Okul Müdürlerinin Dönüþümcü ve Sürdürümcü Liderlik Stilleri ile Okul Kültürü Arasýndaki Ýliþkiler (Ýzmir Ýli Örneði)

Okul Müdürlerinin Dönüþümcü ve Sürdürümcü Liderlik Stilleri ile Okul Kültürü Arasýndaki Ýliþkiler (Ýzmir Ýli Örneði) Semiha ÞAHÝN * Özet Bu araþtýrmayla okul müdürü ve öðretmenlerin algýlarýna göre okul müdürlerinin liderlik stilleri ile okul kültürünün durumu ve aralarýndaki iliþkilerin saptanmasý amaçlanmýþtýr. Araþtýrmada oransýz tabakalama örneklem yöntemi kullanýlmýþtýr. Araþtýrmada, Ýzmir de bulunan 50 ilköðretim okulundan 5 kadýn, 45 erkek müdür (toplam 50) ile 646 kadýn ve 304 erkek öðretmen (toplam 950) Okul Müdürlerinin Liderlik Stilleri ve Okul Kültürü Ölçeðini doldurmuþlardýr. Araþtýrma aritmetik ortalama, standart sapma, r istatistiði ve t testi kullanýlarak çözümlenmiþtir. Bulgular þöyle özetlenebilir: Hem okul müdürleri hem de öðretmenler okul müdürlerinin liderlik stillerini sürdürümcüden çok dönüþümcü olarak algýlamaktadýrlar. Okul müdürleri öðretmenlere göre, okul kültürünü daha olumlu deðerlendirmektedirler. Müdürlere göre dönüþümcü liderlikle iþ birlikli kültür, eðitsel geliþme kültürü ve sosyal-eðitsel kültür boyutlarý ve sürdürümcü liderlikle okul kültürünün eðitsel geliþme boyutu arasýnda pozitif iliþki vardýr. Öðretmenlere göre dönüþümcü liderlikle okul kültürünün geneli ile boyutlarý arasýnda ve sürdürümcü liderlikle okul kültürünün geneli, iþ birlikli kültür, eðitsel geliþme kültürü ve sosyal-eðitsel kültür boyutlarý arasýnda pozitif yönde iliþki vardýr. Anahtar Kelimeler Dönüþümcü Liderlik, Sürdürümcü Liderlik, Okul Kültürü. * Yard. Doç. Dr., Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eðitim Fakültesi Eðitim Bilimleri Bölümü Öðretim Üyesi Kuram ve Uygulamada Eðitim Bilimleri / Educational Sciences: Theory & Practice 4 (2) Kasým / November 2004 365-396 2004 Eðitim Danýþmanlýðý ve Araþtýrmalarý Ýletiþim Hizmetleri Tic. Ltd. Þti. (EDAM)

Yard. Doç. Dr. Semiha ÞAHÝN Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eðitim Fakültesi Eðitim Bilimleri Bölümü Buca, 35150, Ýzmir Elektronik Posta: semiha.sahin@deu.edu.tr Yayýn ve Diðer Çalýþmalarýndan Seçmeler Þahin, S. (2004). Okul müdürü ve öðretmenler ile okulun bazý özellikleri açýsýndan okul kültürü üzerine bir deðerlendirme. Kuram ve Uygulamada Eðitim Yönetimi, 10 (39), 458-474. Þahin, S. (2004). Okul merkezli yönetim uygulamalarý. Kuram ve Uygulamada Eðitim Yönetimi, 9 (36), 582-605. Þahin, S. (2003). Okul müdürlerinin liderlik stilleri ile okul kültürü arasýndaki iliþkiler. Yayýmlanmamýþ Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Ýzmir. Þahin, S. (1997). Ýlköðretim okulu öðretmenlerinin okul müdürlerinin güdüleyici davranýþlarý gösterme derecelerine iliþkin algý ve beklentileri. Yayýmlanmamýþ Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Ýzmir. Þahin, M. & Þahin, S. (1995). Mustafa Rahmi Balaban hayatý, eserleri, mektuplarý ve düþünceleri. Ýzmir: Berksav. Þahin, S. & Þahin, M. (1993). Çaðdaþ eðitim ve köy enstitüleri, Yayýmlanmamýþ Araþtýrma Raporu, Ýzmir.

Okul Müdürlerinin Dönüþümcü ve Sürdürümcü Liderlik Stilleri ile Okul Kültürü Arasýndaki Ýliþkiler (Ýzmir Ýli Örneði) Semiha ÞAHÝN Dönüþümcü (transformational) ve sürdürümcü (transactional) liderlik stilleri 1980 li yýllardan itibaren alanyazýna girmiþtir. Sürdürümcü liderlik geçmiþe daha baðýmlýdýr ve rutin iþlemleri yürütür. Dönüþümcü liderlik geleceðe, yeniliðe ve deðiþime açýk olan liderlik stilidir. Sürdürümcü ve dönüþümcü liderlik kavramýný ilk olarak ele alan Burns, liderlik araþtýrmalarýna yeni bir açýlým getirmiþ, daha sonra Bass bu liderlik modelini geliþtirmiþtir. Üzerinde çok durulan ve deðiþik alanlarda sýkça çalýþýlan bu liderlik stilleri Bass ýn belirttiði üzere çok boyutlu olup geleneksel liderlik modellerinden daha geniþ bir perspektife sahiptir (Burns 1978 ve Bass, 1985 den aktaran Parkman, 2001). Bu baðlamda aþaðýda dönüþümcü ve sürdürümcü liderlik kavramý tartýþýlacak ve okullarda dönüþümcü ve sürdürümcü liderliðin önemi üzerinde durulacaktýr. Dönüþümcü Liderlik Bu baþlýk altýnda dönüþümcü liderliðin tanýmý ve boyutlarý açýklanmaya çalýþýlacak, kavram bütünüyle tartýþýlacaktýr. Daha sonra okul örgütlerinde dönüþümcü liderlik üzerinde durulup bu konuda yapýlan araþtýrma sonuçlarýna deðinilecektir. Dönüþümcü liderlik daha yüksek performansa sahip olma, daha fazla i- lerleme gayreti taþýma, çalýþanlarýn farkýndalýklarýný artýrma, çalýþanlarý geliþmeye ikna etme, örgütteki adanma ve inançlarý ortaya çýkarma þeklinde ifade edilebilir (Bass, 1985). Çoðu yazarlar dönüþümcü liderliði kültür þekillendirme, model teþkil etme, öðretici, güvenilir ve cesaretli olma özellikleriyle tanýmlamaktadýrlar (Colvin, 1999). Dönüþümcü liderliðin temel boyutlarý Tablo 1 de görülmektedir.

368 KURAM VE UYGULAMADA EÐÝTÝM BÝLÝMLERÝ Tablo 1 Dönüþümcü Liderliðin Boyutlarý Ýlham verici/karizmatik Vizyon ve misyon duygusu kazandýrýr, saygý ve dürüstlüðü vurgular. Hayran olunacak, güvenilecek davranýþlar sergiler, çalýþanlar o- na benzemeye çalýþýrlar. Etrafýndakilere ilham olur, güdüler, geleceðe iyimser bakar, canlýlýk ve anlamlýlýk saðlar. Ýlhamla güdüleme Yüksek beklentileri bildirir, çabalara odaklanmada sembolleri kullanýr, basit yollarla önemli amaçlarý açýklar. Entelektüel benzeþim Anlayýþ ve akýlcýlýðý ilerletir, sorun çözmede dikkatlidir. Soru sormaya, sorunlarý yeniden ele almaya çalýþanlarý cesaretlendirir; eski çözüm yollarýna yeni bir bakýþ getirir, yaratýcýlýk ve yenilikleri cesaretlendirir. Bireyselleþtirilmiþ etki Çalýþanlara kiþisel dikkat kazandýr, çalýþanlarýn her birine rehberlik e- der. Çalýþanlarýn potansiyellerini geliþtirmeleri ve geliþmeleri için yeni fýrsatlar yaratýr, her çalýþanýn istek ve gereksinmelerini dikkate alýr. Bass, 1990 ile Metcalfe & Metcalfe, 2000'dan düzenlenerek oluþturulmuþtur. Farklý yazarlarca Tablo 1 de olduðundan daha farklý isimlerle boyutlandýrýlsa da dönüþümcü liderlik genellikle bu dört boyutu kapsayacak þekilde ele alýnmaktadýr. Dönüþümcü lider, vizyon ve misyonuyla karizmatik ö- zelliklere sahiptir, yüksek beklentileri ile ilham olur; araþtýrýcý, problem çözücü, yaratýcýdýr ve çalýþanlarýna destek olur. Zaman zaman dönüþümcü liderlikle ayný anlamda da kullanýlan karizma, dönüþümcü liderliðin i- çinde kapsamlý bir yer tutar ve onun önemli bir bileþenidir (Bass, 1985; Collet & Furham, 1995). Karizmatik liderler çalýþanlar için baþarý ve hünerin temsilcileridir. Karizma, yöneticiyi liderden ayýran önemli bir ögedir ve karizmatik liderler çekicilikleriyle çalýþanlarýn yoðun sevgi ve saygýsýný kazanýrlar (Bass, 1985). Kaldý ki karizmatik otorite kural veya geleneklerden kaynaklanmaz, liderin kiþisel özelliklerindeki gücüyle yasallaþýr (Humphreys, 2000). Diðer taraftan dönüþümcü liderliðin karizma veya idealleþtirilmiþ etki boyutu yüksek ahlâk ve etik standartlarýyla karakterize edilir. Dönüþümcü lider bütünlük ve dürüstlük gibi deðerleri merkeze alýr. Normlar iyi, doðru ve güzeli belirler ve bu iyi, güzel ile doðru etik liderliðin kalbidir (Bass, 1990). Hitt ve Keats e (1992) göre dönüþümcü liderliðin üç aþamasýndan birincisi yaratýcýlýk ve sezgili olmayý gerektiren vizyon yaratmadýr. Bu durumda örgütün kültürü vizyonla aþýlanýr ve ikinci ile üçüncü aþama için temel oluþturulur. Ýkinci aþamada çalýþanlarýn adanmasý saðlanmaya çalýþýlýr. Ü- çüncü aþama ise deðiþimin kurumsallaþmasýný kapsar. Bu aþama yeni bir kültür þekillendirme ve güçlendirmeyi vurgular ve iletiþim, karar verme ile problem çözme, seçim, deðerlendirme ve ödül sistemi bunlara hizmet eder. Kaldý ki Bass (1990) dönüþümcü liderlerin var olan kültürü korumaktansa deðiþtirmeye çalýþmalarýný vurgular. Bu doðrultuda lider ilk o- larak deðiþime inanýr ve çalýþanlarý inandýrýr. Ýkinci olarak çalýþanlarý viz-

SAHÝN / Okul Müdürlerinin Dönüþümcü ve Sürdürümcü Liderlik Stilleri ile Okul Kültürü Arasýndaki Ýliþkiler... 369 yon geliþtirmeye dâhil eder. Üçüncü olarak vizyona adanma için harekete geçer (Leithwood, 1992). Dönüþümcü liderlik, eðitim alanýnda 1980 lerden sonra geliþmiþ ülkelerde okullarý yeniden yapýlandýrma çabalarýyla birlikte gündeme gelmeye baþlanmýþtýr (Leithwood, Jantzi & Steinbach., 1999). Dönüþümcü liderliðin merkezinde öðretmenler, aileler ve öðrencilerin iþ birliði vardýr ve onlar birlikte iþ birlikli okul kültürünü yapýlandýrýrlar. Leithwood (1992) okullarda dönüþümcü liderlerin üç temel amacýný (i) iþ birlikli ve profesyonel bir kültür geliþtirme, (ii) öðretmen geliþtirme ve (iii) öðretmenlerin daha etkili sorun çözmelerine yardým etme þeklinde belirlemiþtir. Bu doðrultuda okulun bakýþ açýsýný kararlara yansýtan lider, amaçlarý netleþtirir, çalýþanýn izole olmasýný azaltýr, öðretmen adanmasýný canlandýrýr, çalýþanlarýn geliþmesini destekler, kültürel normlar, deðerler ve inançlar hakkýnda sýký iletiþim saðlar, çalýþan ve öðrencilerin baþarýlarýný kutlar. Öte yandan sýnýf uygulamalarýna yardým eden dönüþümcü okul yöneticisinin öðretim yöntem ve teknikleri ile okulun diðer gereksinimleri konusunda yeterli olmasý zorunludur. Bunun yanýnda iyi bir yardýmcý personele sahip olan öðretim yöneticisi önceden sýnýfta neleri, hangi konularý öðreteceðini bilir ve acil ve tehlikeli bir durum olmadýkça bu görevini sürdürür (Leithwood et al., 1999). Dönüþümcü lider, çalýþan adanmasý ve güdülenmesini doðrudan etkiler ve deðiþim için gerekli olan ekstra çabanýn harekete geçirilmesini saðlar (Leithwood et al., 1999). Okullarda yapýlan araþtýrmalarda dönüþümcü liderliðin iþ doyumu, adanma ve etkililik üzerinde etkileri olduðu görülmüþtür. Dönüþümcü liderlik örgütsel öðrenme, geliþme, etkililik, iklim ve kültür, öðretmen morali ve öðrenci baþarýsýný olumlu etkiler (Deal, 1995; Griffith, 2004; Hitt & Keats, 1992; Lawrence, 2000; Leithwood et al., 1999; Leithwood & Jantzi 1997; Ross & Gray, 2004; Shivers, 1999). Cormier in (1997) araþtýrmasýnda ise dönüþümcü liderlik ve karar vermeye öðretmen katýlýmý arasýnda önemli bir iliþki bulunmuþtur. Yine Lesney in (1997) araþtýrmasý okullarda baþarý saðlanmasý için dönüþümcü liderliðin uygulanmasý gerektiði sonucunu ortaya koymuþtur. Buna karþýn Floyd (1999) tarafýndan yapýlan araþtýrmada dönüþümcü liderlik ve paylaþýlan okul misyonu arasýnda önemli bir iliþki bulunurken, dönüþümcü liderlik ve öðrenci baþarýsý arasýnda önemli bir i- liþki bulunamamýþtýr. Görüldüðü üzere dönüþümcü liderlik etkili bir liderlik stilidir ve araþtýrmalara göre iþ doyumu, adanma ve etkililik saðlamada katkýlarý vardýr. Ayrýca dönüþümcü liderliðin merkezinde öðretimsel liderliðin bulunmasý (Leithwood et al., 1999) bu liderliðin okullardaki önemini artýrmaktadýr.

370 KURAM VE UYGULAMADA EÐÝTÝM BÝLÝMLERÝ Sürdürümcü Liderlik Bu baþlýk altýnda sürdürümcü liderliðin tanýmý ve boyutlarý açýklanmaya çalýþýlacak, kavram bütünüyle tartýþýlacaktýr. Okul örgütlerinde sürdürümcü liderlik üzerinde durulup bu konuda yapýlan araþtýrma sonuçlarýna deðinildikten sonra dönüþümcü ve sürdürümcü liderlik bir arada ele alýnacaktýr. Sürdürümcü liderlik, liderin kontrolünde hizmetle ödülün karþýlýklý deðiþimine dayanýr (Leithwood, 1992; Liontos, 1992; Miner, 1992). Bu liderler çalýþanlarla ekonomik, politik ve psikolojik alýþ veriþ içindedirler. Bu liderler örgütün para, insan becerileri, materyal ve teknoloji gibi fiziksel kaynaklarýný iþletirler ve çalýþanlarýn alt düzey gereksinimlerini karþýlarlar (Koppang, 1996). Yapýlan iþe göre ödül verirler, mevcut uygulamaya yönelerek eksiklikleri izlerler ya da pasif davranarak sorunlara zamanýnda eðilmezler. Çalýþanlarla yalnýzca iþ iliþkileri kurarak onlardan itaat beklerler (Parkman, 2001) ve statükonun devamýný saðlarlar (Lawrence, 2000). Sürdürümcü lider güç kullanýr ve güç, liderin biricik servetidir. Burns, güce göre iliþkilerin oluþumuna baðlý olarak dönüþümcü ve sürdürümcü liderlik türleri arasýnda ayrým yapmaktadýr. Olaðan iþler için reçete sunan sürdürümcü liderler örgütte ödülle cezanýn kontrolünü saðlarlar ve çalýþanlarla yapmýþ olduklarý anlaþmaya baðlý olarak onlarýn baþarýlý olup olamayacaðýna odaklanýrlar (Burns, 1978 den aktaran Bass, 1990). Yine Burns e göre sürdürümcü liderlikte baþarý, liderin ödülü önerme ve sunma yeteneðine dayalýdýr. Bu tip liderlik takasla iþleri sürdürmede kýsa dönemli etkililik saðlar (Burns, 1978 den aktaran Parkman, 2001). Bu açýklamalar doðrultusunda sürdürümcü liderliðin boyutlarý Tablo 2 de verilmektedir. Tablo 2 Sürdürümcü Liderliðin Boyutlarý Koþullu ödül Beklentiye göre yönetim (aktif) Beklentiye göre yönetim (pasif) Çabalarýn karþýlýðýný verir, iyi performansý ödüllendirir, baþarýlarý takdir eder. Ölçüt ve kurallardan sapmalarý araþtýrýp izler ve kusursuz eylemde bulunur. Ölçütlere karýþmaz ve ölçüt geliþtirmez. Sorun ortaya çýktýðý zaman ilgilenir. Bass, 1990 ile Metcalfe & Metcalfe, 2000'den düzenlenerek oluþturulmuþtur. Görüldüðü üzere sürdürümcü liderler ödül ve disiplinle koþullu güçlendirme, olumlu aktif ile olumsuz pasif beklentiye göre yönetim davranýþý gösterirler (Metcalfe & Metcalfe, 2000). Olumlu beklentiye göre çalýþanlarýn performanslarýný izleyip hatalarýný düzeltirler. Olumsuz beklentiye göre çalýþan hatalarýný dikkat çekici pozisyona gelinceye kadar pasif bir þekilde izlerler ve sonunda olumsuz eylemlerle düzeltmeye kalkýþýrlar. Koþullu ödül boyutunda liderler hizmet karþýlýðýnda net ve açýk bir bi-

SAHÝN / Okul Müdürlerinin Dönüþümcü ve Sürdürümcü Liderlik Stilleri ile Okul Kültürü Arasýndaki Ýliþkiler... 371 çimde ödüller sunarlar. Hizmetlerin karþýlýðýnda kaynak ödeneði, görevlendirme ve danýþmanlýk gibi yarar saðlayýcý eylemlerde bulunurlar (Bass & Steidlmeier, 1998). Koþullu ödül iyi yapýlan iþin övülmesi ile para ödülü, ikramiye ya da terfi önermek gibi iki biçimde görülür. Koþullu cezaya ise normlardan sapma durumunda çeþitli biçimlerde yer verilir (Bass, 1985). Alanyazýnda koþullu ödül boyutu, bireysel destek boyutunun bir parçasý olarak da görülmektedir (Leithwood et al., 1999). Sürdürümcü liderlik davranýþý doðasý gereði yüksek düzeyde güdülenme, iþ doyumu ve adanmayý saðlayýcý özelliðe sahip bir liderlik stili deðildir. Bu liderler çalýþanlarýn temel gereksinimleri üzerine yoðunlaþýp bunlarý bilirler ve gerekli çabayý gösterirlerse bu istekleri karþýlarlar (Bass, 1985; Leithwood et al., 1999; Slater, Goldring, Bolman, Thurston & Crow, 1994). Yine belirtildiði üzere Maslow un geliþtirmiþ olduðu gereksinim hiyerarþisinde (Maslow, 1954 den aktaranlar Nguyen, 2002 ve Lucas, 2001) yalnýzca temel gereksinimler üzerine yoðunlaþan sürdürümcü lider, öðretmenlerin belirli düzeyde güdülenmesini saðlayabilir. Kaldý ki a- raþtýrmalar incelendiðinde, sürdürümcü liderlerin çoðu otokratik liderlik özelliði gösterirler (Bass, 1990; Ingram, 1997) ve çalýþanlarýn daha fazla çaba göstermesi, etkililik ve iþ doyumu konularýnda yeterince etkili deðildirler (Ingram, 1997). Sürdürümcü liderliðin pasif beklentiye göre yönetim boyutu ekstra çaba, iþ doyumu ve lider etkililiðiyle negatif, aktif beklentiye göre yönetim boyutu pozitif iliþkiye sahiptir (Leithwood et al., 1999; Nischan, 1997). Baþka bazý araþtýrmalara göre ise koþullu ödül boyutu dýþýnda ekstra çaba, iþ doyumu, lider etkililiði ve örgütsel öðrenme ile adanma üzerinde sürdürümcü liderlik olumlu bir etkiye sahip deðildir (Gustafson, 2002). Kessler in (1993) araþtýrmasýna göre de sürdürümcü liderler çalýþanlarýn iþ doyumunu çok az etkilerler. Yine araþtýrma sonuçlarýna göre dönüþümcü liderler sürdürümcü liderlerden daha çok etkilidirler (Ingram, 1997; Bass, 1990). Anthony nin (1994) araþtýrmasýna göre de sürdürümcü liderlik çalýþan devamsýzlýðý ile görevden ayrýlmayý artýrmaktadýr ve dönüþümcü liderliðin örgütlerde geliþtirilmesi gerekmektedir. Bununla birlikte yurt dýþýnda yapýlan araþtýrmalarda görüldüðü gibi (Floyd, 1999; Ingram, 1997; Mestinsek, 2000; Ronneberg, 2000; Shivers, 1999) okul müdürleri sürdürümcü liderlik stilinden daha çok dönüþümcü liderlik stilini sergilemektedirler. Türkiye de ise Karip (1998) ve Çelik (1998) tarafýndan yapýlan araþtýrmalarda okul müdürlerinin her iki liderlik de stilini yüksek düzeyde gösterdikleri, ancak dönüþümcü liderlik stilinin sürdürümcü liderlik stiline göre daha yaygýn olduðu ileri sürülmektedir. Ancak Karip in (1998) araþtýrmasýnda müdür yardýmcýlarýnýn algýlarýna göre devlet okullarýndaki okul müdürlerinin daha çok sürdürümcü liderlik stilini sergiledikleri ifade edilmektedir.

372 KURAM VE UYGULAMADA EÐÝTÝM BÝLÝMLERÝ Öte yandan bazý araþtýrmacýlar da her iki liderliðin birlikte uygulanmasýnýn daha olumlu sonuçlar getireceði konusuna iþaret etmektedirler (Barnett, 2003; Bass & Steidlmeier, 1999; Bogss, 1992; Gustafson, 2002; Hall, 1999; Karip, 1998; Keçecioðlu, 1998; Leithwood, 1992). Bu baðlamda Çelik in (1998) araþtýrmasýnda dönüþümcü liderlik ile sürdürümcü liderlik arasýnda pozitif yönde bir iliþki bulunmuþtur. Nicholls a göre (1994) de ilham verici liderlik özellikleri kullanýlarak sürdürümcü liderlere deðiþim ve dönüþüm için gerekli olan özellikler kazandýrýlabilir. Bu anlamda rutin iþleri yürütme, örgütün ve çalýþanlarýn temel gereksinimlerini karþýlama açýsýndan sürdürümcü liderlik, yüksek düzeyde adanmýþlýk, iþ doyumu ve etkililik saðlama açýsýndan dönüþümcü ve sürdürümcü liderliðin birlikte uygulanmasý daha yararlý olabilir. Bu alt baþlýk altýnda örgütsel kültürünün tanýmý üzerinde durularak kavram açýklanmaya çalýþýlacak ve okul kültürünün okullardaki etkisi araþtýrmalardan söz edilerek tartýþýlacaktýr. Örgütsel kültürün tanýmlanmasý zor ve karmaþýktýr. Rousseau (1990) i- nançlarý, deðerleri ve duygularý kültürel merkez olarak alýr ve onlarýn kültürün doðasýnda olduðunu belirtir. Bu baðlamda örgütsel kültürü; varsayýmlar, deðerler, düþünceler, duygular, normlar ve etkinlik örüntüleriyle toplumsal bir süreç olarak ele alýr. Örgütsel kültürün tanýmlarýna bakýldýðýnda, tanýmlarýn temelinde davranýþ örüntülerini düzenleyen inançlar, paylaþýlan deðerler ve düþüncelerin olduðu görülmektedir. Buna göre örgüt kültürünü örgütteki düþünce ve davranýþ kalýplarýný etkileyerek düzenleyen inançlar, deðerler, politikalar, beklentiler, gelenekler, algý ve duygu birliði þeklinde tanýmlamak olanaklýdýr. Kültürün fiziksel varlýðýnýn olmayýþý taným ve açýklamalara bakarak örgütsel kültürü anlamayý zorlaþtýrsa da (Deal, 1995) kültürün önemli bir bölümü günlük davranýþ ile inançlardan oluþur ve kültürün yaþam akýþýnda görünmeyen derin bir etkisi vardýr (Miller & Dess, 1996). Bu doðrultuda örgütsel kültürün özellik ve iþlevleri arasýnda, örgütü diðerlerinden ayýran farklarý belirleme, örgütsel baðlýlýðý geliþtirme, davranýþlarda tutarlýlýðý artýrma, anlam yaratýcýsý ve denetim mekanizmasý olma, çalýþanlara kimlik duygusu kazandýrma, örgütsel çýkarlarý üstün tutma, doðruyu ve yanlýþý belirleme, neyin nasýl yapýlacaðý ve neyin önemli olduðu konusunda uygun standartlar saðlama, sosyal bir yapýþtýrýcýlýk rolüyle sistemin dengesini güçlendirme gibi ögeler yer almaktadýr (Harris, 1985; Masland, 1985; Newstrom & Davis, 1997; Yýldýrým, 1997). Bu doðrultuda örgütsel kültürün iþlev ve özellikleri örgüt için yaþamsaldýr denebilir. Kültür kavramý diðer örgütlerde olduðu gibi okullarda da etkililik için dikkat çeken bir konu olmuþtur. 1980 lerde örgütsel kültürün performans

SAHÝN / Okul Müdürlerinin Dönüþümcü ve Sürdürümcü Liderlik Stilleri ile Okul Kültürü Arasýndaki Ýliþkiler... 373 üzerindeki etkisi araþtýrýlmaya baþlanmýþ, örgütsel baþarý ve mükemmellik güçlü bir kültür üzerine dayandýrýlmýþtýr (Lawrence, 2000; Sarwono, 1990). Okullarda kültürel baðlantý oluþturan ögeler; öðrenme için akýþkan bir atmosfer oluþturma, öðretmen ve öðrenciler için yüksek beklentiler oluþturma, okul düzeyinde amaç belirleme, programý ve öðretimi denetleyen öðretim liderliðini saðlama, okul içinde iletiþimi etkili kýlma, aile ve çevrenin desteðini yapýlandýrma gibi konularý kapsamaktadýr (Slater et al., 1994). Ayrýca okullarda öðretim deneyimi, öðrenme ve öðretim iþ birlikli süreçlerdir ve öðrencilere yakýn olma, akademik mükemmellik i- çin uðraþma, yüksek isteklilik, davranýþ ve iletiþimde açýklýk, meslektaþlarla iyi geçinme gibi ögeler okul kültürünün temelinde yer alýr (Hoy & Miskel, 1996). Yine Ingram a (1997) göre okullarda tartýþýlarak uzlaþýya varýlan ve bütün öðrencilerin öðrenebileceði inancýný yansýtan bir felsefe ve vizyon belirlenmelidir. Okul ve diðer örgütlerde yapýlan araþtýrmalar incelendiðinde örgütsel kültürün adanma, güdülenme gibi önemli örgütsel deðiþkenler üzerinde etkisi olduðu görülmektedir. Örgüt kültürü ile çalýþanlarýn adanmasý, güdülenmesi, iþ doyumu, iletiþimi, iþ birliði, etkililiði ve örgütsel baþarý a- rasýnda pozitif yönde önemli bir iliþki vardýr (Doran, 1996; Jones, 1998; Nnadozie, 1993; Nystrom, 1993; Reames, 1997; Sarwono, 1990). Ng (1994) tarafýndan yapýlan araþtýrmada ise örgütsel kültür, doðrudan veya dolaylý olarak istenen ve istenmeyen çalýþan davranýþlarýný etkilediði için güçlü bir okul kültürü oluþturulmalýdýr. Nitekim Nystrom un (1993) a- raþtýrmasýnda zayýf örgütsel kültürün olduðu örgütte çalýþanlar daha az a- danmýþlýk duygusu yaþarlar ve iþ býrakmaya daha çok istekli olurlar. Öte yandan Sarwono nun (1990) araþtýrmasýna göre güçlü örgütsel kültürün olduðu örgütlerde deðiþime uyum daha düþük düzeyde gerçekleþmektedir ve diðer araþtýrmalarýn aksine örgütsel kültürle iþ doyumu arasýnda da negatif bir iliþki vardýr. Örgütsel kültürün oluþturulmasýnda ve geliþtirilmesinde diðer etkenlerle birlikte liderin önemli bir yeri vardýr. Bu baðlamda örgütsel kültür ve liderlik arasýnda önemli bir baðlantý vardýr ve okul baþarýsýna en çok liderlik davranýþlarý, daha sonra da kültür etki etmektedir (Harrison 2000). Liderin temel görevi okul kültürünü biçimlendirmek, geliþtirmek ve devamlý hâle getirmektir (Bush, 1995; Slater et al., 1994; Yean & Lim, 2001). Schein e göre gerçek lider kültürün yaratýcýsý ve yöneticisidir ve bir lideri eþsiz yapan kültür ve iþ yapma yeteneðidir (Lawrence, 2000). Bu doðrultuda yönetimin iþi okul ve sýnýf kültürü oluþturmadýr. Öðretmen ve öðrencileri öðretime hazýr hâle getirmek için okul yöneticisi öðretmen deðerlendirme, personel geliþtirme gibi etkinliklere giriþerek a- danma ve uyumu saðlayýcý okul kültürü oluþturur. Ayný zamanda yöneti-

374 KURAM VE UYGULAMADA EÐÝTÝM BÝLÝMLERÝ ciler öðretmenlerin enerjilerini, yüksek düzeyli düþünme ve sorun çözme becerilerini geliþtirebilecek etkinliklere yer veren kültürü de yapýlandýrýrlar (Slater et al., 1994). Ayrýca saðlýklý bir okul kültüründe liderler öðretmenlerin moral ve güdülenmesine dikkat ederler ve öðretmenler okulun amaçlarý ve misyonuyla güdülenirler (Holmes, 1993). Dönüþümcü liderlikle örgütsel kültürün ortak noktalarý vizyon, amaçlar ve inançlardýr (Bennis, 1986). Bu baðlamda da dönüþümcü liderler örgütün felsefe, sistem ve kültürüyle ilgilenirler (Gibson vd., 1997). Leithwood ve arkadaþlarýna (1999) göre de örgütsel iklim ve kültür dönüþümcü liderliðin bir parçasýdýr ve okullarda yapýyý kurma ile okul kültürünü yapýlandýrma, dönüþümcü liderliðin önemli ögelerindendir. Dönüþümcü liderler örgütsel etkililik için daha güçlü bir kültüre sahip olma gereði duyarlar (Yean & Lim, 2001). Sürdürümcü liderlik örgütsel kültür içinde otorite, bürokrasi ve yasal güce dayalýdýr (Parkman, 2001). Çalýþanlar ödül beklentisi veya ceza korkusuyla hareket ederler ve lider ödül ile cezanýn kontrolünü saðlar (Bass, 1990). Bu arada tutum, norm ve düþünme becerileriyle uðraþmazlar. Onlar daha düþük düzeydeki güvenlik, güven ve baðlýlýk gibi gereksinimleri karþýlamaya çalýþýrlar (Ingram, 1997). Dönüþümcü liderliðin sürdürümcü liderliðe göre okul kültürü üzerinde daha etkili olduðu görülmektedir. Kaldý ki Lucas ve Wayne (2003), Miles (2002), Lucas (2001), Lock (2001) ve Bonar ýn (2000) araþtýrmalarýna göre dönüþümcü liderlik ile örgüt kültürü arasýnda pozitif bir iliþki vardýr. Bazý araþtýrmalarda sürdürümcü liderlik ile okul kültürü arasýnda iliþki bulunmasýna karþýn bazý araþtýrmalarda da iliþki bulunamamýþ ya da negatif bir iliþki bulunmuþtur. Sueki nin (1998) araþtýrmasýnda dönüþümcü liderlik ile örgütsel kültür arasýnda pozitif bir iliþki varken sürdürümcü liderlik ile bir iliþki bulunamamýþtýr. Marks ýn (2000) araþtýrmasýnda yönetici görüþlerine göre okul kültürü ile dönüþümcü liderlik arasýnda pozitif, sürdürümcü liderlik ile okul kültürünün boyutlarý arasýnda negatif bir iliþki vardýr. Öðretmenlerin görüþlerine göre de okul kültürü ile hem dönüþümcü hem de sürdürümcü liderlik davranýþ stilleri arasýnda pozitif yönlü bir iliþki vardýr. Hall ün (1999) araþtýrmasýna göre de yüksek düzeyde vizyoner ve yönetici merkezli liderlik özelliði gösteren ilköðretim okullarý müdürlerinin okullarý daha güçlü bir kültüre sahiptir. Görüldüðü üzere okul kültürü adanma, iþ doyumu ve etkililik bakýmýndan önemli bir ögedir ve okul liderinin güçlü bir okul kültürü oluþturmada önemli bir rolü vardýr. Bu anlamda güçlü okul kültürü oluþturmada dönüþümcü liderlik daha etkilidir ve sürdürümcü lider dönüþümcü liderin gösterdiði etkiyi her durumda gösterememektedir.

SAHÝN / Okul Müdürlerinin Dönüþümcü ve Sürdürümcü Liderlik Stilleri ile Okul Kültürü Arasýndaki Ýliþkiler... 375 Okul müdürlerinin dönüþümcü ve sürdürümcü liderlik stilleri ile okul kültürü arasýndaki iliþkileri ele alan bu araþtýrmada; ilköðretim okulu müdür ve öðretmenlerinin algýlarýna göre, okul müdürlerinin hangi liderlik stilini daha çok sergiledikleri, okullarýndaki kültüre iliþkin düþüncelerinin nasýl olduðu ve liderlik stilleri ile okul kültürü arasýndaki iliþkilerin neler olduðu saptanmaya çalýþýlarak bu doðrultuda önerilerin geliþtirilmesi amaçlanmýþtýr. Yöntem Evren ve Örneklem Araþtýrmanýn evrenini 2002-2003 öðretim yýlýnda Ýzmir Büyükþehir Belediyesi sýnýrlarý içinde bulunan 364 resmî ÝÖO, resmî MLO (Müfredat Lâboratuar Okulu) ve özel ilköðretim okulu oluþturmaktadýr. Araþtýrmanýn örneklemi az bireyli tabakalar ile çok bireyli tabakalardan alýnan örneklerin ana kitleyi temsil yeteneði farklý oranlarda olan (Baloðlu, 2002) oransýz tabakalý örnekleme yöntemiyle belirlenmiþ ve 50 ilköðretim okulu uygulama kapsamýna alýnmýþtýr. Bu okullarda 646 sý kadýn ve 304 ü erkek olmak üzere toplam 950 öðretmen örneklem kapsamýna alýnýrken, sayýlarýnýn az olmasý nedeniyle 5 i kadýn 45 i erkek toplam 50 okul müdürünün tamamý örneklem kapsamýna alýnmýþtýr. Evreni temsil eden MLO dýþýnda 321 resmî ilköðretim okulundan 36 sý, 16 resmî MLO dan 7 si ve 27 özel ilköðretim okulundan 7 si evreni temsil edecek biçimde yansýz olarak belirlenmiþtir. Örneklem grubunun o- kul, müdür ve öðretmen daðýlýmý Tablo 3 te verilmektedir. Tablo 3 Örneklemi Oluþturan Okullarda Müdür ve Öðretmen Daðýlýmý Okul Türü Resmî ÝÖO Resmî MLO Özel ÝÖO Toplam Okul Müdürü n % 36 72 7 14 7 14 50 100.0 Öðretmen n % 1382 72.3 310 16.2 220 11.5 1912 100.0 Tablo 3 de görüldüðü gibi örnekleme alýnan 50 ilköðretim okulundaki öðretmenlerin % 72.3 ü MLO dýþýndaki resmî ilköðretim okullarýnda, % 16.2 si resmî MLO da ve % 11.5 i ise özel ilköðretim okullarýnda görev yapmaktadýr. Veri Toplama Araçlarý Bu araþtýrmada veriler, araþtýrmacý tarafýndan geliþtirilen Kiþisel Bilgiler Formu, Okul Müdürlerinin Liderlik Stilleri ve Okul Kültürü Ölçeðinden o-

376 KURAM VE UYGULAMADA EÐÝTÝM BÝLÝMLERÝ luþan envanter ile toplanmýþtýr. Kiþisel Bilgi Formunda uygulama kapsamýnda yer alan öðretmen ve okul müdürlerinin bireysel ve meslekî özelikleri ile çalýþtýklarý okulun bazý özelliklerini ele alan kapalý uçlu sorulara yer verilmektedir. Bu bölümde yer alan kiþisel ve meslekî özellikler ile okul özellikleri hakkýndaki sorular araþtýrmanýn problemine uygun bir biçimde alanyazýn taramasý, görüþmeler ve deneyimlerden yararlanýlarak titizlikle seçilmiþtir. Anket formu bütünlüðü içinde bu konuda uzman görüþü alýnmýþtýr. Okul Müdürlerinin Liderlik Stilleri ve Okul Kültürü ölçeklerinin genel çerçevesinin çizilebilmesi amacýyla ilk aþamada alanyazýn taramasý yapýlmýþtýr. Konuyla doðrudan ya da yakýndan ilgili ölçekler incelenmiþtir. Ayrýca ölçek maddelerine temel oluþturmak üzere ilköðretim okullarýnda çalýþmakta olan öðretmen ve yöneticilerle görüþmeler yapýlmýþ, kabul eden öðretmen ve okul müdürlerine okul müdürlerinin tutumlarýna ve okullarýndaki ortama iliþkin olarak kompozisyon yazdýrýlmýþtýr. Bu þekilde uygulayýcýlardan yararlanýlarak ölçek yargý maddelerinin uygulamayý yansýtmasý bakýmýndan tutarlý olmasýna özen gösterilmiþtir. Alanyazýn taramasý doðrultusunda bu görüþme ve kompozisyonlardan ortaya çýkan maddeler yardýmýyla ölçek formlarý hazýrlanmýþtýr. Ölçeklerle ilgili uzman görüþleri alýnmýþ, ölçekler tekrar öðretmenlere inceletilerek maddelere iliþkin görüþlerinden yararlanýlmýþ ve anket formu bir dil bilimciye inceletilmiþtir. Ölçeklerin geçerliðini saðlamak için uzman görüþü dýþýnda, ön deneme sonrasý ölçeklerin yapý geçerliðinin saðlanmasý ve alt ölçeklerin oluþturulmasý için faktör çözümlemesi yapýlmýþtýr. Beþli Likert tipi ölçek olan Okul Müdürlerinin Liderlik Stilleri Ölçeði, hiçbir zaman ile her zaman arasýnda derecelendirilmiþtir. Ölçekte bulunan ve 24 yargý maddesinden oluþan dönüþümcü liderlik ölçeði tek boyutta kendini gösterirken, 12 yargý maddesinden oluþan sürdürümcü liderlik ölçeði statükocu ve otokratik lider olmak üzere iki boyuta ayrýlmýþtýr. Ölçekte boyutlara düþen örnek yargý maddeleri Tablo 4 te verilmektedir. Tablo 4 Dönüþümcü Liderlik ve Sürdürümcü Liderliðin Boyutlarýna Düþen Örnek Yargý Maddeleri Dönüþümcü Liderlik Öðrenci sorunlarýnýn çözümüne farklý yönlerden bakmamýzý saðlar. Her bir öðretmenin okulla ilgili farklý isteklerini karþýlamaya çalýþýr. Sürdürümcü Statükocu Liderlik Ýþleyiþle ilgili aksaklýklarý zamanýnda düzeltmeye çalýþýr. Derslerin alýþýlageldiði gibi iþlenmesinden memnundur. Sürdürümcü Otokratik Liderlik Okulda yapýlacak her türlü eðitsel veya sosyal uygulamalarla ilgili olarak mutlaka onayýnýn alýnmasýný ister. Beklentileri dýþýnda davranan öðretmenlere yasa ve yönetmelikleri hatýrlatýr.

SAHÝN / Okul Müdürlerinin Dönüþümcü ve Sürdürümcü Liderlik Stilleri ile Okul Kültürü Arasýndaki Ýliþkiler... 377 Tablo 4 te dönüþümcü liderlik ve sürdürümcü liderliðin boyutlarýna düþen örnek yargý maddeleri görülmektedir. Ölçeðin güvenirlik katsayýlarý hesaplanmýþ ve dönüþümcü liderlik ölçeðinde Cronbach Alpha=.96, sürdürümcü liderlik ölçeðinde Cronbach Alpha=.79 olarak bulunmuþtur. Alt ölçeklerin iç tutarlýlýðýný belirlemek için de Cronbach Alpha=.60 ve.83 olarak belirlenmiþtir. Yine beþli Likert tipi olan Okul Kültürü Ölçeði hiç katýlmýyorum ile tamamen katýlýyorum arasýnda derecelendirilmiþ ve iþ birlikli okul kültürü, eðitsel geliþme kültürü, sosyal eðitsel kültür ve geleneksel kültür olmak üzere dört boyuta ayrýlmýþtýr. Okul Kültürü Ölçeðinin boyutlarýna iliþkin örnek yargý maddeleri Tablo 5 te verilmektedir. Tablo 5 Okul Kültürü Ölçeðinin Boyutlarýna Ýliþkin Örnek Maddeler Ýþ Birlikli Kültür Okulda iþ birliði içinde çalýþýlýr. Çalýþanlar okul dýþýndan gelebilecek olumsuz etkilere karþý birlikte hareket ederler. Eðitsel Geliþme Kültürü Öðretmenler ders saatleri dýþýnda eðitim-öðretimi geliþtirmeye yönelik çalýþmalar yaparlar. Öðretmenler meslekî olarak kendilerini geliþtirirler. Sosyal Eðitsel Kültür Öðrencilerin katýldýðý bilimsel ekinlikler düzenlenir. Okulda öðrenciler için düzenlenen sosyal etkinlikler yeterli deðildir. Geleneksel Kültür Sýnýfta geleneksel öðretim yöntem ve teknikleri kullanýlýr. Okulda aþýrý kuralcý davranýlýr. Tablo 5 te boyutlara iliþkin örnek yargý maddeleri verilen ve 48 maddeden oluþan Okul Kültürü Ölçeðinin güvenirlik katsayýlarý hesaplanmýþ ve Cronbach Alpha=.94 olarak bulunmuþtur. Alt ölçeklerin iç tutarlýlýklarý.59 ve.94 arasýnda belirlenmiþtir. Ölçekte yer alan olumsuz maddeler ters kodlanarak çözümlenmiþtir. Ýþlemler Anketin yanýtlanmasý aþamasýnda, Ýzmir Millî Eðitim Müdürlüðünden izin alýnarak araþtýrmacý tarafýndan araþtýrma sýnýrlarý kapsamýnda istekli öðretmenlere ölçek býrakýlýp bir süre sonra toplanarak ya da ölçeklerin o- kunmasý sýrasýnda okul müdürleri ve öðretmenlerle birlikte olunarak ölçek uygulamasý yapýlmýþtýr. Bu anlamda uygulama her okulda yüz yüze görüþülerek gerçekleþtirilmiþtir. Okul müdürleri ve öðretmenlere ölçek hakkýnda bilgi verildikten sonra, ölçek verilen öðretmenlerin ilgili ve istekli olmalarýna dikkat edilmiþtir. Evreni temsil edecek biçimde okullarýn statüsü, sosyoekonomik yapýsý gibi ögelere dikkat edilerek toplam 50 o- kula gidilmiþ; genellikle okul müdürü ve öðretmenlerin araþtýrmaya ilgisinin yüksek olduðu görülmüþtür. Okulunda uygulamaya izin veren 50

378 KURAM VE UYGULAMADA EÐÝTÝM BÝLÝMLERÝ müdüre uygulanan anketlerin tamamý, geçerli olacak þekilde geri dönmüþ ve deðerlendirmeye alýnmýþtýr. Tablo 6 Anket Uygulanan Öðretmenlerin Daðýlýmý Okul Statüsü Resmî ÝÖO MLO Özel ÝÖO Toplam Okul Sayýsý 36 7 7 50 Toplam Öðretmen 1382 310 220 1912 Anket Verilen Öðretmen 888 181 166 1235 % 71.9 14.7 13.4 100.0 Geri Dönen Anket 749 124 132 1005 % 74.5 12.4 13.1 100.0 Geçersiz Anket 26 11 18 55 % 47.3 20.0 32.7 100.0 Geçerli Anket 723 113 114 950 % 76.1 11.9 12.0 100.0 Tablo 6 da görüldüðü gibi örneklem grubu olarak seçilen okullar için 1235 öðretmene anket daðýtýlmýþtýr. Daðýtýlan anketlerden 1005 i % 81.4 gibi yüksek bir oranla geri dönmüþtür. Geri dönen bu anketlerin 55 i deðiþik gerekçelerle iptal edilmiþ, deðerlendirmeye alýnmamýþ ve sonuçta 950 anket iþleme tâbi tutulmuþtur. Anketten elde edilen veriler SPSS paket programýna yüklenmiþ, alt problemlerin çözümlenmesinde aritmetik ortalama, standart sapma, Pearson Momentler Çarpýmý Korelasyon (r) ve t testi kullanýlmýþtýr. Bulgular Ýlköðretim okulu müdürleri ile öðretmenlerinin, okul müdürlerinin dönüþümcü ve sürdürümcü liderlik stillerine iliþkin algýlarýnýn daðýlýmý ve t testi sonuçlarý Tablo 7 de verilmektedir. Tablo 7 Ýlköðretim Okulu Müdürleri ile Öðretmenlerinin, Okul Müdürlerinin Dönüþümcü ve Sürdürümcü Liderlik Stillerine Ýliþkin Algýlarýnýn Daðýlýmý ve t Testi Sonuçlar Kaynak Dönüþümcü Liderlik Sürdürümcü Liderlik Sürdürümcü Statükocu Liderlik Sürdürümcü Otokratik Liderlik Görev Türü Öðretmen Okul Müdürü Öðretmen Okul Müdürü Öðretmen Okul Müdürü Öðretmen Okul Müdürü Tablo 7 ye göre okul müdürlerinin dönüþümcü liderliðe daha çok olmak üzere her iki liderliðe iliþkin algýlarý öðretmenlere göre daha yüksek bir ortalamaya sahiptir. Sürdürümcü liderliðin statükocu lider boyutunda o- kul müdürlerinin, otokratik lider boyutunda öðretmenlerin algý ortalamasý daha yüksektir. Dönüþümcü liderlik stilinde öðretmen algýlarýnýn.93 standart sapmayla daha homojen olduðu görülmektedir. N 950 50 950 50 950 50 950 50 X 3.60 3.99 3.52 3.71 3.42 4.28 3.67 3.62 SS.93 2.87.53.49.61.34.70.58 SD 998 998 998 998 t 38.18 * 2.40 16.27 * * p<0.05 Gruplar homojen olmadýðý için ayrý varyans (separete/variance) t testi deðerine bakýlmýþtýr (Ergün, 1995)..47

SAHÝN / Okul Müdürlerinin Dönüþümcü ve Sürdürümcü Liderlik Stilleri ile Okul Kültürü Arasýndaki Ýliþkiler... 379 Aralarýndaki farký belirlemek için yapýlan t testi sonucunda okul müdürü ve öðretmen algýlarý arasýndaki fark hem dönüþümcü ve hem de sürdürümcü liderlik stilinde önemlidir [dönüþümcü liderlik, SD=998, t(38.18)= 3.30, p<0.05; sürdürümcü liderlik, SD=998, t(2.40)=1.96, p<0.05]. Sürdürümcü liderliðin statükocu lider boyutunda okul müdürü ve öðretmen algýlarý arasýndaki fark önemliyken [SD=998, t(16.27)= 3.30, p<0.05], otokratik lider boyutunda okul müdürü ve öðretmen algýlarý arasýndaki fark önemsizdir (sürdürümcü statükocu lider; sürdürümcü otokratik lider [SD=998, t(.47)=1.96]). Ýlköðretim okulu müdürleri ve öðretmenlerinin okul kültürüne iliþkin algýlarýnýn daðýlýmý ve t testi sonuçlarý Tablo 8 de verilmektedir. Tablo 8 Ýlköðretim Okulu Müdürleri ve Öðretmenlerinin Okul Kültürüne Ýliþkin Algýlarýnýn Daðýlýmý ve t Testi Sonuçlarý Kaynak Ýþ Birlikli Okul Kültürü Eðitsel Geliþme Kültürü Sosyal Eðitsel Kültür Geleneksel Kültür Kültür Genel Görev Türü Öðretmen Okul Müdürü Öðretmen Okul Müdürü Öðretmen Okul Müdürü Öðretmen Okul Müdürü Öðretmen Okul Müdürü Tablo 8 incelendiðinde boyutlarýn tamamýnda ve kültürün genelinde okul müdürlerinin öðretmenlere göre daha fazla ortalamayla daha yüksek bir algýya sahip olduklarý görülmektedir. Aradaki farký ortaya koymak için yapýlan t testi sonucunda kültürün geneli ve alt boyutlarýnda öðretmen ile okul müdürlerinin algýlarý ortalamasý arasýndaki fark önemlidir [(kültür genel, SD=998, t(7.54)= 3.30, P<0.05; iþ birlikli okul kültürü, SD=998, t(11.21)= 3.30, P<0.05; eðitsel geliþme kültürü, SD=998, t(2.76)=2.58, P<0.05; sosyal eðitsel kültür, SD=998, t(3.36)=3.30, P<0.05; geleneksel kültür, SD=998, t(2.93)=2.58, P<0.05]. Bu anlamda okul müdürleri gerek kültürün genelinde gerekse boyutlara iliþkin okul kültüründe daha olumlu bir algýya sahiptir. N 950 50 950 50 950 50 950 50 950 50 X 3.45 4.22 3.66 3.96 3.17 3.51 3.23 3.52 3.57 4.09 SS.66.45.75.66.69.69.68.68.61.47 SD 998 998 998 998 998 t 11.21 * 2.76 3.36 2.93 7.54 * * p<0.05 Gruplar homojen olmadýðý için ayrý varyans (separete/variance) t testi deðerine bakýlmýþtýr (Ergün, 1995).

380 KURAM VE UYGULAMADA EÐÝTÝM BÝLÝMLERÝ Ýlköðretim okulu müdürlerinin kendi dönüþümcü ve sürdürümcü liderlik stillerine iliþkin algýlarýyla okul kültürüne iliþkin algýlarý arasýnda r (korelasyon) istatistiði sonuçlarý Tablo 9 da verilmektedir. Tablo 9 Ýlköðretim Okulu Müdürlerinin Kendi Dönüþümcü ve Sürdürümcü Liderlik Stillerine Ýliþkin Algýlarýyla Okul Kültürüne Ýliþkin Algýlarý Arasýnda r (Korelasyon) Ýstatistiði Sonuçlarý Liderlik Stilleri Dönüþümcü Liderlik Sürdürümcü Liderlik Sürdürümcü Statükocu Liderlik Sürdürümcü Otokratik Liderlik * p<0.05 ** p<0.01 Okul Kültürü.01.11.15.02 Ýþ Birlikli Okul Kültürü.48 **.15.25 -.04 Okul Kültürünün Boyutlarý Eðitsel Sosyal Geliþme Eðitsel Kültürü Kültür.41 **.37 **.30 *.19.41 **.33 *.02 -.06 Geleneksel Kültür.07 -.23 -.10 -.33 * Tablo 9 da okul müdürlerinin dönüþümcü ve sürdürümcü liderlik stillerine iliþkin algýlarýyla okul kültürüne iliþkin algýlarý arasýndaki iliþki incelendiðinde, dönüþümcü liderlik ile okul kültürünün iþ birlikli okul kültürü, eðitsel geliþme kültürü, sosyal eðitsel kültür boyutlarý; sürdürümcü liderlik ile okul kültürünün eðitsel geliþme kültürü boyutu arasýnda anlamlý ve pozitif yönlü bir iliþki bulunmuþtur. Sürdürümcü liderliðin statükocu lider boyutu ile okul kültürünün eðitsel geliþme kültürü ve sosyal eðitsel kültür boyutu arasýnda anlamlý, pozitif yönlü bir iliþki bulunmuþtur. Sürdürümcü liderliðin otokratik lider boyutuyla okul kültürünün geleneksel kültür boyutu arasýnda ise negatif bir iliþki bulunmuþtur. Ýlköðretim okulu öðretmenlerinin okul müdürlerinin dönüþümcü ve sürdürümcü liderlik stillerine iliþkin algýlarýyla okul kültürüne iliþkin algýlarý arasýndaki r (korelasyon) istatistiði sonuçlarý Tablo 10 da verilmektedir. Tablo 10 Ýlköðretim Okulu Öðretmenlerinin Okul Müdürlerinin Dönüþümcü ve Sürdürümcü Liderlik Stillerine Ýliþkin Algýlarýyla Okul Kültürüne Ýliþkin Algýlarý Arasýnda r (Korelasyon) Ýstatistiði Sonuçlarý Liderlik Stilleri Dönüþümcü Liderlik Sürdürümcü Liderlik Sürdürümcü Statükocu Liderlik Sürdürümcü Otokratik Liderlik * p<0.05 ** p<0.01 Okul Kültürü.16 **.19 **.16 **.14 ** Ýþ Birlikli Okul Kültürü.67 **.30 **.31 **.16 ** Okul Kültürünün Boyutlarý Eðitsel Sosyal Geliþme Eðitsel Kültürü Kültür.43 *.46 **.32 **.33 **.28 **.29 **.23 **.24 ** Geleneksel Kültür.26 **.03.06 -.006 Tablo 10 da öðretmenlerin algýlarýna göre dönüþümcü liderlik ile okul kültürünün geneli ile kültürün boyutlarý arasýnda anlamlý ve pozitif yön-

SAHÝN / Okul Müdürlerinin Dönüþümcü ve Sürdürümcü Liderlik Stilleri ile Okul Kültürü Arasýndaki Ýliþkiler... 381 lü bir iliþki bulunmuþtur. Sürdürümcü liderlik ve boyutlarý ile okul kültürünün geleneksel kültür boyutu dýþýnda tüm boyutlarý arasýnda anlamlý ve pozitif yönlü bir iliþki bulunmuþtur. Sürdürümcü liderliðin otokratik lider boyutu ile okul kültürünün geleneksel kültür boyutu arasýnda ise negatif bir iliþki bulunmuþtur. Tartýþma Okul müdürleri öðretmenlere göre kendilerini hem dönüþümcü hem de sürdürümcü liderlikte daha olumlu deðerlendirirlerken, kendilerini daha çok dönüþümcü bulmaktadýrlar. Açýkalýn (2000), Altun (2003), Bayrak (2001), Çelik (1998), Erturgut (2000), Floyd (1999), Hall (1999), Ingram (1997), Karip (1998), McIntyre (2003) ve Shivers ýn (2000) araþtýrmalarý da bu bulgularý destekler niteliktedir. Fakat Hall ýn (1999) araþtýrmasýnda bu araþtýrmanýn bulgularýndan farklý olarak sürdürümcü liderlik stiline iliþkin öðretmenler ile yöneticiler arasýnda çok az görüþ farký vardýr. Okul müdürlerinin statükocu lider stiline göre otokratik lider stilini daha az gösterdiklerini belirtmeleri Erçetin in (1995) araþtýrmasýyla tutarlýlýk göstermektedir. Bu araþtýrmada okul müdürleri makam ve ceza güçlerini orta düzeyde kullandýklarýný belirtmektedirler. Örgütsel adanma, örgütsel edim ve örgütsel uyum gibi süreçlere olan etkileri de göz önüne alýnarak (Pillai & Williams, 2004), okullarda baþarý saðlanmasý için dönüþümcü liderliðe uygun bir liderlik stili sergilenmesi gerekmektedir (Anthony, 1994; Lesney, 1997). Bu anlamda bu araþtýrmada okul müdürlerinin bu liderlik stilini yüksek düzeyde sergilediklerini düþünmeleri pratikte sevindirici bir durum olarak görülse bile, okul müdürlerinin algýlarý öðretmen algýlarýyla karþýlaþtýrýldýðýnda onlarýn kendilerini, idealize ettikleri gibi gösterdikleri sonucu çýkarýlabilir. Nitekim Altun un (2003) araþtýrmasýnda okul müdürleri dönüþümcü liderliðe yüksek düzeyde önem vermekte, fakat uygulamada verdikleri önem kadar baþarýlý olamamaktadýrlar. Bu durum okul müdürlerinin kendilerini daha nesnel deðerlendirmeleri gerekliliðini ortaya çýkarabilir. Okul müdürleri kendilerinin sürekli olumlu yanlarýný görüp aksi durumlarý göz ardý ederlerse kendilerini geliþtirme konusunda geride kalabilirler. Öte yandan bu araþtýrmanýn sonuçlarýyla benzerlik gösteren Marks ýn (2002) araþtýrmasýnda olduðu gibi öðretmenler ve okul müdürlerinin görüþleri arasýnda farkýn olmasý iki grubun görev farkýndan da kaynaklanýyor olabilir. Bugün öðretmen olan biri yarýn okul yöneticisi olduðunda çok geçmeden tutum ve davranýþlarýnda deðiþiklikler gözlenmektedir. Ö- te yandan uzun bir sosyalleþme sürecinde her iki grup arasýndaki algý farkýnýn artmasý da olasýdýr.

382 KURAM VE UYGULAMADA EÐÝTÝM BÝLÝMLERÝ Okul müdürü ve öðretmenlerin okul müdürlerini daha çok dönüþümcü lider özelliðine uygun görmelerinden de anlaþýlacaðý üzere sürdürümcü liderlik stilinin daha çok uygulanmasýna iliþkin anlayýþýn son yýllarda giderek deðiþmeye baþladýðý, okullarýn bilgisayar dolayýsýyla internetten yararlanma örneðinde olduðu gibi teknolojik deðiþimlerin gerisinde kalmamasý, Müfredat Lâboratuar Okullarýnýn örnek olmasý, bazý okullarda toplam kalite yönetiminin uygulanmak istenmesi, Millî Eðitim sisteminin üst düzey yöneticilerinin Avrupa Birliði ne geçiþ sürecinde okullarda yenilikler istemesiyle (zilsiz eðitim, tekli eðitim, program deðiþiklikleri vb.) okul müdürlerinin bu konularda harekete geçmeleri, þimdilerde kaldýrýlsa bile eðitim ve okul yöneticilerinin sýnavla alýnmalarý, eðitim yönetimi ve denetiminden mezun olmanýn avantaj olmasý, eðitim yönetimi ve denetimi mezunlarýnýn okul müdürü olarak atanmalarý, hatta okul müdürlerinin tamamýna yakýnýnýn eðitim yöneticiliði kursuna alýnmalarý gibi durumlarýn okul müdürlerine bir devinim getirdiði söylenebilir. Okul müdürleri sürdürümcü liderliðin statükocu lider boyutunda kendilerini daha yüksek, otokratik lider boyutunda ise daha düþük ortalamayla deðerlendirmiþlerdir. Bu anlamda boyutlar karþýlaþtýrýldýðýnda, Türkiye de okul müdürlerinin mevcut yapýyý korumaya daha çok yönelimli olduklarýný söylemek olanaklýdýr. Okul müdürlerinin kendilerini daha düþük ortalamayla sürdürümcü liderliðin otokratik lider boyutuna uygun o- larak deðerlendirmelerinin nedeni gerek yukarýda bahsedilen deðiþimlerden gerekse Ýzmir de çalýþan öðretmenlerin koþullarýndan kaynaklanabilir. Ýlköðretim müfettiþleriyle söyleþilerde de ifade edildiði gibi, Ýzmir iline çoðunlukla deneyimli öðretmenlerin gelebilmeleri, Ýzmir in sosyal yapýsý gereði öðretmenlerin çoðunun sendikalý olmasý gibi nedenlerle otoriteye çok fazla boyun eðme eðilimine girmek istememeleri, okul müdürlerinin otoriter tutum takýnmalarýný sýnýrlayýcý bir durum olabilir. Bununla birlikte öðretmenler okul müdürlerini sürdürümcü liderliðin boyutlarýna göre daha çok otokratik ve sonra statükocu lider olarak deðerlendirmiþlerdir. Okul müdürleri gerek kültürün boyutlarýnda, gerekse genelinde öðretmenlere göre okul kültürüne iliþkin daha yüksek bir algýya sahiptirler. Pehlivanoðlu nun (1999) araþtýrmasýyla tutarlý olarak okul müdürleri o- kullarýnda iþ birlikli okul kültürü boyutuna en yüksek, ardýndan da eðitsel geliþme kültürü boyutuna yönelik olumlu görüþ bildirmiþlerdir. Bununla birlikte öðretmenlerle birlikte en az sosyal eðitsel kültür boyutuna iliþkin algýya sahiptirler. Okul müdürlerinin iþ birlikli okul kültürünü o- lumlu deðerlendirmeleri yönündeki bulguyu Sullivan (1994) ve Montes in (1996) araþtýrmalarý destekler niteliktedir. Eðitsel geliþme kültürüne iliþkin öðretmen algýlarýna iliþkin bulguyla da Þiþman ýn (1994) araþtýrmasý tutarlýlýk göstermektedir. Buna karþýn Çelik in (2000) araþtýr-

SAHÝN / Okul Müdürlerinin Dönüþümcü ve Sürdürümcü Liderlik Stilleri ile Okul Kültürü Arasýndaki Ýliþkiler... 383 masý bu araþtýrmayla tutarlýlýk göstermemektedir. Yine öðretmenlerin okullarýndaki iþ birlikli okul kültürüne iliþkin algýlarýnýn yüksek olduðuna yönelik bulgu, Þiþman (1994) ve Çelik in (2000) araþtýrmalarýyla desteklenmektedir. Baltaþ ýn (2001) araþtýrmasýnda da Türk kültüründe karþýlýklý baðýmlýlýk duygusu ve imece geleneðinin izlerinin görüldüðü birliktelik duygusu oldukça yüksektir. Okul müdürlerinin okul kültürüne iliþkin algýlarýnýn yüksek olmasý, o- kuldaki her þeyden sorumlu kiþiler olarak okullarýnýn olumlu yanlarýný ön plânda tutacak deðerlendirmeler yapmalarýndan kaynaklanabilir. Genellikle müdürlerin eleþtiriye açýk olmadýklarý göz önüne alýndýðýnda, okullarýnýn olumsuz yanlarýný göremedikleri de düþünülebilir. Okul müdürleri genellikle kendi anlayýþ ve yetiþme düzeylerine göre okullarý için ellerinden geleni yaptýklarýna yönelik bir inanýþ geliþtirmiþ olabilirler. Bu inanýþla bundan fazlasýnýn kendilerini aþtýðýný düþünebilirler ve olanaklar çerçevesinde okullarýnda mevcut kültürün olumluluðuna yönelik algýya da sahip olabilirler. Hem okul müdürleri hem de öðretmenler okullarýný diðer boyutlara göre iþ birlikli kültür ve eðitsel kültür boyutlarý açýsýndan olumlu deðerlendirmektedirler. Her iki grubun okullarýndaki iþ birlikli kültüre iliþkin görüþlerinin olumlu olmasý önemli bir bulgu olarak deðerlendirilebilir. O- kullardaki iþ birlikli kültürün olumlu algýlanmasýnýn Türkiye nin toplumsal kültürüyle iliþkili olduðu da söylenebilir. Türkiye de Batý toplumlarýna göre ortaklaþa davranýþçý kültürün etkisi daha çok görülmektedir. Ortaklaþa davranýþçý kültürde örgütsel deðer ve normlarýn daha kolay paylaþýlabilir hâle gelmesi nedeniyle okul yöneticisinin sonuçtan çok sürece odaklaþarak daha güçlü bir okul kültürü oluþturmasý ve yaþadýðý toplumsal kültürün dokusunda yer alan ortaklaþma ruhunu okul kültürüne taþýmasý gerekmektedir (Çelik, 1999). Okullarda iþ birlikli ve eðitsel geliþme kültürünün olumlu deðerlendirilmesi, örgütsel kültürün olumlu olmasýnýn örgütlerdeki sonuçlarý dikkate alýndýðýnda da önemli bir bulgudur. Çünkü örgütsel kültürün örgütsel adanma, iletiþim, güdülenme, iþ doyumu, ve öðretmen etkililiði üzerindeki etkileri pek çok araþtýrmada da saptanmýþtýr (Jones, 1998; Nystrom, 1993; Reames, 1997; Sarwono,1990). Ayný zamanda okul kültürü ile öðrenci baþarýsý arasýnda da pozitif bir iliþki olduðu Cunningham ýn (2004) araþtýrmasýnda saptanmýþtýr. Ancak bu durumun Türkiye de sonuçlara nasýl etki ettiði araþtýrýlmasý geren bir durum olarak görülmektedir. Bulgulara göre okullarda en çok ihmal edilen konulardan biri sosyal etkinliklerdir. Bu, birçok öðretmenin resim, müzik, beden eðitimi derslerinde matematik dersi yapmasýyla da açýklanabilecek bir durum olarak görülmektedir. Býrakalým ders dýþý sosyal ve eðitsel etkinlikleri, öðrenci-

384 KURAM VE UYGULAMADA EÐÝTÝM BÝLÝMLERÝ lerin gizil güçlerini ortaya koyabilecekleri; yaratýcýlýk, duygu geliþimi ve beden geliþimine yönelik derslerin ihmal edilmesi Türkiye deki okullarda önemli bir sorun olarak görülmektedir. Öðrencilerin sosyalleþmeleri, kaynaþmalarý, birçok deðer ve inançlarý yerli yerince kavrayýp uygulayabilmeleri, duygusal zekâlarýný geliþtirebilmeleri bu etkinlikler yardýmýyla gerçekleþebilir. Bu etkinliklerle öðrenciler coþku, sevinç ve heyecanlarýný yaþayabilirler. Aksi hâlde enerjilerini boþaltamayarak okullarda sözü edilen ve çözümünde de bazen çaresiz kalýnan disiplin sorunlarý giderek artabilir. Yine öðrenciler bu duygularý yaþamaktan yoksun kalarak içe kapanma durumu yaþayabilirler ya da bu duygularý farklý mekânlarda belki de istenmeyen biçimlerde gerçekleþtirmeye yönelebilirler. Ya da beklentilere göre davranarak bir üst öðrenim kurumunun sýnav hazýrlýklarýný yoðun bir þekilde sürdürüp kendilerini geleceðin sýkýntýlý gençleri arasýnda bulabilirler. Oysa okullar eðitim öðretim süreci ve sosyal, sanatsal, sportif etkinlikleri ile karýnca yuvasý gibi düzen içinde iþleyen birer kurum olmalýdýrlar. Coþkulu, üreten, sergileyen bir öðrenci ve onu örgütleyen bir o- kul müdürü ve öðretmen topluluðu, arzulanan bir durumdur. Okullarda öðretmenler için düzenlenen sosyal etkinliklerin de gereken düzeyde olmadýðýný söylemek olanaklýdýr. Sosyal etkinlikler düzenlemek yakýn iliþkiler geliþtirerek kaynaþma, karþýlýklý olarak birbirini tanýma ve dinlenerek dinamik olarak görev yapmanýn temel kaynaklarýndan biridir. Okul müdürlerinin dönüþümcü liderlik stillerine iliþkin algýlarý ile okul kültürünün iþ birlikli okul kültürü, eðitsel geliþme kültürü ve sosyal eðitsel kültür boyutlarýna iliþkin algýlarý arasýnda anlamlý ve pozitif yönlü bir iliþki olduðu görülmektedir. Layton ýn (2003) araþtýrmasýnda da yönetici algýlarýna göre okul kültürünün ödüllendirme boyutuyla dönüþümcü liderlik arasýnda okul müdürlerine göre pozitif bir iliþki varken personel disiplini ve öðretmenlerin stresten tükenmiþlik yaþamalarý boyutlarýyla dönüþümcü liderlik arasýnda bir iliþki bulunamamýþtýr. Okul müdürlerinin algýlarýna göre sürdürümcü liderlik ile okul kültürünün yalnýz eðitsel geliþme kültürü boyutu arasýnda pozitif yönde bir iliþki vardýr. Bu bulgularý Marks ýn (2002) araþtýrmasý belli açýlardan destekler niteliktedir. Marks ýn araþtýrmasýnda da okul müdürlerinin algýlarýna göre dönüþücü liderlik ile okul kültürü arasýnda anlamlý ve pozitif yönlü bir iliþki varken, sürdürümcü liderlik ile okul kültürü arasýnda ters yönlü negatif bir iliþki vardýr. Ýki araþtýrmanýn örtüþmeyen yaný ise bu araþtýrmada sürdürümcü liderlik stili ile okul kültürü arasýnda bir iliþki bulunamazken Marks ýn a- raþtýrmasýnda ters yönlü, negatif bir iliþki olmasýdýr. Bu sonuçlardan okul müdürlerinin görüþlerine göre sürdürümcü liderlik ile okul kültürü arasýndaki iliþkinin zayýf olduðu sonucu çýkarýlabilir.