu göstermiştir. Örnek 4. Kaynak: Cito Türkiye ÖİS matematik sayılar alt alan sorusu 18 Ocak - Mart 2010
Örnek 5. (Virginia Department of Education, 2004) Öğrenci doğadaki dengeyi sürdürmede önemi olan canlılar arasındaki besin döngüsünü, karada yaşayan bitki ve hayvanlar için öğrenmiş olabilir. Örnek 5, beslenme döngüsündeki unsurlar arasında ilişki kurma becerisini gölde yaşayan canlılar için yoklamaktadır. Örnek 5 te öğrenci, verilen yeni durumda besin döngüsünde yer alan unsurlar arasında ilişki kurarak yanıtını verebilecektir. Cito Eğitim: Kuram ve Uygulama 19
3. Ölçme sürecinde gündelik yaşam durumu öğrenci için anlamlı ve çekici olmalıdır. İlköğretim kademesindeki öğrenciler gelişim özellikleri gereği, somut ve kendileri için anlamlı olan bağlamlarda etkili biçimde öğrenirler. Bilişsel psikolojinin bulguları, öğrenmenin anlamlı etkinlikler ve görevler kapsamında gerçekleştiğinde kalıcı hale geldiğini göstermektedir. Aynı ilke, öğrenmelerin ölçülmesinde de geçerlidir. Sorularda kurgulanan durum, gündelik yaşamla ilişkili olması yanında ilgili yaş grubundaki öğrenciler için önemli ve anlamlı olmalıdır. Tersi durumda günlük yaşamda karşılaşılabilecek ancak öğrenci için önemsiz ve anlamsız bir durum ölçme amacına hizmet etmeyecektir. Örnek 6 da verilen durum, deprem riski yüksek bir ülke veya bölgede yaşayan biri için önem taşıyabilir. Örnek 6. Kaynak: Cito Türkiye ÖİS sosyal bilgiler sorusu Deprem yaşanma olasılığının yüksek olduğu bir yerde depreme hazırlıklı olmak ve gereken önlemleri almak depremden en az zararla kurtulmak için önemlidir. Sosyal bilgiler kapsamında ele alınan bu türden bir gündelik yaşam kurgusu, öğrenci için anlamlı olacaktır. Bu bağlam, öğrencinin depremde olası zararı en az düzeyde tutacak oda döşeme biçimini ayırt etme becerisini yoklamaktadır. Bu türden bir kurgu, üst düzey düşünme sürecinin anlamlı bir gündelik yaşam içeriği kapsamında yoklanmasını sağlar. Örnek 7 de verilen soru ise, doğal yaşamdan bir durumla ilgilidir. 20 Ocak - Mart 2010
Örnek 7. (NEAP, 1994) Örnek 7 de doğal yaşamın önemli bir parçası olan kuşların belli özelliklerine göre sınıflanması söz konusudur. Öğrenciden verilen kuş örneğini, ölçüt (kuş sınıflaması) ile karşılaştırarak ait olduğu sınıfı bulması beklenmektedir. Gözlemlerden yola çıkarak sınıflamalar yapma, bilimsel araştırma sürecindeki temel adımlardan biridir. Fen ve teknoloji dersi kapsamında yapılacak bu türden bir yoklama öğrenciler için ilginç ve anlamlı olacaktır. Yukarıda özetlenen ilkeler çerçevesinde ülkemizde uygulanmakta olan geniş ölçekli sınavlardaki soruların olması gereken durumlara ne ölçüde yakın olduğunu irdelemek amacı ile SBS uygulamasından alınan bazı sorular ele alınacaktır. Buradaki örnekler şu ölçütler çerçevesinde irdelenecektir: Ölçme durumunda kurgulanan gündelik yaşam bağlamı, Öğrencinin uzak-yakın çevresinde karşılaştığı/karşılaşabileceği türden mi? Bilişsel psikolojinin bulguları, öğrenmenin anlamlı etkinlikler ve görevler kapsamında gerçekleştiğinde kalıcı hale geldiğini göstermektedir. Öğrenciyi üst düzeyde düşünmeye yöneltiyor mu? Öğrenci için önemli ve anlamlı bir içerik taşıyor mu? Yanıtlama için gereksiz içerikten arınık olarak verilmiş mi? İlk soru 2009 yılında kullanılan SBS fen ve teknoloji sorusudur. Cito Eğitim: Kuram ve Uygulama 21
Örnek 8. SBS 2009 7. Sınıf Fen ve Teknoloji Sorusu (EĞİTEK, 2009) Soruda, Kimya bir ülke, kükürt dioksit onun bir vatandaşı gibi düşünülerek, sorunun içeriği kimlik kartı kurgusu ile gündelik yaşama yaklaştırılmaya çalışılmıştır. Ancak bu kurgu, öğrencinin uzak-yakın çevresinde karşılaştığı veya karşılaşabileceği türden bir durum değildir. Bu yönüyle sorunun içeriği, öğrenciyi gündelik yaşam durumuna benzer bir koşulda test etme olanağı vermemektedir. Dolayısıyla soru bağlamı anlamlı da değildir. Diğer taraftan soru, öğrencide herhangi bir üst düzey düşünme sürecini harekete geçirecek nitelikte değildir. Soru sadece kükürt dioksitin kimyasal yapısının şekil olarak hatırlanmasını gerektirmektedir. Sorunun basitçe, Kükürt dioksitin kimyasal yapısını gösteren şekil hangisidir? biçiminde sorulması amacına daha fazla hizmet eder. Ayrıca alt düzeyde bir düşünme sürecini yoklamasına karşın soru, yanıtlamada herhangi bir işlevi olmayan görsel ve okuma içeriği ile de yüklüdür. Soru içeriğinde bu gereksiz unsurlar yanıtlayanı anlamsız yere meşgul edecektir. Bu durum sorunun geçerliğini zedelemektedir. 22 Ocak - Mart 2010
Örnek 9. SBS 2009 7. Sınıf Sosyal Bilgiler Testi (EĞİTEK, 2009) Cito Eğitim: Kuram ve Uygulama 23
Örnek 9 daki soruda, soru-cevap yöntemi ile ders işlenen bir sınıf ortamı canlandırılmaya çalışılmıştır. Öğretmenin soru sorduğu ve öğrencilerin konuşturulduğu bu durum, yaratılmaya çalışılan gündelik yaşam bağlamını yansıtmamakta, soru öğrencilerin üst düzey düşünme becerilerini harekete geçirmemektedir. Bu soruyu doğru yanıtlayan biri en fazla olguları hatırlama becerisini kullanır. Eğer bu bilgi öğrencilerin mutlaka bilmesi gereken bir olguya işaret ediyor ise, sorunun, herhangi bir görsel kullanmadan II. Mahmut un idari alanda gerçekleştirdiği yenilikler hangi seçenekte verilmiştir? biçiminde sorulması amaca daha fazla hizmet etmesini sağlar. Soru bu haliyle, öğrencilerin dikkatini gereksiz görsel ayrıntılara çekerek okuma zamanlarından almaktadır. Bu yönüyle gereksiz unsurlarla doludur. MEB SBS uygulamalarında bu soru tarzı sıkça kullanılmaktadır. SBS kapsamında kullanılan bu tarzdaki diğer sorularda da yukarıda özetlenen sorunlar mevcuttur. MEB SBS testlerindeki bu sorunlu örnekler, bu sınavlara hazırlık için çıkarılan test dergilerinde ve kitaplarında konuşma balonlu soru örnekleri modasını başlatmıştır. Kuşkusuz bu sorunlu örnekleri taklit eden test kitaplarındaki sorularda da aynı hatalar devam etmektedir. Bir diğer ifadeyle bunlar; sorunun yanıtlanması için gerekli olmayan görsellerin kullanılması, sorularda sadece hatırlama becerinin yoklanması, öğrenci için anlamı ve önemi olmayan ve günlük yaşam dışı içeriklerin bulunması gibi sorunlardır. Örnek 10, matematik sayılar alt alanında matematiksel özdeşliklerin açılımı ile ilgili bir sorudur. Soru içeriğinde özdeşlikler, öğrencilere dağıtılan şeker sayılarından yola çıkılarak sınıf mevcudunu bulma kurgusu ile gündelik yaşam özelliği kazandırılmaya çalışılmıştır. Örnek 10. SBS 2009 8. Sınıf Matematik Testi (EĞİTEK, 2009) Soruda kurgulanan durum iki sayının farkının açılımını hatırlamanın ötesinde başka bir beceri yoklamamaktadır. Üstelik soru kökünde öğrenci sayıları farkı ile şeker sayılarının farkını kullanarak ifadesi ile doğru yanıta ipucu verilmekte, bu yolla C seçeneği hemen elenebilecek bir seçenek durumuna gelmektedir. Bu denli uzun tümcelerle ifade edilmeye çalışılması sorudaki okuma yükü artırmış, bu durum diğer sorunları ile birlikte sorunun geçerliğini de azaltmıştır. Aslında soruda transfer becerisi, sözel olarak verilen durumun eşitliğe dönüştürülmesi ile yoklanmak istenmektedir. Ancak sözel ifadelerle verilen durum ne kadar gerçekçidir? Ne denli gündelik yaşama benzerlik gösteriyor? Her kişiye grubundaki öğrenci sayısı kadar şeker neden dağıtılır? Bu haliyle soru bilmece özelliğinden kurtulamamaktadır. Soru ile ölçülmek istenen süreç önemli olabilir, ancak verilen durum daha anlamlı olmalı, öğrenmelerin gündelik yaşam ile ilişkilendirilmesini sağlamalıdır. 24 Ocak - Mart 2010
Yukarıdaki değerlendirmeler, MEB in SBS 2009 uygulamasındaki bir kısım soruya yönelik olarak yapılmıştır. Bu değerlendirme ile SBS uygulamalarında kullanılan soruların gündelik yaşam bağlamında üst düzey düşünme becerilerini ölçmede yeterince başarılı olamadığı sonucuna ulaşılabilir. 2008 yılından itibaren uygulamaya başlanan SBS uygulaması Berberoğlu (2009) tarafından çeşitli açılardan ayrıntılı olarak değerlendirilmiştir. Berberoğlu, sorularla ölçülen özelliklerin ilköğretim programlarının önerdiği düşünme süreçlerini ve kazanımlarını ölçmekten uzak olduğunu, soruların denenmeden uygulanmasının soruların niteliğini sorgulanır hale getirdiğini vurgulanmıştır. Buna göre, SBS testlerindeki sorunlar devam etmektedir. Sonuç Yukarıda dile getirilen açıklamalar ve yapılan irdelemelerden sonra şu sonuçlara ulaşılabilir: Okul her şeyden önce bireyleri yaşama hazırlar. Bu anlamda ilköğretim kalıcı temellerin atılması gereken bir eğitimöğretim kademesidir. Bireysel ve toplumsal yaşamın, devamındaki eğitim-öğretim süreçlerinin kalitesi bu kademede atılan temellerin sağlam olmasına bağlıdır. Bu aşamada öğrenmelerin kalıcı ve nitelikli olması, öğretim uygulamalarının üst düzey düşünme becerilerine odaklanması ve gündelik yaşamla ilişkilendirilmesi ölçüsünde mümkündür. İlköğretimin genel amacına yönelik olarak gerçekleştirilecek öğrenmelerin niteliğini ortaya koyacak ölçme işlemlerinin de üst düzey düşünme becerilerini gündelik yaşama benzer durumlar kapsamında sınaması gerekir. Yenilenen ilköğretim programlarında da öne çıkan bu özellik, ilköğretime yönelik bir ölçme uygulaması olan SBS de karşılığını yeterince bulamamaktadır. SBS sorularındaki temel sorunlar: üst düzey öğrenmeleri ölçmekten uzak olması, içeriğin günlük yaşamdan kopuk ve gereksiz unsurlarla yüklü bulunmasıdır. Bu sorunlar, her şeyden önce ölçme aracının ve aracın sonuçlarına dayalı olarak verilecek kararların geçerliğini ciddi biçimde zedeleyecek düzeydedir. Ülkemizde yürütülen geniş ölçekli test uygulamalarının başlatılması ve sürdürülmesinde karar alıcıların ve uygulayıcıların önemli sorumlulukları vardır. Bu sorumluluklar gereğince, bu ölçme uygulamalarında benimsenen ölçme yaklaşımının ve kullanılan ölçme araçlarının bilimsel araştırma bulguları ve uzmanların önerileri ışığında gözden geçirilmeye ve asıl amaca hizmet edecek nitelikteki ölçme sistemleriyle yer değiştirmeye gereksinimi vardır. Cito Eğitim: Kuram ve Uygulama 25
KAYNAKLAR Berberoğlu, G. (2009). Milli Eğitim Bakanlığı Seviye Belirleme Sınavı (SBS) uygulamalarının değerlendirilmesi. Cito Eğitim: Kuram ve Uygulama, Mart-Nisan 2009, Sayı 2, 9-24. Berberoğlu, G., Arıkan, S., Demirtaşlı, N., İş Güzel, Ç., Özgen Tuncer, Ç. (2009). İlköğretim 1. ve 5. sınıflar arasındaki öğretim programlarının kapsam ve öğrenme çıktıları açısından değerlendirilmesi. Cito Eğitim: Kuram ve Uygulama, Ocak-Şubat 2009, Sayı 1, 10-48. Çıkrıkçı-Demirtaşlı (2009). Eğitimde niteliği sağlamak: Ölçme ve değerlendirme sistemi olarak Cito Türkiye Öğrenci İzleme Sistemi (ÖİS). Cito Eğitim: Kuram ve Uygulama, Mayıs-Haziran 2009, Sayı 3, 25-38. EĞİTEK (2009). Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü, Ortaöğretime geçiş sistemi 7. sınıf Seviye Belirleme Sınavı soru kitapçığı. Erişim tarihi: 04 Mayıs 2009, http://egitek.meb.gov.tr/sinavlar/detay.asp?id=21&id2=1&id3=44 Haladayna, T. M. (1997). Writing test items to evaluate higher order thinking. Allyn & Bacon: USA. Hetherington, E.M., Parke, R.D. (1987). Child Psychology: A contemporary viewpoint (3rd Ed.). McGrawHill: Singapore. İş Güzel, Ç. (2009). Cito Türkiye Öğrenci İzleme Sistemi nde (ÖİS) problem çözme becerilerinin ölçülmesi, değerlendirilmesi, etkinlik ve sorularla örneklendirilmesi ve değerlendirilmesi. Cito Eğitim: Kuram ve Uygulama, Temmuz-Ağustos 2009, Sayı 4, 9-20. Marzano, R.J., Pickering, D., McTighe (1993). Assessing student outcomes: performance assessment using the dimensions of learning model. ASCD: Virginia, USA. MEB EARGED (2007). PISA 2006 Uluslararası öğrenci başarılarını değerlendirme programı ulusal ön rapor. Erişim tarihi: 06 Ocak 2009, http://earged.meb.gov.tr/pisa/dokuman/2006/rapor/pisa_2006_ulusal_on_rapor.pdf PISA (2006). Science competencies for tomorrow s world. Volume 2-Data, Paris, Erişim Tarihi: 02 Kasım 2009, http://www.conferenceboard.ca/hcp/datasources/data-education.aspx TIMSS (1999). IEA s repeat of the third international mathematics and science study at the eighth grade. TIMSS mathematics items: Released set for eighth grade. Erişim tarihi: 04 Mayıs 2009, http://timss.bc.edu/timss1999i/pdf/t99math_items.pdf TIMSS (2007a). International mathematics report. Erşim tarihi: 04 Mayıs 2009, http://timss.bc.edu/timss2007/mathreport.html TIMSS (2007b). International science report. Erişim tarihi: 04 Mayıs 2009, http://timss.bc.edu/timss2007/sciencereport.html Virginia Department of Education (2004). Virginia standards of learning assessment, spring 2004 released test. Grade 5, Science, Core 1. Erişim tarihi: 04 Mayıs 2009 http://www.kidsnewsroom.org/resources/sol/va/g05s04.pdf NEAP (1994). Science framework for the 1992 and 1994 national asssessment of educational progress. Washington, DC 20002. 26 Ocak - Mart 2010