Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 13(2) Bahar/Spring 1079-1094 2013 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. www.edam.com.tr/kuyeb Derlem Destekli Türkçe Dil Etkinliklerinin Üniversite Öğrencilerinin Noktalama İşaretleri Kullanım Yeterliklerinin Geliştirilmesi Üzerindeki Etkisi Serkan ÇELİK a Kırıkkale Üniversitesi Metin ELKATMIŞ b Kırıkkale Üniversitesi Öz Bilgisayar bilimlerinin dil öğretimine dönük en büyük etkilerinden birisi de dil derlemi oluşturabilme, bu derlemleri işleme ve inceleyebilme alanında görülen hızlı gelişmelerdir. Derlem kaynakları ve yöntemleri eğitimsel uygulamaların geliştirilmesi noktasında hem öğretim materyallerini geliştirirken hem de veri-yoğun öğretim etkinliklerinin oluşturulması sürecinde büyük bir potansiyel taşımaktadır. Bu çalışma öğretmen adaylarının bilgisayar destekli eğitim kapsamında derlem tabanlı özgün dil örnekleri ile karşı karşıya getirilmelerinin ve dil kurallarını çıkarımlamaya çalışmalarının noktalama işaretlerinin doğru kullanımlarını edinmeleri üzerindeki etkisini öğretmen merkezli tümdengelim yöntemiyle karşılaştırarak incelemeyi amaçlamaktadır. Araştırmanın katılımcıları Kırıkkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Bölümünde eğitim gören 171 öğrenciden oluşmaktadır. Araştırmanın nicel verileri noktalama işaretleri erişi testi, derlem kullanımı görüş anketi ile nitel verileri ise yarı yapılandırılmış görüşme formları aracılığıyla elde edilmiştir. Araştırmanın sonuçları Türkçede noktalama işaretlerinin kullanım kurallarının edinilmesinde derlemlere dayalı dil öğretim materyal ve etkinlikleri ile çalışan öğrencilerin sunuş merkezli (tümdengelim) yöntem ile eğitim alan öğrencilere kıyasla daha etkili bir öğrenme sağladığı yönündedir. Çözümlenen anket ve görüşme formları da katılımcıların derlem destekli dil öğrenimi çalışmalarını olumlu ve etkili bulduklarını ortaya koymaktadır. Bulgular doğrultusunda bilgisayar tabanlı derlem etkinliklerinin Türkçenin öğretiminde kullanımına dönük önerilerde bulunulmuştur. Anahtar Kelimeler Derlem, Derlem Dilbilim, Metin Analiz Yazılımı, Noktalama İşaretleri, Dizin, Dizinleme. Bilişim teknolojileri alanında yaşanan hızlı gelişim, diğer tüm bilim dallarında olduğu gibi dil araştırmalarında da yeni birtakım yönelimlerin oluşmasını sağlamıştır. Bilgisayar tarafından geliştirilen lehçe haritaları kullanılarak bilgisayara yüklenmiş dil derlemlerinden istatistiki dil verileri elde edilebilmiş ve bu yöntemle sosyodilbilim alanında oldukça önemli ağız ve lehçe dağılımı çalışmaları yapılabilir hâle gelmiştir. Farklı dillere sahip çocukların dil gelişim ve edinimleri de yine çocuk dili derlemlerinin incelenebilmesi nedeniyle bilgisayarın birinci, ikinci ve yabancı dil edinimi alanlarına dönük bir başka getirisidir (Mukherjee, 2006). Ayrıca klinik dil çalışmaları alanında da artık birçok dil bozukluğu türü ve yapısı ile ilgili teşhis ve incelemeler bilgisayarlar tarafından yapılabilmektedir. Diğer taraftan biçembilim gibi edebiyatla ilgili alanlarda da 1960 lı yılardan bugüne bilgisayar, önemli bir arşivleme ve inceleme aracıdır (Crystal, 1995). Doğal dil işleme veya bilgisayar destekli dilbilim başlıkları altında incelenmesi gereken bu çalışma alanı, insana özgü dilleri, çözümleme, anlama, yorumlama, işleyip kullanma, yeniden üretebilme gibi amaçları olan bilgisayar sistemlerinin gerçekleştirilmesini konu alan bir mühendislik alanı olarak kabul görmektedir (Granger, Hung ve Petch-Tyson, 2002). Doğal dil işleme çalışmalarının a b Sorumlu Yazar: Dr. Serkan ÇELİK bilgisayar ve öğretim teknolojileri eğitimi alanında yardımcı doçenttir. Çalışma alanları arasında derlem dilbilim, dil öğretimi ve öğretim teknolojileri yer almaktadır. İletişim: Kırıkkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, Yahşihan, Kırıkkale. Elektronik posta: sercelikan@gmail.com Tel: +90 318 357 2488/1385. Dr. Metin ELKATMIŞ sınıf öğretmenliği alanında yardımcı doçenttir. İletişim: Kırıkkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü, Yahşihan, Kırıkkale. Elektronik posta: metinelkatmis@hotmail.com.
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ hedefleri arasında hafızasında kayıtlı dokümanları tarayarak bilgisayarı kullanıcının sorduğu bir soruya cevap verebilir kılma, dokümanların istenilen uzunlukta özetlerini çıkarabilme, bir dildeki dokümanı başka bir dile çevirebilme, uygulama programlarını, kullanıcının programın kullanımını öğrenmesine gerek kalmadan doğal dilde vereceği direktifler doğrultusunda çalıştırabilme ve kullanıcı ile anlamlı bir konuşma sürdürebilme sayılabilir (Bates, 1995). Doğal dil işleme çalışmaları bağlamında teorik ve derlem dilbilim alanları ise geliştirme ve geçerliliği ölçme açısından önem taşımaktadır (Oflazer, Say, Hakkani-Tür ve Tür, 2003). Bu çalışma, doğal dil işleme ve derlem dilbilim çalışmalarının başat unsuru olan derlemlerin Türk dili eğitiminde kullanımını örneklendirmeyi ve noktalama işaretlerinin doğru kullanımlarının edinilmesi üzerindeki etkisini incelemeyi amaçlamıştır. Derlem Dilbilim Derlem dilbilim, geniş ve belirli ölçütlere dayalı olarak formatlanmış özgün dil veri tabanlarını incelemek için bilgisayar teknolojisinden yararlanmayı içeren bir dil araştırma yöntemidir (Meyer, 2002). Derlem dilbilimcilerin amaçları, dil kullanımının gerçek hayatta nasıl gerçekleştiği ile ilgili olarak tanımlamalar yapmak ve bu tanımlamaları bilgisayar ortamına yüklenmiş geniş dil metinleri koleksiyonlarına dayandırmaktır (Hunston, 2002). Derlem dilbilimi diğer dilbilimsel yaklaşımlardan ayıran yönü, derlem olarak adlandırılan ve bir dili veya dilin belirli bir değişkesini temsil edebilen, özel bir amaçla ve çeşitli ölçütlere uygun olarak örneklenmiş metinler bütünü olarak nitelenen dilsel malzemeler, yani derlemler üzerinde çalışmasıdır (Sinclair, 1991, s. 171; Tognini-Bonelli, 2001, s. 53). Bilgi-işlem yönü ağır basan ve elektronik bir sözcük olan derlem, klasik ilişkisel veritabanı yapısından ziyade daha çok XML formatında işaretlenip etiketlenen farklı bir elektronik veritabanı yapısıdır. Bu da derlem oluşturma veya derlemlerden yararlanma çabalarının bir akademik bilişim aktivitesi olarak ele alınmasını gerektirir (Say, Özge ve Oflazer, 2002). Teubert (2004), derlem dilbilimin araştırma alanlarını dil bilgisi, sözcüksel anlambilim, biçimbilim, anlatımbilim ve jargonlar, sosyodilbilim ile öğrenci derlemi araştırmaları olarak; uygulama alanlarını ise sözlükbilim, dil bilgisi ile yabancı dil öğrenme ve öğretme olarak sıralamaktadır. Derlem(ler)e Dayalı Dil Öğretimi Son yirmi yıllık dönem içerisinde derlemler ve derlemlere dayalı etkinlikler sadece dilbilim araştırmaları için kullanılmamış, aynı zamanda bir dilin öğrenimi ve öğretimi noktasında derlem geliştiricilerin dahi öngöremedikleri bir kullanım alanına kavuşmuşlardır (Johansson, 2007). Derlem kaynakları ve yöntemleri eğitimsel uygulamaların geliştirilmesi noktasında hem öğretim materyallerini geliştirirken hem de veriyoğun öğretim etkinliklerinin oluşturulması sürecinde büyük bir potansiyel taşımaktadır. Ayrıca derlemlerin sözcük ve yazım becerisi öğretimi (Cobb, 1997; Cresswell, 2007; Çelik, 2011; Çelik ve Keser, 2010a, 2010b; Stevens, 1991), dil hatalarının bulunması ve düzeltilmesi (Bernardini, 2004; Chambers, 2005; Gaskell ve Cobb, 2004; Gray, 2005) gibi alanlarda doğru kullanıldığı takdirde sözlüklerin ve dil bilgisi kitaplarının sunamayacağı ölçüde etkili bilgiler aktarabilmesine olanak sağlayabileceği öne sürülmektedir. Derlemlere dayalı dil öğretim yöntemleri, Johns (1988; 1991; 2002) tarafından veri yönlendirmeli öğrenme (Data-driven Learning, DDL) kavramıyla tanımlanmıştır. Veri yönlendirmeli öğrenme (VYÖ), özgün dil metinlerinden oluşturulmuş elektronik veri tabanlarının (derlemler), herhangi bir dil öğrenme problemi/hedefi doğrultusunda öğrencilerce metin analiz yazılımları aracılığıyla incelenmesi ve dolayısıyla keşfe dayalı öğrenme sağlanmasını amaçlayan bir dil öğrenim yaklaşımıdır (Çelik ve Keser, 2010a). Derlem temelli olmayan dil ders izlencelerindeki problem, dil öğrenim hedeflerinin genelde yazılı ve sözlü derlemlerdeki dilin, bir başka deyişle gerçek hayattaki doğal dilin özellikleri ile uyuşmamasıdır. VYÖ yaklaşımında Öğrencinin görevi, dilin özelliklerini keşfetmek öğretmenin görevi ise öğrencinin öğrenmeyi öğrenebileceği keşfetme-stratejilerini geliştirebilmesi için ona gerekli bağlamı sunmaktır (Johns, 1991, s. 1). VYÖ yaklaşımında öğrenme sürecini yöneten şey öğrencilerin gerçek dil öğrenme materyallerini kullanarak yeni bilgileri ve kuralları tümevarım yöntemiyle çıkarım yapmalarıdır (Willis, 1990). VYÖ aktiviteleri, Widdowson (1990) ve Bernardini nin (2004) keşfederek öğrenme veya keşfe dayalı öğrenme olarak isimlendirdikleri öğrenme yöntemi ile ilişkilendirilebilir. Veri yönlendirmeli öğrenme, geleneksel sınıf-içi öğretim etkinlikleri ile bütünleştirilebileceği gibi geleneksel eğitimin yer aldığı veya almadığı uzaktan eğitim ortamlarında da bireysel çalışma veya grup çalışmaları şeklinde uygulanabilmektedir. Yip e (1994) göre VYÖ yaklaşımı, geleneksel dil bilgisi dersindeki kural ve ilkeleri yönergeler şeklinde dayatmak yerine, öğrencilerin öğrendikleri dilin yapılarına yoğunlaşarak gereksinim duydukları bilgileri keşfetmelerine yardımcı olmaya çalışmaktadır. 1080
ÇELİK, ELKATMIŞ / Derlem Destekli Türkçe Dil Etkinliklerinin Üniversite Öğrencilerinin Noktalama İşaretleri... Metin Analiz Yazılımları Derlemlerin dil öğretimi sürecinde kullanımından, hem derlemleri incelemeyi sağlayan araçların kullanımını hem de derlem verileri ile çalışırken kullanılan yöntemler kastedilmektedir. VYÖ tanımı içerisinde yer alan metin/derlem analiz yazılımları (MAY) ise, bir dilbilimsel yapının veya formun bütün kullanımlarının içinde yer aldığı bağlamla birlikte görülmesini sağlayan bir yazılımdır. Bu bağlam genellikle incelenmek istenen sözcüğün ya da dil formunun sağındaki ve solundaki 7-8 sözcükten oluşur. Metin analiz yazılımı seslerin dağılımını, kelimelerin dizilişini, kelimelerin ve sözcük birimlerinin kullanım sıklığını, içinde geçtiği satır ve sayfa numarasını veren bir dizin (concordance) oluşturmak gibi amaçlar için programlanabilmektedir (Fromkin ve Rodman, 1993). Diğer taraftan, MAY aracılığıyla sözcüklerin alt birimleri arama ölçütü olarak kullanılabilmekte ve belli eklerin hangi sözcüklerle kullanıldıkları, nasıl bir ilişki içerisinde oldukları incelenebilmektedir. Bu arama türünde *, @,? gibi karakterler, eklendikleri sözcük bileşeninin derlemde aldığı bütün formları kullanıcının önüne getirmek için kullanılabilmektedir (Tribble ve Johns, 1990). Metin analiz yazılımları dil öğrencilerine, öğretimcilerine ve araştırmacılarına sundukları arama seçenekleri; noktalama işaretleri, tekil sözcük arama, fiil ve formlarını arama, sözcük grupları arama, sözcük / sözcük bileşeni + ek arama; belli bir sayıdaki karakter + başlangıç / bitiş arama, n sayıda sözcük arama, birbirleriyle başka bir sözcük /sözcük grubu tarafından ayrılmış olan sözcük / sözcük grubu arama olarak sıralanabilir. Metin analiz yazılımları kullanılarak dil öğrencilerine dil bilgisi yapılarının, sözcük ve ilişkili sözcüklerin, hatta bir metnin yapısal özelliklerini gösteren özgün kullanım örneklerine erişim olanağı sunulabilir; farklı özelliklere sahip derlemlerden alıntılanmış örnekler aracılığıyla değerlendirme materyalleri oluşturulabilir; öğrenciler bağlam içerisinde dil birimi listeleme fonksiyonunu kullanarak dil bilgisi yapılarının kullanım ve diziliş örneklerini inceleyebilirler; öğrencilerden dil seviyelerine uygun olarak bazı dil kurallarını sorgulamaları ve bu sayede kendi sonuçlarını çıkarımlamaları beklenebilir; sözcük öğretimi daha öğrenci merkezli bir şekilde tasarımlanarak öğrencilerin dil yapılarının anlamlarını ve dil bilgisi kurallarını kendi başlarına keşfetmelerine yardımcı olunabilir; dil öğretim ortamları, doğru soruların sorulması kaydıyla bir araştırma ortamına dönüştürülebilir. VYÖ yaklaşımı metin analiz yazılımı çıktılarının (sonuç sayfaları), öğrencilerin bir dil formunun farklı bağlamlarda üstlendiği dilbilgisel ve anlam bilimsel işlevleri algılamalarında son derece etkili olduğunu varsaymaktadır. Veri yönlendirmeli öğrenme yaklaşımı ile dil öğrenme materyallerinin keşfe dayalı, yapılandırmacı bir öğrenme ortamı oluşturulmasında kullanılabileceği umulmaktadır. Bu sayede MAY etkinlikleri dil eğitimi sürecinde keşfe dayalı öğrenme ve farkındalık artırma amaçlı kullanılabilir (Trible ve Johns, 1990; Wichmann, 1995; Wichmann, Fligelstone, McEnery ve Knowles, 1997; Willis, 1990). Derlem ve metin analiz yazılımı kullanımının dil öğrencilerinin erişileri üzerindeki etkisini inceleyen bütün çalışmalar bağlam olarak yabancı dil öğrenim sürecini dil birimi olarak da sözcük gelişimi veya dil bilgisi becerisi üzerine yoğunlaşmaktadır (Cobb, 1997; Er, 2004; Kurtul, 1999; Madeleinekenning, 2000; Supatranont, 2005). Örneğin, Kurtul, anlamsal bütünlük içerecek şekilde bir bağlam (sözcük ailelerini içeren metinler) aracılığıyla sunulan sözcüklerin uzun süreli bellekten çağrılma düzeylerinin bağlam kullanılmayan öğretim yöntemine göre daha olumlu olduğunu saptamıştır. Cobb, Derlem ürünlerinin kullanımından ölçümlenebilir düzeyde öğrenme elde edilebilir mi? adlı çalışmasında derlem kullanımı lehine fark olduğu sonucuna varmıştır. Supatranont (2005) ise öğrenme süreci açısından öğrencilerin derlem kullanım becerilerinin artış gösterdiğini, öğrenme tutumları açısından ise öğrencilerin kullanımını ilginç ve zorlayıcı bulmalarına rağmen MAY kullanmaktan dolayı memnun olduklarını belirtmiştir. Madeleinekenning derlem çıktılarındaki karmaşık görüntünün dil öğreniminde problem yaratan yapıların keşfedilmesinde kullanılabileceğini iddia etmiştir. Hirata ve Hirata (2007) ise öğrencilerin derlem kullanımı sayesinde belirli dil öğelerine karşı farkındalık düzeylerinin artmış olmasını ve derlem etkinliklerini dil gelişimleri ve daha bağımsız (otonom) bir öğrenme için yararlı bulmuş olmalarının önemine dikkat çekmiştir. Yukarıda değinilen ve derlemlere dayalı dil öğretiminin etkililiğini inceleyen çalışmaların tamamı yabancı dil öğrenme ortamlarında gerçekleştirilmiştir. Mevcut çalışma ise derlem etkinliklerinin ana dili eğitimi bağlamındaki etkisini ortaya koymayı amaçlamaktadır. Bu doğrultuda mevcut çalışma, derleme dayalı dil etkinliklerinin Türkçede noktalama işaretleri kullanımı ile ilgili kuralların edinimi üzerindeki etkisini incelemeyi amaçlamıştır. Noktalama İşaretlerinin Kullanımı Türkiye de ilk, orta ve yükseköğretim öğrencilerinin yazılı anlatım becerilerinin bir boyutu olarak nokta- 1081
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ lama işaretlerini kullanma bilgi ve becerilerini tespit etmeye yönelik birçok çalışmanın yapıldığı bilinmektedir (Arıcı, 2008; Arıcı ve Ungan, 2008; Avcı, 2006; Bağcı, 2007, 2011; Baydar, 2006; Erdemir ve Bayram, 2005; Mataracı, 1998; Özbay, 1995; Şentürk, 2009; Uludağ, 2002; Yıldız, 2002). Bu çalışmaların ortak sonucu, öğrencilerin büyük çoğunluğunun noktalama işaretlerini doğru kullanma konusunda yetersiz oldukları kanaatini ortaya koymalarıdır. Örneğin Bağcı (2011, s. 672) Hangi seviyede olursa olsun öğrencilerin yazılı anlatım metinleri incelendiğinde hatalı cümlelerin daha çok noktalama ve yazım kuralları üzerine yoğunlaştığı görülmektedir. derken Aksan ve Çakır (1997) söz konusu hataların giderilememesinden kaynaklanan ana dili kullanma yetersizliğinden bahsetmektedirler. Oysa noktalama işaretleri yazının akışını ve anlamını doğrudan etkilemektedir. Aslında bu durum dilin gündelik kullanımındaki özensizliğe yorulabilir. Yine pek çok araştırmacıya göre Türkiye de insanların büyük bir bölümü, kurallara uymaya özen göstermeden, gelişigüzel bir şekilde dili kullanmaya çalışmaktadır (Akbayır, 2003; Ateş, 1999; Er, 2004; Hepçilingirler, 1997; Külebi, 1999; Mutlu, 1999; Özel, 2000; Öztekin, 2004; Tezeren, 2000; Yalçın, 1999). Özellikle elektronik ortamlardaki yazışma ve konuşmalardaki kısaltmalar, ünlü seslerin kullanılmaması gibi durumlar yazım kurallarının ve noktalama işaretlerinin doğru kullanılamamasını da beraberinde getirmektedir. Buna karşılık eğitim süreci içerisinde de kişilerin yazma becerilerini geliştirmeye yani yazının mekanik unsurları olan imla ve noktalama işaretlerini uygulamaya yeteri kadar yer verilmemesi de (İşcan ve Kolukısa, 2005) bu sürece destek verir niteliktedir. Özellikle test türü sınavlar çocuk ve gençlerin ancak uygulamayla kazanılacak becerilerinin önüne set çekmektedir. Oysa yazı içerisinde uyulacak kurallarda ancak uygulama yapılarak kalıcılık sağlanır. Pratiği olmayan, kural şeklinde dikte ettirilen bilgiler ise kalıcı izli olamayacaktır. Kavcar, Oğuzkan ve Sever e (1997) göre dil öğretimindeki temel sorunlardan biri kuralların ezberletilmeye çalışılmasıdır. Ona göre dilin kuralları, gösterme ve uygulamalar sonucu kuralı sezdirmekle öğretilmelidir. Çalışmanın Önemi Özgün dil örneklerinin öğrencilere sunulmasının önemi ilgili alan yazında birçok araştırmacının üzerinde önemle durduğu bir olgudur (Kennedy ve Miceli, 2001; Sinclair, 1991, 1997). Örneğin, Kennedy ve Miceli, öğretim ortamlarında yapay dil üretiminin tekdüzeliğe ve bozuk dil kullanım alışkanlığına yol açabileceğini belirtmekte, Sinclair, (1991, s. 5) ise öğrenme sürecindeki doğal olmayan dil örneklerinin gerçek hayatta geçerli olan dilin kullanımını örnekleyebileceğini düşünmenin yanlışlığını dile getirmektedir. Bu doğrultuda mevcut çalışma öğretmen adaylarının derlem tabanlı özgün dil örnekleri ile karşı karşıya getirilmelerinin ve kuralları çıkarımlamaya çalışmalarının noktalama işaretlerinin doğru kullanımlarını edinmeleri üzerindeki etkisini incelemeye çalışmıştır. Derlemlerin kullanıldığı bilgisayar destekli dil öğrenim ortamlarında öğrencilerin iş birliği içerisinde daha etkili öğrenme oluşturabilecekleri düşünülmektedir (Stahl, 1995). Yapılandırmacı öğrenme paradigmasının da bir gereği olan işbirliğinin bilişsel ve duyuşsal öğrenme üzerinde olumlu etkiye sahip olduğunu ortaya koyan birçok araştırma bulunmaktadır (Johnson ve Johnson, 1994; Sharan, 1980; Slavin, 1980). Bu çalışmalar, özü itibariyle öğrencilerin gruplar halinde çalıştıklarında kavrama düzeylerinin ve öğrenmenin kalıcılığının artığını ve daha uyumlu bir öğrenme ortamı oluştuğunu tespit etmişlerdir (Beckman, 1990; Collier, 1980; Johnson ve Johnson, 1994; Slavin, 1980). Öğrencilerin işbirliği içinde yaptıkları bu çalışmalara alan yazında iş birlikli öğrenme, toplu öğrenme, akran öğretimi, grup çalışması, kubaşık öğrenme gibi farklı isimler verilmektedir. Mevcut çalışma aynı zamanda iş birlikli öğrenme tekniğinin öğrenci başarısına katkı sağlayıp sağlamadığını da ortaya koymayı amaçlamaktadır. Araştırma kapsamında cevaplandırılmaya çalışılmış olan araştırma soruları aşağıda verilmiştir: 1. Başlangıçta dış etkene ait gruplar arasında fark olmadığı varsayıldığında grupların noktalama işaretlerinin edinimine ilişkin ortalama puanları anlamlı biçimde farklılaşmakta mıdır? 2. Derleme dayalı öğrenme etkinlikleri ile çalışan öğrencilerin veri yönlendirmeli öğrenme yaklaşımı ile ilgili görüşleri nelerdir? Yöntem Bu çalışmada derleme dayalı öğretim materyallerinin öğretmen adaylarının noktalama işaretlerini doğru kullanımlarını edinmeleri üzerindeki etkilerini ortaya koymak amacıyla tekrarlanmış ölçümlerde faktöriyel (split plot) desen kullanılmıştır. Araştırma nokta, virgül, noktalı virgül, iki nokta, üç nokta, ünlem, tırnak, kesme ve konuşma çizgisi işareti olmak üzere toplam dokuz işaretle sınırlandırılmıştır. Bu sınırlandırmada noktalama işaretlerinin kullanım açısından yaygınlığı ve işlevselliği dikkate alınmıştır. Araştırma modeli ile ilgili bilgiler tablo 1 de sunulmuştur. 1082
ÇELİK, ELKATMIŞ / Derlem Destekli Türkçe Dil Etkinliklerinin Üniversite Öğrencilerinin Noktalama İşaretleri... Tablo 1. Araştırma Modeli Faktör A. Gruplar (4 düzey) Atama Faktör B. Ölçümler (2 düzey) Önölçüm Sonölçüm VYÖ Bireysel öğrenme grubu (D1) Seçkisiz ΔX 1 ΔX 1 VYÖ İşbirlikli öğrenme grubu (D2) Seçkisiz ΔX 2 ΔX 2 Didaktik Yöntem (K1) Seçkisiz ΔX 3 ΔX 3 Öğretim Yapılmayan Grup (K2) Seçkisiz ΔX 4 ΔX 4 Katılımcılar Araştırmanın çalışma grubunda Kırıkkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Bölümünde eğitim gören 171 öğrenci (93 Kız 78 Erkek) yer almıştır. Öğrencilerin yaş aralığı 17.4 ile 19.7 arasındadır (Ort. Yaş = 18.54 Ss= 1.56). Araştırma öğrencilerin yazılı anlatım dersleri kapsamında yürütülmüştür. Araştırmada birinci deney (VYÖ Bireysel 40) ve birinci kontrol (didaktik yöntem 43) gruplarını sınıf öğretmenliği bölümü normal öğretim öğrencileri oluştururken ikinci deney (VYÖ Grup 43) ve ikinci kontrol (İşlem yapılmayan grup 45) gruplarını ise aynı bölümün ikinci öğretim öğrencileri oluşturmaktadır. Öğrenciler işlem gruplarına yer aldıkları sınıf boyutuyla birlikte yansız olarak atanmışlardır. Araştırma modelinde birinci faktör bağımsız grupları (deney ve kontrol gruplarını) ikinci faktör ilişkili ölçümleri (ön ölçüm-son ölçüm) ifade etmektedir. Desende bağımlı değişken öğrenme başarısı, bağımsız değişkenler ise noktalama işaretlerinin doğru kullanımlarını öğrenme başarısı üzerinde etkisi gözlenen veri yönlendirmeli öğrenme yaklaşımı, sunuş merkezli (tümdengelim) yöntemle çalışan öğrenci grubu ve herhangi bir öğretim işlemi yapılmayan öğrenci grubunu ifade etmektedir. Desende iki deney iki kontrol olmak üzere dört çalışma grubu bulunmaktadır. Deney gruplarında eğitim bilgisayar destekli bir şekilde gerçekleştirilmiş ve uygulamalar 45 kişilik bilgisayar laboratuvarında yürütülmüştür. Birinci deney grubu (D1) noktalama işaretlerini bireysel olarak veri yönlendirmeli öğrenme yaklaşımı doğrultusunda metin analiz yazılımı kullanılarak hazırlanmış etkinlikler ile öğrenmeye çalışmış, ikinci deney grubunda (D2) ise öğrenciler noktalama işaretlerini VYÖ kapsamında metin analiz yazılımı kullanılarak hazırlanmış etkinlikler üzerinden üçlü gruplar halinde akran yardımı çerçevesinde çalışmışlar; birinci kontrol grubu (K1) olarak adlandırılabilecek olan üçüncü çalışma grubunda noktalama işaretlerinin kullanımı ile ilgili ders içeriği öğrencilere öğretmen tarafından sunuş yöntemiyle aktarılmış, kurallar doğrudan anlatılmış ve örnekler sunulmuştur, dördüncü grupta (K2) ise öntest ve sontest uygulamasının dışında içeriğe ait öğretimsel herhangi bir işlem yapılmamıştır. İkinci kontrol grubunda ön test son test dışında herhangi bir işlem yapılmamış olmasının nedeni işlem yapılan diğer üç grupta gözlenebilecek olan erişi farklılıklarının doğrudan bağımsız değişkenden kaynaklandığına dair daha güçlü bir kanı elde etmektir. Veri Toplama Araçları Araştırmanın veri toplama sürecinde noktalama işaretlerinin doğru kullanımlarının ölçüldüğü bir erişi testi ve bir de derlem ve metin analiz yazılımı kullanımı ile ilgili görüş anketi kullanılmıştır. Ayrıca deney gruplarında yer alan 10 öğrenci ile yarı-yapılandırılmış görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Araştırma sürecinde yer verilen dokuz noktalama işaretinin en yaygın kullanım biçimlerini içeren noktalama işaretleri testi 24 maddeden oluşmuştur. Ölçme aracının uygulanmasında öğrencilerden verilen cümlede eksik olan noktalama işaretini tamamlamaları istenmiştir. Araçta yer alan cümlelerin tamamı 2 milyon sözcükten oluşan OD- TÜ-Sabancı Ağaç yapılı Türkçe Derleminden elde edilmiştir. Ölçme aracının geçerlik ve güvenirlik çözümlemeleri sürecinde asıl uygulamada yer almayan 78 sınıf öğretmenliği bölümü öğrencisi ile yapılan ön uygulamada elde edilen katılımcıların araçla ilgili geri bildirimleri aracın asıl uygulamasına yansıtılmıştır. Noktalama işaretleri testinin madde güçlük derecelerinin 0.34 ile 0.79 arasında değiştiği yapılan analiz sonucunda belirlenmiştir. KR 20 tekniği ile testin iç tutarlığı 0.84 olarak belirlenmiştir. Bu değer, yüksek güvenirliğe işaret ediyor görünmektedir. Öğrenci görüş anketinde veri yönlendirmeli öğrenme yaklaşımı ve bileşenlerine (Derlem ve Metin Analiz Yazılımı) dönük sorulara yer verilmiştir. Öğrenci görüş anketi hem beşli dereceli maddeler hem de yanıtı olumlu veya olumsuz dokuz maddeden oluşmaktadır. Öğrenci görüş anketi için asıl uygulama öncesinde ve asıl uygulamaya katılmayan öğrencilerle ön uygulama çalışması yapılmış ve katılımcılardan soruların ifade ediliş biçimleri ile ilgili yazılı geri bildirim alınmış ve bir ölçme değerlendirme uzmanı ile bir Türkçe öğretim elemanının görüşlerine başvurulmuştur. Her iki deney grubundan 5 er öğrenci ile yapılan görüşmelerde ise öğrencilerin VYÖ yaklaşımına dönük izlenimlerin elde edilmesi amaçlanmıştır. 1083
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Verilerin Analizi Araştırma sonucu elde edilen bulgular, SPSS 17.0 (Sosyal Bilimler için İstatistik Programı) programı ile çözümlenmiştir. Bu çalışmada ön ölçüm kullanılmış olmasından ve deneysel işlemlerin bağımlı değişken üzerindeki etkisi incelendiğinden temel olarak uygulanması gereken veri analiz yöntemi Kovaryans analizidir. Kovaryans Analizi (ANCO- VA), bir araştırmada etkisi test edilen bir faktör ya da faktörlerin dışında, bağımlı değişken ile ilişkisi bulunan bir değişkenin ya da değişkenlerin istatistiksel olarak kontrol edilmesini sağlayan bir teknik olarak bilinmektedir (Büyüköztürk, 1998). ANCO- VA deseni faktör (bağımsız değişken) ve bağımlı değişkene ek olarak bağımlı değişken ile ilişkisi olan, onu etkileyen ve hata kontrolü ile grupların bağımlı değişkendeki ortalamalarını ayarlamak için kullanılan başka değişkenlerin varlığını gerektirir. Söz konusu bu değişkenlere ortak değişkenler adı verilmektedir. Deneysel desen ile kontrol altına alınamayan dış etkenler, doğrusal bir regresyon yöntemi ile ortadan kaldırılabilir. ANCOVA, varyans analizi ve regresyon analizini birlikte kullanarak deneydeki işlemin gerçek etkisini belirleyebilmektedir. ANCOVA ya genellikle ön ölçüm son ölçüm kontrol gruplu desenlerde deney ve kontrol gruplarının son ölçümleri arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını belirlemek için başvurulmaktadır. Bu çalışmada deney ve kontrol gruplarının ön ölçüm sonuçları ortak değişken olarak tanımlanmaktadır. Bu çalışmada ANCOVA nın varsayımları (Kolmogorov-Smirnov ve Levene testleri uygulanarak) test edilmiş ve veri setinin ANCOVA analizine uygunluğu teyit edilmiştir. Verilerin analizinde en az.05 anlamlılık düzeyi benimsenmiştir. İşlem ve Deneysel Süreç Araştırma 2011-2012 eğitim-öğretim yılı süresi içinde tasarlanmış ve uygulanmıştır. Araştırma sürecinin yürütüldüğü derslerde işlenecek konular, örnek yazılar, yararlanılacak kaynaklar, kullanılacak ölçme araçları, deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin belirlenmesi gibi hazırlıklar 2011-2012 eğitim-öğretim yılının güz döneminde yapılmıştır. Deneysel olarak tasarlanan çalışmanın uygulama kısmı da güz döneminde gerçekleştirilmiştir. Deneysel uygulama sürecinin tamamında öğretimi ve sürecin kontrolünü yürüten öğretim elemanı dil eğitimi alanında 12 yıl, öğretmen eğitimi alanında ise 4 yıllık bir deneyime sahiptir. Araştırmanın uygulama aşaması haftada ikişer saatlik dersler olmak üzere, deney ve kontrol gruplarında toplam yedi hafta sürmüştür. Ölçme aracının ön uygulamasından hemen sonra dört ayrı çalışma grubu iki kontrol iki deney grubu olarak belirlenmişlerdir. Çalışma gurupları deney ve kontrol koşullarına seçkisiz olarak atanmışlardır. Birinci kontrol grubuna (n=43) noktalama işaretleri hakkında toplam dört hafta, sekiz ders saati boyunca ayrıntılı bilgi verilmiştir. Verilen bu bilgiler içinde noktalama işaretlerinin tamamının kullanım şekli ve kuralları uygulamalı, örnek soru ve çözümlerle birlikte tanıtılmıştır. İkinci kontrol grubuna ise (n=45) noktalama işaretleri hakkında herhangi bir bilgi verilmediği gibi uygulamada yapılmamıştır. Kontrol grubunda verilen eğitimin başat özelliği çalışılan noktalama işaretlerinin kullanımları ile ilgili kuralların öğrencilere sürecin başında tekil ve ardışık bir şekilde sunulmuş olması ve bu derslerde öğretici tarafından sunulan bütün örneklerin öğretim amaçlı oluşturulmuş materyallerden ve ders kitaplarından seçilmiş olmasıdır. Deney gruplarında eğitim bilgisayar destekli bir şekilde yürütülmüş ve öğrencilerin kendilerine sunulan basılı materyallerin yanı sıra bilgisayar üzerinden ODTÜ-Sabancı Türkçe Derlemine erişimleri sağlanmıştır. Birinci deney grubundaki öğrenciler derlem tabanlı özgün dil örneklerini kendi başlarına inceleyerek söz konusu noktalama işaretinin kullanımı ile ilgili kuralı bireysel olarak çıkarımlamaya çalışmışlardır. Diğer taraftan aynı işlem ikinci deney grubunda üçerli öğrenci grupları tarafından işbirliği ile yürütülmüştür. Deney gruplarının uygulama süreçlerinde o ders saatlerinde işlenecek olan noktalama işaretleri kullanım biçimini örnekleyen altışar cümle içeren çalışma yaprakları kullanılmıştır. Çalışma yapraklarının kullanım nedeni, deney gruplarındaki öğrencilerin noktalama işaretleri ile ilgili kuralı öğretmen müdahalesi olmadan özgün dil örneklerinden hareketle kendilerinin çıkarımlamalarının sağlanmasıdır. Çalışma yapraklarında her bir noktalama işaretinin işlek olan üç ayrı kullanım özelliği esas alınmıştır. Ancak üç nokta ve konuşma çizgisinde bu kuralın dışına çıkılmıştır. Bu iki işaret için birer kullanım özelliği yeterli görülmüştür. Çalışma yöntemine uygunluğu ve işlevselliği açısından böyle bir uygulamaya gidilmesi uygun görülmüştür. Her bir özelliğe ait tam ve doğru örnekler ise gündelik dili yansıtan özgün cümlelerden oluşmuştur. Haftada iki noktalama işareti olmak üzere toplam dokuz noktalama işaretini ölçen çalışma yaprakları uygulama dersleri öncesi öğrencilere verilmiştir. Çalışma yapraklarında her bir noktalama işareti kullanım biçimi için altı farklı özgün cümle yer almıştır. Çalışma yapraklarında yer alan bütün cümle yapıları ODTÜ-Sabancı Türkçe Derleminden AntConc adlı metin analiz yazılımı aracılığıyla çekilmiş ve dil uzmanlarının ona- 1084
ÇELİK, ELKATMIŞ / Derlem Destekli Türkçe Dil Etkinliklerinin Üniversite Öğrencilerinin Noktalama İşaretleri... yı doğrultusunda öğrencilere sunulmuştur. Çalışma yapraklarında yer alan bazı ifadeler şu şekildedir: 1. Atatürk Havalimanı na 14.00 te gelebilen Mumcu, 12.50 de Istanbul - Kopenhag seferini yapacak. 2. ABD den gelen seminer üyeleri gerçekten kalburüstü kişilerdi: Columbia Üniversitesi nin en saygın anayasa profesörü; Japon anayasasının mimarı Walter Gellhorn. 3. 1983 yılında Anavatan Partisi ni kurdu ve aynı yıl yapılan genel seçimlerde partisinin birinci gelmesi üzerine hükümeti kurmakla görevlendirildi ve Türkiye Cumhuriyeti nin 19. Başbakanı oldu. Öğrenciler çalışma yapraklarında yer alan örneklerden hareketle ilgili noktalama işaretinin dilbilgisel amacını/gerekçesini bir kural olarak tanımlamaya çalışmışlar ve yanıtlarını çalışma yaprağında ayrılan yere yazmışlardır. Deney grubu öğrencilerinin yaptıkları bütün çalışmalar, araştırmacılar tarafından düzenli olarak dosyalanmıştır. Yedi haftalık uygulama sonunda deney ve kontrol gruplarına noktalama işaretleri testi, test tekrarı yöntemiyle son-test olarak uygulanmıştır. Bulgular Bu bölümde ilk olarak çalışmanın birinci araştırma sorusunu cevaplandırmak amacıyla uygulanan Kovaryans analizi sonuçları sonrasında ise ikinci araştırma sorusu kapsamında öğrenci görüş anketine ve yarı yapılandırılmış görüşmelere ait bulgular açıklanmaktadır. Kovaryans analizine ihtiyaç duyulmasının temel nedeni olan çalışma gruplarının noktalama işaretleri ölçme aracının ön ölçüm ortalamaları arasında fark olduğunu ortaya koyan varyans analizi sonuçları tablo 2 de verilmiştir. Tablo 2. Grupların Ön Ölçüm Ortalamaları Arası Fark Olup Olmadığına dair Varyans Analizi Sonuçları Kareler Toplamı Df Ort. Kare Gruplararası 1163.331 3 387.78 11.22 Gruplariçi 5771.30 167 34.56 Toplam 6934 170 *p<.05 F Araştırmanın verilerinin analizi sürecinde Kovaryans tekniğinin seçilmesinin ana nedeni, grupların deney öncesi ölçümleri arasında istatistiki anlamda manidar farklar gözlenmiş olmasıdır. Tablo 2 çalışma gruplarının deney öncesi ölçümleri ortalamaları arasında anlamlı fark olduğunu ortaya koymaktadır. Bu noktada ön ölçüm puanları arasındaki farkın deney sonrası ölçüm puanları üzerindeki etkisini ortadan kaldırmak için ön ölçüm puanları ortak değişken olarak belirlenmiş ve çözümlemeye Kovaryans tekniği ile devam edilmiştir. Grupların noktalama işaretleri testinin tamamından elde ettikleri ön ve son ölçüm puanlarının ortalamaları tablo 3 te sunulmuştur. Buna göre her iki deney grubunun ön ölçüm puan ortalamaları ile her iki kontrol grubunun ön ölçüm puan ortalamaları arasında deney grupları lehine iki puanlık bir fark gözlenmiştir. Diğer taraftan en yüksek ve en düşük ön ölçüm puanları arasındaki farkın ise yaklaşık üç puan olarak gerçekleştiği dikkat çekmektedir. Grupların deney sonrası ölçüm puanlarına bakıldığında ise VYÖ yaklaşımı doğrultusunda eğitim alan ve bireysel olarak çalışan öğrenci grubunun (D1) son ölçüm ortalaması (X: 23.48) ile veri yönlendirmeli öğrenme yaklaşımı kapsamında diğer öğrencilerle birlikte çalışan grubun (D2) son ölçüm ortalamasının (X: 24.34) didaktik öğretim yapılan grup (X: 18.33) ile herhangi bir işlem yapılmayan gruba (X: 16.00) kıyasla daha yüksek olduğu görülmektedir. Noktalama işaretleri son ölçüm ortalamalarında gözlenen bu farkın istatistikî olarak anlamlı olup olmadığını belirlemek için ön ölçüm puanları kontrol edilerek son ölçüm puanları üzerinde yapılan kovaryans analizi sonuçları tablo 4 te sunulmuştur. Tablo 4 de sunulan Kovaryans analizi sonuçlarına göre düzeltilmiş son ölçüm puanları ortalamalarında D1 ve D2 grupları lehine gözlenen bu fark anlamlıdır {F (1,163) = 2.75, p<.05}. Gruplar arasındaki düzeltilmiş son ölçüm puanları incelendiğinde veri yönlendirmeli öğrenme-bireysel grubu ile birinci kontrol grubu arasında 5.10 puan ikinci kontrol grubu ile ise 3.98 puanlık deney grubu lehine bir ortalama farkı oluşmuştur. Benzer bir şekilde VYÖ kapsamında iş birlikli bir şekilde çalışan grup ile birinci kontrol grubu arasında 5.91 puan ikinci kontrol grubu ile ise 7.80 puanlık D2 grubu lehine Tablo 3. Grupların Ölçme Aracından Elde Ettikleri Ön ve Son Ölçüm Puanlarına Ait Betimsel İstatistikler Yöntemler N Ön ölçüm SD Son ölçüm SD Son ölçüm düzeltilmiş ortalamalar VYÖ Bireysel öğrenme grubu 40 16.43 2.51 23.48 4.11 23.85 VYÖ İş birlikli öğrenme grubu 43 16.23 2.86 24.34 4.28 24.68 Didaktik Öğretim Yapılan Grup 43 13.72 3.67 18.33 4.21 18.77 Öğretim Yapılmayan Grup 45 14.20 3.73 16.00 4.08 16.88 1085
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ bir ortalama farkı gözlenmiştir. Ayrıca deney grupları arasında iş birliği içerisinde çalışan öğrenci grubunun lehine yaklaşık iki puanlık bir fark bulunmaktadır. Kontrol grupları arasındaki düzeltilmiş son ölçüm puanları ile ilgili olarak didaktik yöntem ile eğitim almış olan K1 grubu lehine yaklaşık iki puanlık bir fark gözlenmiştir. Dolayısıyla noktalama işaretleri testi düzeltilmiş son ölçüm ortalamalarına bakıldığında, veri yönlendirmeli öğrenme yaklaşımı doğrultusunda çalışan öğrenci grupları didaktik yöntemle eğitim almış olan ve konuyla ilgili eğitim almayan gruplara kıyasla daha etkili bir öğrenme düzeyine ulaşmışlardır. Öğrenci Görüş Anketine Dönük Bulgular ve Yorumları Bu bölümde, veri yönlendirmeli öğrenme yaklaşımına dönük öğrenci görüş anketinin bulguları çözümlenmiş, çizelgeler halinde sunulmuş ve yorumlanmıştır. Öğrenci görüş anketi yanıtları Evet ya da hayır şeklinde, Likert tipi ve açık uçlu sorulardan oluşturulmuştur. Ankette yer alan soruların, ikisinde öğrencilerden sadece evet ya da hayır şeklinde yanıtlar vermeleri istenmiş, altısında Likert tipi yanıtlar istenmiş, bir tanesinde ise sadece açık uçlu soru biçimi kullanılmıştır. Katılımcıların sadece evet veya hayır şeklinde yanıt beklenen sorulara verdikleri yanıtlar ile ilgili betimsel istatistikler tablo 5 te sunulmuştur. Tablo 5 te verilen bilgilere göre anket uygulamasına katılan 83 öğrencinin, 70 tanesinin (%84.34) daha önce bilgisayar destekli dil öğretim sürecinde yer almadığı, 13 tanesinin (%15,6) ise daha önce bilgisayar destekli dil öğretim sürecinde yer aldığı, sadece beş tanesinin (%6.02) daha önce tamamen özgün dil örnekleri üzerinden bir dil öğrenim süreci içinde bulunduğu ve yine derlem veya metin analiz yazılımları ile ilgili duyum sahibi olduğunu belirten öğrenci sayısının da (%2.41) oldukça düşük olduğu anlaşılmıştır. Öğrencilerin Likert tipindeki maddelere verdikleri yanıtlara ait betimsel istatistik çözümlemelerine göre öğrencilerin çok büyük bir bölümü (%74.66) metin analiz yazılımı sonuç sayfalarını kullanabildiklerini belirtmişlerdir. Ayrıca öğrencilerin %72.29 luk bir bölümü MAY aracılığıyla Türkçe noktalama işaretlerini öğrenmeye çalışmaktan hoşnut kaldım ifadesine katılıyorum ve kesinlikle katılıyorum düzeyinde yanıt vermişlerdir. Veri yönlendirmeli öğrenmenin sözcüğün bağlamını incelemek için uygun bir yaklaşım olduğunu düşünen öğrenci sayısı ise 52 olarak gerçekleşmiştir. Benzer bir şekilde katılımcıların %68.68 lik kısmı VYÖ yaklaşımının Türkçe dilbilgisi öğrenimi için yararlı olduğu düşüncesini paylaşmışlardır. Diğer taraftan öğrencilerin sadece beş tanesinin (%6.01) veri yönlendirmeli öğrenme bileşenlerini kullanırken sorun yaşadıklarını belirttikleri görülmüştür. Öğretmen adaylarının yarıdan fazlasının (%75.90) veri yönlendirmeli öğrenme yöntemlerini gelecekteki mesleki ortamlarında dil öğretimi için kullanacaklarını belirttikleri belirlenmiştir. Yarı Yapılandırılmış Görüşmelere Ait Sonuçlar Uygulama sonrası her iki deney grubundan beşer öğrenci ile gerçekleştirilen görüşmelerde birisi derlem kullanımı ile diğeri grup çalışmasıyla ilgili Tablo 4. Grupların Ölçme Aracından Elde Ettikleri Son Ölçüm Puanlarının Ön Ölçüm Puanlarına Göre Kovaryans Analizi Sonuçları Kaynak KT Sd Ort.Toplamı f Gruplar Arası Farklar Düzeltilmiş Model 1530.36 7 218.62 7.88 Ön Ölçüm (Reg) 3762.78 1 3762.78 135.63 Grup 228.74 3 76.25 2.75 Hata 4522.15 163 27.74 Toplam 82137.00 171 *p<.05 D1 (K1: 5.10 / K2: 3.98) D2 (K1: 5.91 / K 2: 7.80) Tablo 5. Öğrencilerin Bilgisayar Destekli Dil Eğitimi ve Derlem Kullanımı ile İlgili Deneyimlerine ait Betimsel İstatistikler Evet Hayır F % F % 1. Daha önce bilgisayar destekli dil öğrenim süreci içinde bulundunuz mu? 13 15.66 70 84.34 2. Daha önce tamamen özgün dil örneklerine yoğunlaştığınız bir dil öğrenim süreci içinde bulundunuz mu? 5 6.02 78 93.98 3. Daha önce derlem veya metin analiz yazılımı ile ilgili herhangi bir şey duydunuz mu? 2 2.41 81 97.59 1086
ÇELİK, ELKATMIŞ / Derlem Destekli Türkçe Dil Etkinliklerinin Üniversite Öğrencilerinin Noktalama İşaretleri... olmak üzere öğrenci görüşlerini irdeleyen iki açık uçlu soruya yazılı yanıt vermeleri istenmiştir. Bireysel çalışan grupta yer alan öğrencilere uygulama sürecinde grup halinde çalışmayı tercih edip etmeyecekleri diğerlerine ise grup çalışması ile ilgili görüşleri sorulmuştur. Görüşme formları üzerinde yapılan içerik analizi öğretmen adaylarının VYÖ yaklaşımına dönük görüşlerinin olumlu bir zeminde gerçekleştiğini ve yöntemin dil birimlerinin kullanımlarını incelemekte etkili olduğunu düşündüklerini ortaya koymaktadır. Katılımcıların tamamı yaklaşımın oldukça etkili bir öğrenme ortamı sunduğunu belirtmişlerdir. Örneğin, Aslı Cümleye bakıp kural çıkarmak çok daha kalıcı bir öğrenme oluşturmamızı sağladı. Cümleden kurala gitmek çok yoğun bir düşünme süreci içeriyor oysa kuraldan hareketle cümle yapmak basit keyifsiz ve verimsiz olurdu. derken Sema Daha önceki çalışmalarımızda soruların altında şıkları olduğu için ve sistem çok alıştığımız bir sistem olduğu için bu konuda bir zorlanma yaşamıyordum. Ama bu şekilde bir çalışmayla ilk defa karşılaştığım için başta zorlandım. Ancak bu çalışmayı çok beğendim. Ayrıca düşündürdüğü için çok yararlı olduğunu düşünüyorum. derken Ali Öğrenmeyi öğreten bir teknikti bu açıdan yararlı buldum kendi cümlelerimizi kurmayı, bize verilen ezberci sistemi yıkmayı öğrenmiş olduk. şeklinde görüş belirtmişlerdir. Meltem ise Ben bu çalışmayı çok yararlı buldum çünkü daha önce noktalama ve yazım kuralları konusunda yapılan çalışmalar düşünmeye ve anlamaya dayalı değildi. demiştir. Bu durum VYÖ yaklaşımının içerdiği bilişsel yoğunluğun öğrenci tarafından olumlandığını ortaya koymaktadır. Ancak görüşülen öğrencilerden Berrin yöntemin kendisini zorladığını belirtmiş ve Cümleleri yüksek bir motivasyonla incelemek gerekiyor aksi takdirde kuralı çıkarmak imkânsız. demiştir. Öğrencilerin VYÖ yaklaşımıyla ilgili dikkat çeken bir başka düşünceleri ise daha önceki öğrenme deneyimleri ile büyük bir farklılık gösterdiği konusundadır. Öyle ki Ahmet, Bu yöntemin şimdiye kadar bize gösterilen sistemin tam tersi olması bizi zorladı çünkü şimdiye kadar hep kuralları ezberledik ve çoktan seçmeli sınav cümleleri ile çalışmıştık. derken Melek Yeni bir şey olarak örnekten o maddeleri çıkarmaya çalışmayı öğrendik. Çünkü üniversiteye gelene kadar bize zorla o maddeler ezberletilerek parçalardaki noktalama işaretlerini yerleştirdik. Çok farklı bir çalışmaydı. Tamamen ezberci bir eğitimden kaçınılmış olarak gördüm çalışmayı. demiştir. Kemal ise düşüncelerini Bir kalıp içerisinde verilen ve öğrenmemizden çok ezberlememize sebep olan yöntemi aşıp bize verilen örneklerin ne demek istediğini anlatıp anlamamız açısından güzel bir yöntemdir. Örneğin bize verilen nokta cümlenin sonunda kullanılır kalıbının dışında noktanın başka yerlerde kullanılabilen örneklerini gördük. biçiminde ifade etmiştir. Görüşme formunda yer alan ikinci soruya verilen yanıtlar grupla çalışan öğrencilerin grup çalışmasına karşı olumlu bir tutum içinde olduklarını bireysel olarak çalışan öğrencilerin ise belirgin bir şekilde grup çalışması yapmış olmayı tercih ettiklerini ortaya koymuştur. Grupla çalışan öğrencilerden Ahmet, Birbirimizle karşı fikirler üreterek bir sonuca vardık. Bulduğumuz güzel mantıklı nedenleri aksettirdik kâğıtlara. Bireysel olsa bu kadar zevkli olmazdı. Çünkü arkadaşlarında fikirlerini almak ve sonucu yazmak öğrenmek açısından çok faydalı oldu. derken Melek ise Grupça her bir noktalama işaretine anlam yükleyerek çalışmamızı belli bir seviyeye taşıdık. Birbirimizin fikirlerini hemen kabul etmedik ve en belirgin maddeleri yazmaya çalıştık. şeklinde görüş bildirmiştir. Aslı ise düşüncelerini İlk başlarda grup çalışması biz çok çekici gelmedi ama sonraları Tablo 6. Öğrencilerin Likert Tipi Maddelere Verdikleri Yanıtlara ait Betimsel İstatistikler Kesinlikle Katılmıyorum Katılmıyorum Emin Değilim Katılıyorum Kesinlikle Katılıyorum F % F % F % F % F % 1. Metin analiz yazılımı (MAY) sayfalarını kullanabiliyorum. 5 6.02 7 8.43 9 10.84 19 22.89 43 51.80 2. MAY aracılığıyla Türkçe noktalama işaretlerini öğrenmeye çalışmaktan hoşnut kaldım. 3 3.61 8 9.63 12 14.45 13 15.66 47 56.63 3. VYÖ dil birimlerinin kullanımlarını incelemek için uygun bir yöntemdir. 6 7.22 11 13.25 9 10.84 11 13.25 41 49.40 4. VYÖ yaklaşımının Türkçe dilbilgisi öğrenimi için yararlı olduğunu düşünüyorum. 5 6.02 8 9.63 13 15.66 17 20.48 40 48.20 5. VYÖ bileşenleri ile çalışırken sorun yaşadım. 67 80.72 8 9.63 3 3.61 2 2.40 3 3.61 6. VYÖ yaklaşımını gelecekteki dil öğretim süreçlerimde kullanmak isterim. 7 8.43 5 6.02 8 9.63 17 20.48 46 55.42 1087
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ öyle olmadığını ve önemini anladık. şeklinde ifade etmiştir. Bireysel olarak çalışan öğrencilerden Kemal Grup halinde çalışmayı tercih ederdim. Görüş alışverişi yapabilseydik daha verimli olabilirdi derken Sema uygulamayı yaparken ilk önce duraksadım ve arkadaşlarımdan yardım almaya çalıştım o yüzden grup halinde çalışmayı tercih ederdim demiştir. Tartışma ve Sonuç Derlemlere dayalı dil öğretim materyal ve etkinliklerinin Türkçede noktalama işaretleri bağlamında etkisini araştıran bu çalışmanın sonuncunda ortaya çıkan genel durum, veri yönlendirmeli öğrenme yaklaşımı doğrultusunda çalışan öğretmen adaylarının öğretmen-sunuş merkezli (Didaktik) yöntemle eğitim alan öğrencilere kıyasla daha etkili bir öğrenme sağladığı yönündedir. Bu sonuç ilgili alan yazında belirtildiği üzere veri yönlendirmeli öğrenme yaklaşımının öğrencileri araştırma yapmaya sevk etme, kendi öğrenme süreçlerinin sorumluluğunu almaya yöneltme (Johns, 1988, 1990, 1991) ve onları doğal dil örnekleri (Mindth, 1996) ile karşı karşıya getirme özellikleri ile açıklanabilir. Çalışmanın sonuçları, ana dili Türkçe olan üniversite öğrencilerinin yabancı dil öğrenimi sürecinde derlemlerin etkisini incelemiş olan diğer çalışmalar ile de uyum içerisindedir (Çelik, 2011; Çelik ve Keser, 2010a, 2010b). Mevcut çalışmanın bir diğer önemli sonucu ise daha çok yabancı dil eğitimi alan yazınında tartışılan VYÖ yaklaşımının (derlemlerin) ana dili eğitim ortamlarında da kullanılabileceğini örneklemiş olmasıdır. Türkçe öğretimi bağlamında ilk defa kullanılmış olan VYÖ yaklaşımı hem öğrencilerin erişilerinin artmasına neden olmuş hem de katılımcı sınıf öğretmen adayları için gelecekteki mesleki donanımlarına Türkçenin veya dil bilgisinin öğretimi konusunda katkıda bulunmuştur. Bu sonuç, derlemlerin dil öğretimi alanına getirebileceği yeni bakış açılarıyla da uyuşmaktadır (Stahl, 1995; Stevens, 1991). Çalışmanın öğrenmede derlem kullanımının etkisini ortaya koyan nicel verilerini destekler biçimde, görüşme yapılan öğrencilerin hemen tamamı kullanılan yöntemin kendilerinde yarattığı olumlu etkiye vurgu yapmışlardır. Bu durum, yakın gelecekte Türkçe nin öğretimi noktasında sorumluluk alacak olan sınıf öğretmeni adaylarının, dil öğretimi alanında ortaya çıkmış yeni ve etkili bir yöntemin nasıl kullanılabileceğini kendi üzerlerinde gözlemlemiş olmaları açısından da önem taşımaktadır. Yapılandırmacı öğrenme felsefesi kapsamında tanımlanması gereken VYÖ yaklaşımı dil öğretimi ortamlarında daha çok bilgisayar tabanlı uygulamalarda kullanılmış ve iş birlikli öğrenmeye uyarlanmamıştır. Oysa mevcut çalışma iki ayrı deney grubu içeriyor olması ve iş birlikli öğrenmenin öğrenciler tarafından bireysel öğrenmeye kıyasla daha fazla tercih edildiğini göstermesi açısından önem taşımaktadır. Bununla birlikte bireysel ve işbirliği içinde çalışan öğrencilerin deney sonrası ölçümlerinin birbirine çok yakın olduğunu da belirtmek gerekir. Bu sonuçlar, Tok un (2008) iş birlikli öğretim tekniklerinden biri olan ikili denetim tekniğinin Türkçe dersinde okuduğunu anlama üzerindeki etkileri üzerine yaptığı araştırmayı destekler niteliktedir. Mevcut çalışma ile benzer bir şekilde Şahin, Maden, Kardaş ve Şahin, (2011), iş birlikli öğrenmenin noktalama işaretlerinin edinimleri üzerinde olumlu bir etkiye sahip olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Çalışmanın sonuçları ile ilgili değinilmesi gereken bir diğer önemli husus ise araştırma deseninde yer verilen ikinci kontrol grubunun deney öncesi ve sonrası ölçümleri arasında diğer gruplara kıyasla çok az bir fark oluşmuş olmasıdır. Söz konusu farkın ölçme aracının yaratabileceği farkındalıktan kaynaklanıyor olabileceği düşünülse de diğer gruplardaki belirgin artışın doğrudan öğretimden kaynaklandığının düşünülmesi ihtimalini arttırmaktadır. Bu çalışmada özgün dil materyalleri ile çalışan öğrenci grubunun başarısı aynı zamanda Kavcar ve arkadaşları (1997), dil öğretiminde kuralların/yapıların tümdengelim yöntemiyle kazandırılması gerektiği yönündeki düşüncelerini destekler niteliktedir. Çalışmanın sonuçları ayrıca alan yazında derlemlerin ve özgün dil örneklerinin öğrenme üzerindeki etkisinin incelendiği diğer çalışmalarla da benzer niteliktedir (Cobb, 1997; Kurtul, 1999; Stevens, 1991; Supatranont, 2005). Bu çalışma ayrıca ana dili öğretimi sürecinde doğal dil işleme ve bilgisayar destekli dilbilim çalışmalarından yararlanılması gerektiğine vurgu yapmakta ve Türkçenin ana dili olarak eğitimi bağlamında teknolojinin öğrenme ortamlarında işe koşulmasına bir örnek teşkil etmektedir. Derlemlere dayalı Türkçe öğretimi, ilköğretim ve ortaöğretim düzeylerinde ana dili kullanım yeterliğinin artırılması için kullanılabileceği gibi Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi alanında da öğrencilerin gerçek dil yapıları ile karşı karşıya getirilmeleri için kullanılabilir. Dolayısıyla çalışmanın sonuçlarının aynı zamanda öğretmen eğitimi kapsamında da değerlendirilmesi gerekmektedir. Şöyle ki uygulama sürecinde öğretmen adaylarının yapılandırmacı öğrenme paradigmasının gerekliliklerini taşıyan bir öğrenme modeli ile karşı karşıya getirilmiş olmaları ve görüşmelerde belirttikleri üzere gelecekteki mesleki ortamlarında kullanabilecekleri bir takım öğretimsel stratejileri gözlemlemelerinin sağlanmış olması çalış- 1088
ÇELİK, ELKATMIŞ / Derlem Destekli Türkçe Dil Etkinliklerinin Üniversite Öğrencilerinin Noktalama İşaretleri... manın değerlendirilmesi noktasında bir başka boyutu oluşturmaktadır. Bu doğrultuda, Türkçe öğretimi alanında çalışan sınıf ve alan öğretmenlerinin genelde eğitim teknolojilerinin özelde ise derlem dilbilimin hem üretimsel hem de algısal dil becerilerinin geliştirilmesi noktasında kullanımları ile ilgili bilgilendirilmelerinin gerekliliği ön plana çıkmaktadır. Bu çalışmanın vurgulanması gereken en önemli kısıtlılığı öğrenci görüşlerinin işlem gruplarına göre farklılaşma eğilimlerine değinilmemiş olmasıdır. Bu bağlamda, gelecekte veri yönlendirmeli öğrenme yaklaşımının uygulanma aşamasında farklı öğretim teknik ve stratejilerinin etkisinin incelenmesi gerekmektedir. Bununla birlikte derlemlerin Türkçenin öğretimi alanında kullanımının güçlendirilmesi ile ilgili yapılması gereken birçok öncül çalışma bulunmaktadır. Öncelikle derlem geliştiricilerin ve derlem dilbilimcilerin Türkçenin öğretimi alan uzmanları ile yakın işbirliği içinde hareket etmeleri gerekmektedir. Bu iş birliğinin özellikle ana dili öğrenme ortamlarındaki yapay dil sorununun derlemler aracılığıyla çözümüne yoğunlaşması ve derlem işleme mekanizmalarının Türkçenin ihtiyaç duyduğu çözümlere uyarlanması sürecine katkıda bulunması gerekmektedir. Diğer taraftan, İngilizce, Fransızca, İspanyolca gibi diğer yaygın kullanılan dillerde olduğu gibi, Türkçe içinde yazılı derlemlerin yanı sıra sözlü, özel, öğrenen derlemleri geliştirilmeli ve dil eğitiminin hizmetine sunulmalıdır. 1089
Educational Sciences: Theory & Practice - 13(2) Spring 1090-1094 2013 Educational Consultancy and Research Center www.edam.com.tr/estp The Effect of Corpus Assisted Language Teaching on the Learners Proper Use of Punctuation Marks Serkan ÇELİK a Kirikkale University Metin ELKATMIŞ b Kirikkale University Abstract One of the critical contributions of the emerging technologies in computer sciences is the capability of corpus compilation and processing. Corpus resources and approaches are regarded as a potentially valuable areas both in developing instructional methods and designing pedagogical materials. This study aimed to explore the effect of exposing language learners to corpus data and guiding them to make deductions on the acquisition of punctuation marks in comparison to lecture based teaching. The participants were 171 prospective teachers attending a state university in central Anatolia, Turkey. The data were gathered through an achievement test, a questionnaire, and semi structured interviews. The results related to the achievement revealed that the learners who exploited corpus resources performed significantly better compared to those who received lecture based instruction. Besides, the findings also noted that the collaboration should be an important factor of success in corpus consultation among language learners. The results obtained via questionnaire and interviews underlined the positive perceptions of the participants toward corpus assisted language learning activities and materials. Suggestions were made for further research to have a deeper understanding of corpus utilization in Turkish language education. Key Words Corpus, Corpus Linguistics, Concordance, Punctuation Marks, Turkish. Computer technology has contributed in language pedagogy in various aspects such as natural language processing (Granger, Hung, & Petch-Tyson, 2002), machine translation (Bates, 1995), applied linguistics (Oflazer, Say, Hakkani-Tür, & Tür, 2003), stylistics (Crystal, 1995), language development (Mukherjee, 2006), semantics, and sociolinguistics (Teubert, 2004). The current study was set out to determine the effect of corpus based language learning on Turkish students proper use of punctuation marks. Examining the authentic language databases formatted through determined criteria (Meyer, 2002; Sinclair, 1991, p. 171; Tognini Bonelli, 2001, p. 3), corpus linguistics aims to utilize computer technology to present hypothetical assumptions on how the language is functionalized in daily life (Hunston, 2002). Corpora Based Language Education Corpus based research has provided critical points of view to language pedagogy in terms of creating authentic materials and enhancing learner autonomy (Johansson, 2007). The empirical research on the effect of corpus based language learning involve various aspects of language teaching such as vocabulary, writing, error analysis and correction (Bernardini, 2004; Chambers, 2005; Cobb, 1997; Cresswell, 2007; Çelik, 2011; Çelik & Keser, 2010a, 2010b; Gaskell & Cobb, 2004; Gray, 2005; Stevens, 1991). All of the corpora and concordance based activities are defined as data-driven learning (DDL) by Johns (1988; 1991; 2002). Data driven learning implies that a learning activity using concordance outputs can be used by the learners to derive the dif- a b Serkan ÇELİK, Ph.D., teaches in computer education and instructional technologies. His research interests are corpus linguistics, language pedagogy, and learning technologies. Correspondence: Kirikkale University, Faculty of Education, Computer Education and Instructional Technologies Department, Yahsihan, Kirikkale, Turkey. E-mail: sercelikan@gmail.com Phone: +90 318 357 2488/1385. Metin ELKATMIŞ, Ph.D., teaches in primary education. Contact: Kirikkale University, Faculty of Education, Primary Education Department, Yahsihan, Kirikkale, Turkey. E-mail: metinelkatmis@hotmail.com.