OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLERİNİN MATEMATİKSEL GELİŞİME İLİŞKİN İNANÇLARI İLE ÇOCUKLARIN MATEMATİK KAVRAM KAZANIMLARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ

Transkript

1 OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLERİNİN MATEMATİKSEL GELİŞİME İLİŞKİN İNANÇLARI İLE ÇOCUKLARIN MATEMATİK KAVRAM KAZANIMLARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ Hilal KARAKUŞ, Berrin AKMAN DOI: /

2 Giriş Günlük yaşamda hemen hemen tüm işlerde (saati söylerken, yemek yaparken, alışveriş yaparken vb.) kullanılan matematik, insan hayatında önemli ve büyük bir yer tutmaktadır. İnsanlar problem çözme, sınıflama, sıralama, birebir eşleme, ölçme, zaman, şekil, sayı, mekân vb. gibi matematiksel kavramlarla sürekli iç içedirler. Matematiğin düşünmeyi, yaratıcılığı, problem çözme becerisini ve mantığı geliştirmekte önemli katkıları vardır (Çelik ve Kandır, 2011; Markovits, 2011; Tarım ve Bulut, 2006). Çocuklar, geniş ve karmaşık bir şekilde matematik ile ilgili formal olmayan bilgilere sahiptirler (Baroody, 2004; Clements, Swaminathan, Hannibal ve Sarama, 1999). Örneğin; okul öncesi dönem çocukları şekiller, örüntüler, büyüklükleri karşılaştırma, nesneleri sayma, uzamsal ilişkilerle önemli derecede meşgul olurlar (Seo ve Ginsburg, 2004). Toplumdaki insanların çoğu matematiği zor ve sıkıcı bir ders olarak algılamakta ve matematiğe karşı önyargılı olmaktadır. Çocukların matematik ile ilk defa karşılaştıkları an, onların ileriki hayatlarında matematiğe karşı nasıl bir tutum sergileyeceği konusunda belirleyici olmaktadır. Erken yıllardaki matematik yaşantıları; çocukların ilerleyen yıllarda matematiğe olan tutumlarını, matematiği sevip sevmemelerini, matematik kaygısı oluşturup oluşturmamalarını etkilemektedir. İnsanların gelecekteki yaşantılarında matematiğe yönelik herhangi bir önyargının oluşmaması açısından okul öncesi dönemin önemi büyüktür (Çankaya, 2012; Oktay, 2000). Bireylerin tüm gelişimlerinin en hızlı olduğu, temel bilgi ve becerilerin kazanılmaya başlandığı, çocukların kişiliklerinin oluştuğu ve şekillendiği okul öncesi dönem, insan hayatındaki en kritik yıllardır. Çocukların bu dönemde akademik becerilerinin gelişimleri çok hızlı olmaktadır (Şeker ve Alisinanoğlu, 2015; Tarım ve Bulut, 2006). Tüm gelişim alanlarında olduğu gibi matematik eğitiminin temelleri de bu dönemde atılmaktadır. Okul öncesi dönemdeki çocuklar meraklı, araştırıcı, sorgulayıcı, öğrenmeye istekli olduklarından öğretmenler ve aileler çocukların bu yönlerini geliştirecek eğitim ortamlarını hazırlayarak; çocukları matematiğin eğlenceli yönü ile tanıştırmalıdırlar (Aktaş-Arnas, 2013; Çankaya, 2012; Charlesworth ve Lind, 2009; Oktay, 2000). Çocuklara kaliteli bir matematik eğitimi vermek ise öğretmenlerin görevidir (Güven, Öztürk, Karataş, Arslan ve Şahin, 2012). Bu nedenle erken çocukluk döneminde öğretmenlere büyük görevler düşmektedir (Todd-Brown, 2003). İnanışlar, insanların önceki yaşantılarından şekillenen kişisel değer yargıları olarak tanımlanmaktadır (Raymond, 1997). Matematik inançları "Matematik hakkında doğru olan şey nedir?" olarak tanımlanır ve genellikle bireylerin matematik ile olan yaşantılarına dayanır (Liljedahl, 2005). Öğretmenlerin inançları ise; onların algılarını, kararlarını ve dersteki performanslarını da etkiler (Pajares, 1992a). Öğretmenlerin matematiğe ilişkin inançlarının matematik içeriğini seçmede, uygun öğretim yöntemlerini belirleyerek bu içeriği uygulamada, çocukların matematiksel düşünmelerine yardımcı olmada son derece önemi etkileri ve katkıları vardır (Pajares, 1992b). Tokgöz (2006) okul öncesi öğretmenlerinin matematiğe olan tutumlarının ve inançlarının çocuklar için planlayacağı matematiksel öğrenme yaşantılarını etkilediğini ortaya koymuştur. Eğitim-öğretimin her kademesinde olduğu gibi okul öncesi eğitimde de önemi çok büyük olan öğretmenin herhangi bir konudaki inancı/görüşü/algısı kendi davranışlarını etkilediği gibi, çocuklara olan davranışlarını da etkilemektedir. Öğretmenlerin matematiğe olumlu tutumlarının ve matematik eğitiminin gerekliliğine inançlarının tam olması, çocukların matematiğin eğlenceli yönü ile tanıştırılması ve matematikle uğraşmaktan keyif almalarının sağlanması, dolayısıyla matematiği sevmeleri ve başarmaları açısından önem taşımaktadır. Aynı zamanda öğretmenlerin bir konuda olumsuz inançlara sahip olması eğitim etkinliklerine de yansımaktadır. Bu yüzden öğretmenlerde oluşan olumsuz inançlar; eğitim üzerinde yapılacak öneriler, geliştirmeler ve yenilikleri de olumsuz etkileyebilmektedir (Karakuş, 2015). Ulusal ve uluslararası alan yazın incelendiğinde, öğretmenlerin matematiksel gelişime ilişkin inançlarının, çocukların matematik kavram kazanımları ile ilişkisini değerlendiren çalışmalara çok az rastlanmıştır (Aslan, Gürgah- Oğul ve Taş, 2013; Brown, Molfese ve Molfese, 2008; Jung ve Reifel, 714

3 2011; Peterson, Fennema, Carpenter ve Loef, 1989; Şeker ve Alisinanoğlu, 2015). Peterson vd. (1989) 1.sınıf öğretmenlerinin inançları ile öğrencilerin matematik dersindeki başarıları arasındaki ilişkiyi incelemişler ve öğretmenlerin inançlarının öğrencilerin problem çözme başarıları üzerinde anlamlı ve olumlu bir ilişki olduğunu; Aslan vd. (2013) ve Şeker ve Alisinanoğlu (2015) okul öncesi öğretmenlerinin matematik eğitimine yönelik inançlarının çocukların matematik becerisi üzerine etkisini araştırdıkları çalışmalarının sonucunda öğretmenlerin matematik eğitimine yönelik inançları ile çocukların matematik becerisi arasında bir ilişki olduğunu; Jung ve Reifel (2011) deneyimli bir anaokulu öğretmeninin etkili matematik öğretiminde algılarının ve uygulamalarının çocuklarla iletişim kurmadaki etkisini inceledikleri çalışmalarında, öğretmen inançlarının çocukların matematiksel düşüncelerinin geliştirilmesinde etkili olduğunu; Brown vd. (2008) öğretmenlerin inançlarının çocukların matematiksel becerilerinin gelişimine etkisini inceledikleri çalışmalarının sonucunda, öğretmenlerin matematik hakkındaki inançları ile çocukların başarısı arasında çok zayıf derecede bir ilişki olduğunu ortaya koymuşlardır. Bu çalışmanın, öğretmenlerin matematiksel gelişine ilişkin inançlarını belirlemenin öğretim sürecine olumlu etkisi olacağı düşüncesi ve bu inançlar ile çocukların matematik kavram kazanımları arasındaki ilişkiyi belirleyerek öğretmenlerin matematik eğitimi hakkında daha üretken ve verimli olmasını sağlamak açısından önemli olduğu ifade edilebilir. Bu bağlamda, öğretmenlerin kendi düşüncelerinin farkında olmasının önemi düşünüldüğünde, bu çalışma ile öğretmenlere kendi düşüncelerini inceleme ve düşünme fırsatı sağlanabilir. Böylece kendi düşüncesinin, bu düşüncenin çocuklar ve eğitim üzerindeki öneminin farkında olan bir öğretmen erken çocukluk sınıflarında daha başarılı ve daha çeşitli eğitim uygulamalarına yer vererek çocuklara daha nitelikli bir eğitim sunabilir (Karakuş, 2015). Bu araştırmanın amacı; okul öncesi öğretmenlerinin matematiksel gelişime ilişkin inançları ile çocukların matematik kavram kazanımları arasındaki ilişkiyi incelemektir. Yöntem Okul öncesi öğretmenlerinin matematiksel gelişime ilişkin inançları ile çocukların matematik kavram kazanımları arasındaki ilişkiyi incelemeye yönelik nicel bir çalışma olan bu araştırmada korelasyonel yöntem kullanılmıştır. İlişkisel araştırma olarak da adlandırılan korelasyonel araştırmada değişkenlere herhangi bir müdahale yapılmaksızın iki veya daha fazla değişken arasındaki ilişkinin incelendiği çalışmalardır (Fraenkel ve Wallen, 2009). Katılımcılar Araştırmanın evrenini Ankara ili Çankaya ilçesinde MEB e bağlı resmi ve özel anaokulları, MEB e bağlı anasınıfları, kurum anaokullarına devam eden 4-6 yaş arasındaki çocuklar ve öğretmenleri oluşturmaktadır. Araştırmanın çalışma grubunu ise, Ankara ili Çankaya ilçesinde MEB e bağlı anasınıflarına, MEB e bağlı resmi ve özel anaokullarına, kurum anaokullarına devam eden 60 sınıfın; her birinden beşer çocuk olmak üzere toplam 300 çocuk ve bu çocukların öğretmenleri (60 öğretmen) oluşturmuştur. Araştırmanın çalışma grubunu seçerken ilk önce okullar, daha sonra çocuklar seçilmesi nedeniyle aşamalı örnekleme yöntemi ile çalışma grubu belirlenmiştir. Okullar uygun örnekleme yöntemiyle, çocuklar ise basit seçkisiz örnekleme yöntemi ile belirlenmiştir. Uygun örnekleme, araştırmanın amacına çeşitli sebeplerle uygun olan örnekleme yöntemidir (Gall, Gall ve Borg, 2007). Basit seçkisiz örnekleme yöntemi ise, evrendeki her bir bireyin örnekleme seçilme şanslarının birbirine eşit ve eşit ve birbirinden bağımsız olması işlemidir (Gall vd., 2007; Fraenkel ve Wallen, 2009). 715

4 Çalışma grubunun özellikleri Çalışma grubunu oluşturan öğretmenlerin %30.00 ı yaş aralığında, %25.00 ı yaş aralığında, %33.30 u yaş aralığında ve %11.70 i 50 yaş ve üzerindedir. Öğretmenlerin %26.70 i 1-5 yıl, %10.00 ı 6-10 yıl, %15.00 ı yıl, %13.30 u yıl ve %35 00 ı 21 yıl ve üzerinde mesleki deneyime sahiptir. Öğretmenlerin %10.00 ı lise mezunu, %21.70 si ön lisans mezunu, %65.00 ı lisans mezunu ve %3.30 u yüksek lisans mezunudur. Öğretmenlerin %63.30 u eğitim fakültelerinin okul öncesi öğretmenliği bölümünden, %20.00 ı çocuk gelişimi ve eğitimi bölümünden, %11.70 si liseden mezun olmuştur ve olup, %5.00 ı ise belirtmemiştir. Öğretmenlerin %41.70 si MEB e bağlı anasınıfında, % u MEB e bağımsız anaokulunda, %15.00 ı özel ve %15.00 ı da kurum anaokullarında görev yapmaktadırlar. Çalışma grubunu oluşturan çocukların %50.70 si kız ve %49.30 u erkektir. Çocukların %13.00 ı 4 yaşında, %44.30 u 5 yaşında ve %42.70 si 6 yaşındadır. Çocukların si MEB anasınıflarına; %28.30 u MEB bağımsız anaokullarına; %15.00 ı özel anaokullarına ve %15.00 ı kurum anaokullarına devam etmektedirler. Çocukların %60.30 unun daha önce okul öncesi eğitim kurumuna devam ettikleri ve devam edenlerin de %54.70 inin 1 yıl devam ettikleri görülmektedir. Araştırmada kayıp veri yoktur. Veri Toplama Araçları Bu araştırmada Öğretmen Kişisel Bilgi Formu, Matematiksel Gelişim İnanış Ölçeği, Çocuk Kişisel Bilgi Formu ve Bracken Temel Kavram Ölçeği-Gözden Geçirilmiş Formu (BBCS-R) kullanılmıştır. Öğretmen Kişisel Bilgi Formu ve Çocuk Kişisel Bilgi Formu öğretmenler ve çocuklar hakkında kişisel bilgi elde etmek amacıyla araştırmacı tarafından oluşturulmuştur. Matematiksel Gelişim İnanış Ölçeği, Platas (2014) tarafından öğretmenlerin erken çocukluk dönemde matematik öğrenme-öğretme hakkındaki inançlarını belirlemek amacıyla geliştirilmiş ve Karakuş, Akman ve Ergene (basımda) tarafından uyarlanmıştır. Ölçek 6 lı likert biçiminde, 4 alt boyuttan ve 40 maddeden oluşmaktadır. Bu alt boyutlar; matematik öğretiminin yaş uygunluğu (11 madde), matematiksel bilgi üretiminin sınıf odağı (11 madde), okul öncesi eğitimin başlıca amacı olarak matematiksel gelişim (8 madde), matematik eğitimindeki güvendir. (10 madde) Ölçeğin bu 4 alt boyutu için Cronbach alfa puanları arasında değişmektedir. Karakuş vd. (2017) uyarlama çalışması için 253 öğretmen ile ön uygulama yapılmıştır. Bu öğretmenlerden alınan cevaplar ile önce açımlayıcı faktör analizi, daha sonra doğrulayıcı faktör analizi yapılmıştır. KMO değeri.86 olarak hesaplanmıştır. Ölçeğin güvenirliğini gösteren Cronbach Alpha katsayısı ise.86 olarak bulunmuştur. Ölçeğin uyarlama çalışması sonucunda alt boyutlar ve maddeler orijinal ölçek ile birebir aynı bulunmuştur. Bracken Temel Kavram Ölçeği-Gözden Geçirilmiş Formu (BBCS-R) çocukların matematik kavram kazanımlarını ölçmek amacıyla kullanılmıştır. Bracken Temel Kavram Ölçeği, Bracken (1984) tarafından çocukların temel kavram gelişimlerini değerlendirmek amacıyla geliştirilmiş, 2 yaş 6 ay ile 7 yaş 11 ay arasındaki çocuklara uygulanmaktadır. Ölçek 11 alt boyut (renkler, harfler, sayılar/sayma, boyut, karşılaştırma, şekil, yön/konum, bireysel/sosyal farkındalık, yapı/materyal, miktar ve zaman/sıralama) ve 307 maddeden oluşmaktadır. Bu çalışmada çocukların matematik kavram kazanımlarını ölçmek amaçlandığından matematik kavramları ile ilgili olmayan alt testler (renk, harf, bireysel-sosyal farkındalık, yapı-materyal) değerlendirilmeye alınmamıştır. Bracken Temel Kavram Ölçeği nin alt testlerinden elde edilen puanlarla yapılan güvenirlik çalışmaları sonucunda KR-20 katsayısının arasında değiştiği bulunmuştur (Bracken, 1984). Ölçeğin ülkemizde ilk uyarlamaları Akman (1995) tarafından yapılmıştır. BBCS-R nin Türkçe ye uyarlama çalışmaları ise daha sonra Bütün-Ayhan ve Aral (2007) tarafından yapılmıştır. Ölçeğin alt testlerinden elde edilen puanlarla yapılan güvenirlik çalışmaları sonucunda Kuder Richardson 20 katsayısının arasında değiştiği bulunmuştur (Bütün-Ayhan ve Aral, 2007). Bu çalışmada da kullanılan BBCS-R nin KR-20 güvenirlik katsayısı.89 olarak bulunmuştur. 716

5 Veri Toplama Süreci Araştırmada çocuklara birebir uygulanan BBCS-R nin uygulama süresi çocukların yaşlarına ve gelişim özelliklerine göre farklılık gösterdiğinden ortalama dakika sürmüştür. Çocukların dikkatini ölçeğe iyi bir şekilde vermesini sağlamak için, çocuklar okulda uygun olan sessiz bir ortama götürülerek uygulama yapılmıştır. Öğretmenlerin matematiksel gelişime ilişkin inançlarını belirlemek için kullanılan Matematiksel Gelişim İnanış Ölçeği öğretmenlere verilmiş ve öğretmenin ölçeği doldurması istenmiştir. Ölçek doldurulduktan sonra geri toplanmıştır. Verilerin Analizi Veriler, SPSS 23 paket programıyla analiz edilmiştir. Okul öncesi öğretmenlerinin matematiksel gelişime ilişkin inançlarını ölçmek amacıyla kullanılan Matematiksel Gelişim İnanış Ölçeği nden elde edilen puanlar ve çocukların BBCS-R nin matematik ile ilgili alt testlerinden ve bu alt testlerin toplamından elde ettikleri puanlar normal dağılım göstermediği için öğretmenlerin matematiksel gelişime ilişkin inançları ile çocukların matematik kavram kazanımları arasındaki ilişkiye ve bu ilişkinin yaşlara göre farklılık gösterip göstermediği Spearman Brown Sıra Farkları Korelasyon katsayısı ile analiz edilmiştir. Bulgular Bu bölümde okul öncesi öğretmenlerinin matematiksel gelişime ilişkin inançları ile çocukların matematik kavram kazanımları arasındaki ilişki incelenmiş ve buna ilişkin analizler Tablo 1 ve Tablo 2 de sunulmuştur. Tablo 1. Okul Öncesi Öğretmenlerinin Matematiksel Gelişime İlişkin İnanışları ile Çocukların BBCS-R nin Matematik Alt Testlerinden ve Bu Alt Testlerin Toplamından Elde Ettikleri Puan Ortalamaları Arasındaki Korelasyon. İnanış Sayı Boyut Karşılaştırma Şekil Yönkonusıralama Miktar Zaman- Toplam İnanış * *p<.05 Tablo 1 incelendiğinde okul öncesi öğretmenlerinin matematiksel gelişime ilişkin inançları ile BBCS-R nin yalnızca karşılaştırma alt boyutunda düşük düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir (r=.13; p<.05). Buna göre okul öncesi öğretmenlerinin matematiksel gelişime ilişkin inançları arttıkça çocukların BBCS-R nin karşılaştırma alt boyutundan aldıkları puanlar da artmaktadır. Bununla birlikte okul öncesi öğretmenlerinin matematiksel gelişime ilişkin inançları ile ölçeğin matematik ile ilgili diğer alt testleri ve bu alt testlerin toplamından elde ettikleri puan ortalamaları arasında bir ilişki ortaya çıkmamıştır. Tablo 2 incelendiğinde öğretmenlerin matematiksel gelişime ilişkin inançları ile 5 yaşındaki çocukların BBCS-R nin matematik ile ilgili alt testlerin toplamından aldıkları puan ortalamaları arasında düşük düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu görülmekte iken (r=.18; p<.05); öğretmenlerin matematiksel gelişime ilişkin inançları ile 4 ve 6 yaşındaki çocukların BBCS-R nin matematik ile ilgili alt testlerin toplamından aldıkları puanlar arasında bir ilişki tespit edilememiştir. Buna göre okul öncesi öğretmenlerinin matematiksel gelişine ilişkin inançları arttıkça 5 yaşındaki çocukların BBCS-R nin matematik ile ilgili alt testlerin toplamından aldıkları puanlar da artmaktadır. 717

6 Tablo 2. Çocukların Yaşlarına göre Öğretmenlerin Matematik Gelişime İlişkin İnanışları ile BBCS-R nin Matematik ile İlgili Alt Testlerin Toplamından Aldıkları Puan Ortalamaları Arasındaki İlişki. İnanış Toplam 4 yaş İnanış yaş İnanış * 6 yaş İnanış *p<.05 Tartışma, Sonuç ve Öneriler Bu araştırmada okul öncesi öğretmenlerinin matematik gelişime ilişkin inançları ile çocukların matematik kavram kazanımları arasındaki ilişki incelenmiştir. Araştırmanın sonucunda öğretmenlerin inançları ile BBCS-R nin yalnızca karşılaştırma alt boyutunda düşük düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu bulunmuştur. Fakat öğretmenlerin inançları ile ölçeğin matematik ile ilgili diğer alt testlerinden (sayı, boyut, şekil, yön-konum, miktar, zaman-sıralama) ve bu alt testlerin toplamından aldıkları toplam puan arasında bir ilişki ortaya çıkmamıştır. Bu çalışmada okul öncesi öğretmenlerinin matematiksel gelişime ilişkin inançları ile çocukların matematik kavram kazanımları arasında bir ilişkinin çıkmaması şu nedenlerden kaynaklanıyor olabilir. Öğretmenler matematiksel gelişime ilişkin inançlarını tam olarak yansıtamamış olabilirler. Öğretmenlerin mesleğine olan bakış açıları ile uygulamaları arasında farklılıklar olabilir. Daha önceden kutsal bir meslek olarak görülen öğretmenlik mesleği, günümüzde bazı öğretmenler tarafından angarya bir iş olarak görülebilmektedir. Bu durumda bu öğretmenlerin mesleklerine duydukları saygı ve işlerine verdikleri önem azalmış olabilir. Bunun sonucu olarak eğitim uygulamalarına yansımayan öğretmen inançları ile çocukların matematik kavram kazanımları arasında ilişki çıkmamış olması doğal bir sonuç olarak görülebilir. Pajares e (1992b) göre matematiğe olan olumlu inançlarını yansıtabilen öğretmenler, çocukların matematiksel düşünmelerine rehberlik etmede önemli derecede katkı sağlamaktadırlar. Öğretmenlerin matematik eğitimi sırasındaki davranışları ve tutumları, inançlarına göre şekillenmektedir. Bu davranış ve tutumlar da eğitim uygulamalarına yansıyarak çocukların ilgi, tutum ve başarıları üzerinde etkili olmaktadır (Alisinanoğlu, Güven ve Kesicioğlu, 2009; Baydar ve Bulut, 2002; Klibanoff ve Levine, 2006; Metin, 2001; Zacharos, Koliopoulus, Dokimaki ve Kossoumi, 2007). Literatür incelendiğinde bununla ilgili olarak yapılan çalışmalara rastlamak mümkündür. Kagan ve Smith (1988) anaokulu öğretmenlerinin düşünce yapıları ve inançlarının sınıf ortamına yansıyıp yansımadığını inceledikleri çalışmalarında öğretmenlerin inançları ile davranışları arasında bir uyum olduğu sonucunu bulmuşlardır. Bununla birlikte öğretmenlerin inançlarının her zaman eğitim uygulamalarına yansımadığı bulunmuştur (Raymond, 1997; Aydın, 2009; Güven vd., 2012; Toluk-Uçar ve Demirsoy, 2010; Ng ve Rao, 2008). Raymond (1997) öğretmenlerin matematiğe yönelik inançlarının ve uygulamalarının tamamen tutarlı olmadığını; Aydın (2009) öğretmenlerin inançları ile uygulamalarının ilişkili olduğunu fakat her zaman paralellik göstermediğini; Güven vd. (2012) okul öncesi öğretmenlerinin matematiğe yönelik inançlarını sınıf ortamına aktarıp aktarmadıklarını veya ne derece aktardıklarını belirlemek amacıyla yaptıkları çalışmalarının sonucunda öğretmenlerin inançlarının yaptıkları uygulamalara yansımadığını; Toluk-Uçar ve Demirsoy (2010) öğretmenlerin matematik hakkındaki inançları ile eğitim ortamındaki uygulamaları arasında çelişkiler olduğunu; Ng ve Rao (2008) öğretmenlerin inançları ile uygulamaları arasında hem tutarsızlıklar hem de benzerlikler olduğunu ortaya koymuşlardır. Dikkate alınması gereken bir gerçek de, katılımcıların likert tipi ölçeklere verdiği sosyal beğenirlik kaygılı yanıtlarıdır. Öğretmenlerin ölçekte belirtmiş olduğu görüşler, gerçek inançlarını yansıtmıyor olabilir. Yapılan bu araştırmaların ışığında, öğretmenlerin bir konuya ilişkin inançlarının her zaman eğitim uygulamalarına yansımadığı yorumu yapılabilir. 718

7 Eğitim fakültelerinin okul öncesi eğitimi lisans programında yer alan okul öncesi dönemde matematik eğitimi derslerinde öğretmen adaylarına uygulamaya yönelik değil de teorik bilgilere yönelik bir eğitim veriliyor olması öğretmenlerin inançlarını tam olarak yansıtamamış olma nedenlerinden biri olarak yorumlanabilir. Öğretmenlerin inançlarından daha çok, öğretmenlerin bilgileri çocukların gelişimleri üzerinde önemli olabilir. Bilgili bir öğretmen çocukların gelişimini daha iyi destekleyebilir. Öğretmenlerin inançları ile çocukların başarıları veya kavram kazanımları arasında ilişki çıkmamasının nedeni bu yoruma da dayandırılabilir. Brown vd. (2008) öğretmenlerin inançlarının çocukların matematiksel becerilerinin gelişimine etkisini incelemişler. Bu çalışmanın sonucunda çocukların matematik öğrenmesinde öğretmenlerin eğitiminin ve deneyimlerinin, inançlarından daha önemli olduğunu sonucunu ortaya koyarak bu yorumu desteklemişlerdir. Bununla birlikte öğretmenlerin matematiksel gelişimine ilişkin inançları ile çocukların yaşlarına göre bir ilişki olup olmadığı incelenmiş ve öğretmenlerin matematiksel gelişimine ilişkin inançları ile 5 yaşındaki çocukların BBCS-R nin matematik ile ilgili alt testlerin toplamından aldıkları puanlar arasında bir ilişki bulunmuştur. Ancak öğretmenlerin matematiksel gelişimine ilişkin inançları ile 4 ve 6 yaşındaki çocukların BBCS-R nin matematik ile ilgili alt testlerin toplamından aldıkları puanlar arasında bir ilişki tespit edilememiştir. Alan yazın taraması yapıldığında öğretmenlerin matematik eğitimine olan inançları ile çocukların matematik becerisi arasında bir ilişki olduğu sonucu ortaya konulmuştur. Yapılan çalışmalar bu sonucu desteklemektedir (Aslan vd., 2013; Brown vd., 2008; Jung ve Reifel, 2011; Peterson vd., 1989; Şeker ve Alisinanoğlu, 2015). Peterson vd. (1989) 1.sınıf öğretmenlerinin inançları ile öğrencilerin matematik dersindeki başarıları arasındaki ilişkiyi incelemişler ve bu araştırmanın sonucundan farklı olarak öğretmenlerin inançlarının öğrencilerin problem çözme başarıları üzerinde anlamlı ve olumlu bir ilişki olduğu sonucunu bulmuşlardır. Araştırmanın sonucundan farklı olarak Aslan vd. (2013); Şeker ve Alisinanoğlu (2015) okul öncesi öğretmenlerinin matematik eğitimine yönelik inançlarının çocukların matematik becerisi üzerine etkisini araştırmak amacıyla yaptıkları çalışmalarının sonucunda öğretmenlerin matematik eğitimine yönelik inançları ile çocukların matematik becerisi arasında bir ilişki olduğunu ortaya koymuşlardır. Bu sonuçlar ise, çalışmadan çıkan sonuçla örtüşmemektedir. Jung ve Reifel (2011) deneyimli bir anaokulu öğretmeninin etkili matematik öğretiminde algılarının ve uygulamalarının çocuklarla iletişim kurmadaki etkisini incelemişler. Çalışmalarının sonucunda öğretmen inançlarının çocukların matematiksel düşüncelerinin geliştirilmesinde etkili olduğunu bulmuşlardır. Brown vd. (2008) öğretmenlerin inançlarının çocukların matematiksel becerilerinin gelişimine etkisini incelemişler. Araştırmalarının sonucunda, şimdiye kadar bu konu ile ilgili yapılan çalışmaların sonuçlarından farklı olarak öğretmenlerin matematik hakkındaki inançları ile çocukların başarısı arasında çok zayıf derecede bir ilişki olduğunu bulmuşlardır. Araştırmadan elde edilen bulgular incelendiğinde; öğretmenlerin matematik gelişimine ilişkin inançları ile çocukların matematik kavram kazanımları arasındaki ilişkiye boylamsal bir çalışma ile bakıldığında uzun bir zaman dilimi içerisinde öğretmenlerin matematiğe karşı inançlarında farklılık olabilir. Bu sebeple bu çalışma boylamsal olarak devam ettirilebilir. Teşekkür ve Bilgilendirme Bu çalışma, Arş. Gör. Hilal KARAKUŞ tarafından hazırlanan ve Prof. Dr. Berrin AKMAN tarafından yürütülen Okul Öncesi Öğretmenlerinin Matematiksel Gelişimine İlişkin İnanışları İle Çocukların Matematik Kavram Kazanımları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi isimli Yüksek Lisans Tezi nin bir kısmıdır. 719

8 Kaynakça Akman, B. (1995). Anaokuluna devam eden aylık çocukların kavram gelişimlerinde kavram eğitiminin etkisinin incelenmesi. Yayımlanmamış doktora tezi, Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Aktaş- Arnas. Y. (2013). Okul öncesi dönemde matematik eğitimi. (2.Baskı). Ankara: Vize Yayıncılık. Alisinanoğlu, F., Güven, G. ve Kesicioğlu, O. S. (2009). The analysis of preschool teacher candidates attitudes about early mathematics education in the views of various variables. Procedia Social and Behavioral Sciences, 1, Aslan, D., Gürgah- Oğul, İ. ve Taş, I. (2013). The impacts of preschool teachers' mathematics anxiety and beliefs on children's mathematics achievement. International Journal of Humanities and Social Science Invention, 2(7), Aydın, S. (2009). Okul öncesi eğitimcilerinin matematik öğretimiyle ilgili düşünceleri ve uygulamalarının değerlendirilmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Karadeniz Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon. Baroody, A. J. (2004).The developmental bases for early childhood number and operations standards. In D. H. Clements, J. Sarama, & A. M. DiBiase (Eds.), Engaging young children in mathematics: Standards for early childhood mathematics education (pp ). Mahwah, NJ: Erlbaum. Baydar, S. C. ve Bulut, S. (2002). Öğretmenlerin Matematiğin Doğası ve Öğretimi İle İlgili İnançlarının Matematik Eğitimindeki Önemi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23, Bracken, B. A. (1984). Bracken basic concept scale examiner s manual. The Psychological Corporation, Harcourt Brace Jovanovich, Inc. Brown, E. T., Molfese, V. J. ve Molfese, P. (2008). Preschool student learning in literacy and mathematics: Impact of teacher experience, qualifications, and beliefs on an at risk sample. Journal of Education for Students Placed at Risk (JESPAR), 13(1), Bütün Ayhan, A. ve Aral, N. (2007). Bracken temel kavram ölçeği-gözden geçirilmiş formunun altı yaş çocukları için uyarlama çalışması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32, Charlesworth, R. ve Lind, K. K. (2009). Math and science for young children (5th ed.). New York: Thomson Delmar Learning. Clements, D. H., Swaminathan, S., Hannibal, M. A. Z., & Sarama, J. (1999). Young children s concepts of shape. Journal for Research in Mathematics Education, 30, Çankaya, Ö. (2012). Bilgisayar Oyunlarının Okul Öncesi Eğitiminde Kullanılmasının Bazı Matematiksel Kavramların Öğretimi Üzerine Etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Atatürk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Erzurum. Çelik, M. ve Kandır, A. (2011). Matematik Gelişimi 6 Testi (Progress in Maths) nin Aylar Arasında Olan Çocuklar İçin Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması. Kuramsal Eğitimbilim, 4(1), Fraenkel, J. R. ve Wallen, M.E. (2009). How to design and evaluate research in education (7th ed.). New York: MacGraw-Hill. Gall, M. D., Gall, J. P. ve Borg, W. R. (2007). Educational research: An introduction (8th ed.). Boston: Allyn-Bacon. Güven, B., Öztürk, Y., Karataş, İ., Arslan, S. ve Şahin, F. (2012, Haziran). Okul öncesi öğretmenlerinin matematik öğrenme ve öğretmeye yönelik inançlarının sınıf ortamına yansımaları. X. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Niğde, Türkiye. 720

9 Jung, H. Y. ve Reifel, S. (2011). Promoting children's communication: a kindergarten teacher's conception and practice of effective mathematics instruction. Journal of Research in Childhood Education, 25(2), Kagan, D. M. ve Smith, K. E. (1988). Beliefs and behaviors of kindergarten teachers. Educational research, 30(1), Karakuş, H. (2015). Okul Öncesi Öğretmenlerinin Matematiksel Gelişimine İlişkin İnanışları İle Çocukların Matematik Kavram Kazanımları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Karakuş, H., Akman, B. ve Ergene, Ö. (2017). Matematiksel Gelişim İnanç Ölçeği nin Türkçe ye Uyarlama Çalışması. Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi, adresinden erişildi. Klibanoff, R. S. ve Levine, S. C. (2006). Preschool children's mathematical knowledge: The effect of teacher "Math Talk". Developmental Psychology, 42(1), Liljedahl, P. (2005, May). Changing beliefs, changing intentions of practices: the re-education of preservice teachers of mathematics. 15th Study of the International Commission on Mathematics Instruction. Aguas de Lindoia, Brazil. Markovits, Z. (2011). Beliefs hold by pre-school prospective teachers toward mathematics and its teaching. Procedia Social and Behavioral Sciences, 11, Metin, N. (2001). Okul öncesi çocuklarda matematik kavramlarının gelişimi. Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Dergisi, 1(4-5), Ng, S. S. N. ve Rao, N. (2008). Mathematics teaching during the early years in Hong Kong: a reflection of constructivism with Chinese characteristics?, Early Years, 28(2), Oktay, A. (2000). Yaşamın sihirli yılları. İstanbul: Epsilon Yayınları. Pajares, M. F. (1992a). Preservice teachers' beliefs: A focus for teacher education. Action in Teacher Education, 15(2), Pajares, M. F. (1992b). Teachers beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct. Review of Educational Research, 62(3), Peterson, P. L., Fennema, E., Carpenter, T. ve Loef, M. (1989). Teachers pedagogical content beliefs in mathematics. Cognition and Instruction, 6, Platas, L. M. (2015). The Mathematical Development Beliefs Survey: Validity and reliability of a measure of preschool teachers' beliefs about the learning and teaching of early mathematics. Journal of Early Childhood Research, 13(3), Raymond, A. M. (1997). Inconsistency between a beginning elementary school teacher s mathematics beliefs and teaching practices. Journal for Research in Mathematics Education, 28(6), Seo, K. H., ve Ginsburg, H. P. (2004). What is developmentally appropriate in early childhood mathematics education? In D. H. Clements, J. Sarama, & A. M. DiBiase (Eds.), Engaging young children in mathematics: Standards for early childhood mathematics education (pp ). Mahwah, NJ: Erlbaum. Şeker, P. T. ve Alisinanoğlu, F. (2015). A survey study of the effects of preschool teachers beliefs and self-efficacy towards mathematics education and their demographic features on monthold preschool children s mathematic skills. Creative Education, 6, Tarım, K. ve Bulut, M. S. (2006). Okulöncesi öğretmenlerinin matematik ve matematik öğretimine ilişkin algı ve tutumları. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(32),

10 Todd- Brown, E. (2003). The influence of teachers efficacy and beliefs on mathematics instruction in early childhood classroom. Doctoral Dissertation. Available from ProQuest Dissertation and Theses database. (UMI No: ). Tokgöz, B. (2006). Okulöncesi öğretmenlerinin erken matematik eğitimi ile ilgili tutumları ve yeterliklerinin incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Toluk Uçar, Z. ve Demirsoy, N. H. (2010). Eski-Yeni İkilemi: Matematik öğretmenlerinin matematik inançları ve uygulamaları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 39, Zacharos, K., Koliopoulus, D., Dokimaki, M. ve Kossoumi, H. (2007). View of prospective early childhood education teachers, towards mathematics and its instruction. European Journal of Teacher Education, 30(3),