KAYNAŞTIRMA SINIFLARINDAKİ ÖĞRENCİLERİN DERSE KATILIM VE PROBLEM DAVRANIŞLARININ İNCELENMESİ ÖZET

Transkript

1 ISSN: Yıl: 2, Sayı: 3, Mart 2016, s Yrd. Doç. Dr. Nevin GÜNER YILDIZ Doç. Dr. Macid Ayhan MELEKOĞLU Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Özel Eğitim Bölümü, KAYNAŞTIRMA SINIFLARINDAKİ ÖĞRENCİLERİN DERSE KATILIM VE PROBLEM DAVRANIŞLARININ İNCELENMESİ ÖZET Bu araştırmada, kaynaştırma sınıflarındaki öğrencilerin başarısıyla ilişkili olduğu düşünülen öğrencilerin derse katılım ve problem davranışları ile sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencilerinin davranışlarına ve yerleştirilmeleri gereken eğitim ortamlarına ilişkin görüşleri incelenmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu Eskişehir ilinde devlet ilköğretim okullarında görev yapan 54 sınıf öğretmeni ile bu öğretmenlerin sınıflarında bulunan Hafif düzeyde zihinsel yetersizlik tanılı 54 öğrenci ve öğretmenlerin görüşlerine göre aynı sınıflardaki akademik ve davranışsal açıdan ortalama olarak değerlendirilen 54 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmanın verileri gözlem ve anket yolu ile toplanmış; 54 sınıfın her birinde 4 ayrı derste toplam 120 dakika gözlem yapılmış ve gözlemlerin ardından sınıf öğretmenlerine anket uygulanmıştır. Verilerin analizi sonucunda, kaynaştırma öğrencilerinin bir derste ortalama %58.58 oranında derse katılım ve %7.31 oranında problem davranış sergiledikleri; aynı sınıflardaki ortalama öğrencilerin ise ortalama %73.44 oranında derse katılım ve %3 oranında problem davranış sergiledikleri belirlenmiştir. Anket sonuçlarına göre öğretmenlerin %38.9 u kaynaştırma öğrencilerinin problem davranışlarının diğer öğrencilere göre daha fazla sıklık ve şiddette olduğunu belirtirken, öğretmenlerin %81.5 i hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin özel eğitim sınıflarında ya da özel eğitim okullarında eğitim görmesinin uygun olduğunu belirtmişlerdir. Anahtar sözcükler: kaynaştırma, hafif düzeyde zihinsel yetersizlik, problem davranış, derse katılım davranışı

2 INVESTIGATING THE ACADEMIC ENGAGEMENT AND PROBLEM BEHAVIORS OF STUDENTS IN INCLUSIVE CLASSROOMS ABSTRACT In this study, the variables, which were thought to be related to students success in inclusive classrooms, including academic engagement and problem behaviors were investigated, and general education teachers views about behaviors of students with disabilities and educational settings that those students should be placed were examined. The study group of this study included 54 general education teachers working at local primary schools in Eskişehir and their 54 students with mild intellectual disabilities and 54 students who were selected by their teachers as academically and behaviorally at average level. Research data was gathered via observations and questionnaires. Observations took place in each 54 classrooms, in four different lessons, and it took total of 120 minutes for each classroom. After observations are finished, teachers asked to complete a questionnaire form developed by the researchers. Results indicated that students with intellectual disabilities showed academic engagement in an average of 58.58% and problem behaviors in an average of 7.31% in the lessons. Furthermore, average students showed academic engagement in an average of 73.44% and problem behaviors in an average of 3%. Results of questionnaire showed that 38.9% of teachers stated that problem behaviors of students with disabilities were more frequent and intensive, and 81.5% of teachers expressed that students with mild intellectual disabilities should be educated in special education classrooms or special education schools. 43 Keywords: inclusion, mild intellectual disabilities, problem behavior, academic engagement 1.Giriş Öğrencilerin akademik çalışmalara katılımlarının derecesi, onların öğrenmelerini ve başarılarını etkileyen bir unsurdur. Araştırmalar akademik çalışmalara katılım ile öğrenme arasında güçlü bir ilişki olduğunu ortaya koymaktadır (Baker, Clark, Maier ve Viger, 2008; Berliner, 1984; Greenwood, 1991; Greenwood, Horton ve Utley, 2002). Ders süresi (allocated time) içinde öğrencilerin akademik çalışmalara katıldıkları zaman (engaged time) öğrenme için en verimli zamandır. Eğer katılım, öğrencinin verilen görevi başarması ile sonuçlanırsa bu zaman dilimi akademik öğrenmenin gerçekleştiği zaman (academic learning time) olarak adlandırılır ve başarının en güçlü göstergesi olarak kabul edilir (Berliner). Brophy (1988), bir öğretmenin, öğrencilerinin akademik etkinlikler üzerinde çalışırken harcadıkları zamanı artırma ve hiçbir şey yapmadan ya da uygunsuz işlerde harcadıkları zamanı en düşük düzeyde tutma becerisinin etkili sınıf yönetiminde anahtar olduğunu vurgulamaktadır. Araştırmalar, sınıfını etkili yöneten öğretmenlerin sınıflarında daha fazla derse katılım davranışı ve daha az problem davranışla

3 karşılaştıklarını ortaya koymaktadır (Anderson ve Brophy, 1979; Emmer ve Stough, 2001; Evertson, 1989; Evertson, Emmer, Sanford ve Clements, 1983). Öğrencilerin derse katılımlarını artırarak problem davranışlarını azaltmak başarı için önemli bir gereklilik olarak değerlendirilse de, öğrencilerin bireysel farklarının fazla olduğu kaynaştırma sınıflarında çalışan öğretmenler, kaynaştırma eğitiminin sınıf düzenini ve başarısını etkileyen pek çok sorunu ortaya çıkardığını öne sürmektedirler. Bu sorunlar arasında öğretim programını öğrencilerin gereksinimlerine göre uyarlayamamaları, farklı öğrenme özellikleri olan öğrencilere uygun öğretim yöntem ve tekniklerini kullanamamaları (Cwikla, 2004; Van Reusen, Shoho ve Barker, 2001) ve özel gereksinimli öğrencilerin problem davranışları ile baş edememeleri yer almaktadır (Sucuoğlu ve Kargın, 2006). Öğretmenlerin kaynaştırma eğitimi ile ilgili olumsuz bakış açılarına karşın, yasaların gereği olarak, ülkemizdeki ilköğretim okullarındaki sınıflara yerleştirilen özel gereksinimli öğrencilerin sayısı her geçen gün artmaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) verilerine göre öğretim yılında, den fazla özel gereksinimli öğrenci ilköğretim okullarına devam etmektedir (MEB, 2012). Kaynaştırma, özel gereksinimli öğrencilerin akranları ile aynı eğitim ortamlarında birlikte eğitim görmeleri ve gereksinimleri olan destek hizmetlerini almaları olarak tanımlanmaktadır (Odom, 2000). Kaynaştırma uygulaması, öğretmenlerin yeni roller ve sorumluluklar üstlenmesine yol açmakta, öğretmenlerin özel gereksinimli olan ve olmayan öğrencilerin gereksinimlerini bilmelerini ve bu gereksinimleri karşılamak için gerekli öğretimsel uyarlamaları yapmalarını zorunlu kılmaktadır (Baker ve Zigmond, 1995; Bradley ve West, 1994). Bu sınıflarda çalışan öğretmenler ise kendilerinin özel gereksinimli öğrencileri eğitmek için yetiştirilmediklerini, bu nedenle özel gereksinimli çocuklarla çalışmak için kendilerini yeterli bilgi ve donanıma sahip olarak görmediklerini ifade etmektedirler (Hines, 2001; Scruggs ve Mastropieri, 1996; Mitchem ve Benyo, 2000). Ayrıca öğretmenler, özel gereksinimli çocukların problem davranışlarının akranlarına göre daha fazla olduğunu ve bu davranışların sınıf düzenini bozduğunu; özel gereksinimli öğrencilerin problem davranışlarıyla baş etme ve onları derse katma işinin zaman alıcı ve zor olduğunu öne sürmektedirler (Daniels, 1998; Niesyn, 2009). Özel gereksinimli öğrencilerin problem davranışlarıyla baş etmek için harcanan zamanın diğer öğrencilere ayrılan öğretim zamanını azalttığını düşünen öğretmenler, bu nedenle bu çocukların ayrı sınıflarda olmaları gerektiğini belirtmektedirler (Jordan, Schwartz ve McGhie-Richmond, 2009; McClean, 2007; Mitchem ve Benyo, 2000). Öğretmenlerin tutumları genellikle olumsuz olsa da özel gereksinimli öğrencilerin derse katılım ve problem davranışlarını aynı sınıflardaki akranları ile karşılaştıran bazı araştırmalar iki grup arasında fark olmadığını ancak kaynaştırma öğrencilerinin derse katılımlarının yetersiz olduğunu ortaya koymaktadırlar (Akalın, 2007; McIntosh, Vaughn, Schumm, Haager ve Lee, 1993; Wallace, Anderson, Bartholomay ve Hupp, 2002). 44 Kaynaştırma öğrencilerinin davranışlarını yönetmede ve başarılarını artırmada öğretmenin kullanabileceği en etkili araçlardan biri onları ders etkinliklerine katmak olarak görülmektedir (Jordan ve ark., 2009; Munk ve Repp, 1994; Niesyn, 2009). Ancak ülkemizde yapılan bazı araştırmalar öğretmenlerin kaynaştırma öğrencilerini derse katma amaçlı davranışlarının çok az olduğunu göstermektedir. Örneğin Sucuoğlu, Akalın, Sazak-Pınar ve Güner (2008) tara-

4 fından yapılan araştırmada kaynaştırma sınıflarında çalışan 44 öğretmenin sınıfında gözlem yapılmış; gözlemlerin sonucunda, öğretmenlerin özel gereksinimli öğrenciler için öğretimi bireyselleştirme, öğrencilerin başarısını ödüllendirme gibi konularda ciddi sıkıntı yaşadıkları görülmüştür. Kaynaştırma uygulamaları yapılan sınıflarda çalışan 201 öğretmenden gözlem yolu ile veri toplanan bir diğer araştırmada (Sucuoğlu, Demirtaşlı ve Güner, 2009), özel gereksinimli çocuklar için öğretimde uyarlama yapan öğretmenlerin oranı %7.46, özel gereksinimli öğrencilere öğrenme fırsatı verenlerin oranı %38.31 ve özel gereksinimli çocuğun dersteki en az bir ya da iki davranışını ödüllendiren öğretmenlerin oranı ise %27.36 da kalmıştır. Bu araştırma, kaynaştırma sınıflarındaki özel gereksinimli olan ve olmayan öğrencilerin derse katılım ve problem davranışları ile öğretmenlerin özel gereksinimli öğrencilerle ilgili görüşlerinin belirlenmesi yoluyla, kaynaştırma sınıflarının başarısını artıracak düzenlemelere kaynak oluşturmayı amaçlamaktadır. Bu amaçla araştırma kapsamında aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: 1. Kaynaştırma sınıflarındaki özel gereksinimli olan ve olmayan öğrencilerin, derse katılım ve problem davranışlarının ders süresine oranı nedir? 2. Kaynaştırma sınıflarındaki öğrencilerin, ders süresi içinde derse katılım ve problem davranışlarında değişme var mıdır? Kaynaştırma sınıflarında çalışan öğretmenlerin, özel gereksinimli öğrencilerinin problem davranışlarına ve Hafif düzeyde zihinsel yetersizlik tanısı almış olan öğrencilerin yerleştirilmesi gereken eğitim ortamlarına ilişkin görüşleri nasıldır? 2.Yöntem Araştırma Grubu Bu araştırmanın çalışma grubunu, Eskişehir ilinde devlete ait ilköğretim okullarında görev yapan 54 sınıf öğretmeni ile bu sınıflarda öğrenim görmekte olan 54 kaynaştırma öğrencisi ve aynı sınıflarda bulunan özel gereksinimli olmayan 54 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırma, Eskişehir Odunpazarı ve Tepebaşı ilçelerindeki ilköğretim okullarında bulunan 11 ikinci sınıf, 10 üçüncü sınıf, 15 dördüncü sınıf ve 18 beşinci sınıfta yürütülmüştür. Sınıfların seçiminde Rehberlik ve Araştırma Merkezlerince Hafif düzeyde zihinsel yetersizlik tanısı konulmuş bir kaynaştırma öğrencisinin bulunması ile sınıf öğretmeninin ve öğrenci velilerinin araştırmaya katılmaya istekli olmaları ölçüt olarak alınmıştır. Araştırmaya, yaşları 28 ile 57 arasında değişen (ortalama 39,7) 35 kadın ve 19 erkek sınıf öğretmeni katılmıştır. Öğretmenlerin 38 i eğitim fakültelerinin sınıf öğretmenliği bölümlerinden, 4 ü eğitim fakültesinde bulunan diğer bölümlerden, 12 si ise diğer fakültelerden mezun olmuşlardır. Kaynaştırma öğrencileri, yaşları 8 ile 13 arasında (ortalama 10,2) değişen 20 kız ve 34 erkek öğrenciden; aynı sınıflardaki ortalama öğrenciler ise 30 kız ve 24 erkek öğrenciden oluşmaktadır.

5 Veri Toplama Araçları Demografik bilgi formu ve anket: Araştırmada, öğretmenlerin ve kaynaştırma öğrencilerinin yaşları ve cinsiyetleri hakkında bilgi toplamak amacıyla bir demografik bilgi formu ve öğretmenlerin kaynaştırma öğrencileriyle ilgili görüşlerini araştırmak amacıyla araştırmacılar tarafından hazırlanan bir anket kullanılmıştır. Ankette öğretmenlerden ilk olarak, kaynaştırma öğrencilerinin problem davranışlarının sıklığı ve şiddetini normal gelişim gösteren öğrencilerle karşılaştırarak daha az, daha çok ya da aynı olarak değerlendirmeleri istenmektedir. İkinci olarak ise Hafif düzeyde zihinsel yetersizlik tanılı öğrencilerin hangi eğitim ortamlarına yerleştirilmeleri gerektiği konusunda öğretmenlerin görüşleri sorulmaktadır. Gözlem formu: Araştırmada, sınıflarda yapılan gözlemler sırasında kaynaştırma öğrencileri ve ortalama öğrencilerin davranışlarını kaydetmek üzere araştırmacılar tarafından geliştirilen bir gözlem formu kullanılmıştır. Form, zaman örneklemesi kayıt tekniğine (Alberto ve Troutman, 2006) dayalı olarak hazırlanmış ve 1 er dakika aralıklarla gözlenen öğrencilerin davranışları, derse katılım davranışı, ders dışı davranış ya da problem davranış seçeneklerinden biri olarak kodlanmıştır. 46 Derse katılım davranışı, öğrencinin yazı yazması, öğretmeni ya da sınıf arkadaşını dinlemesi, soru sorması, soruya cevap vermesi, arkadaşının defterine bakarak yardım alması, öğretmene defterini göstermesi, tahtadakini defterine geçirmesi, sesli ya da sessiz okuma yapması olarak tanımlanmıştır. Ders dışı davranış, etrafını seyretme, camdan dışarı bakma, kalemle oynama, dersle ilgili olmayan malzemelerle ilgilenme, çantasını karıştırma gibi sınıfı rahatsız etmeyen ve dersi engellemeyen ancak derse katılım davranışı ya da problem davranış olarak kodlanamayacak davranışlar olarak tanımlanmıştır. Problem davranış ise arkadaşı ile ders dışı konuşma, yüksek sesle konuşma, arkadaşını rahatsız etme, arkadaşına vurma, arkadaşının eşyasını izinsiz alma, sınıfta dolaşma, izinsiz ayağa kalkma, öğretmenin yönergelerine karşı gelme gibi dersin akışını engelleyen, öğretmeni ya da diğer öğrencileri rahatsız eden ve dikkat dağıtan davranışlar olarak tanımlanmıştır. Süreç Gözlemler eğitim-öğretim yılı Bahar döneminde, Eskişehir merkezdeki 54 ilköğretim okulunun Hafif düzeyde zihinsel yetersizlik tanılı kaynaştırma öğrencilerinin öğrenim gördüğü 2, 3, 4 ve 5. sınıflarında yapılmıştır. Her bir sınıfta en az 3 günlük aralarla girilen 4 ayrı derste toplam 120 dakika süre ile veri toplanmıştır. On sekiz gözlemci 54 sınıfta Türkçe, Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler derslerine girerek, toplam 216 dersi izlemiştir. Bir sınıfta izlenen dersin ardından aynı sınıfta ikinci dersin izlenebilmesi için en az 3 gün beklenmiştir.

6 Gözlemciler Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Özel Eğitim Bölümü 1. sınıf öğrencilerinden gönüllü olanlar arasından seçilmiş; gözlemci eğitimi sonunda başarılı olan adaylar gözlem yapmak üzere görevlendirilmiştir. Gözlemci eğitimi 6 saat sürmüştür. Eğitim sırasında örnek ders videoları izletilerek öğrenci davranışları tanıtılmış, gözlem formunun nasıl doldurulacağı ve gözlem kuralları anlatılmıştır. Ardından gözlemci adaylarına 3 örnek ders videosu verilmiş ve izleyerek gözlem formlarını doldurmaları istenmiştir. Doldurulan gözlem formları ile birinci araştırmacının örnek ders videolarını izleyerek doldurduğu gözlem formları karşılaştırılmış ve formlar arası tutarlılığın %85 ve üstü olması durumunda güvenirlik ölçütünün karşılandığı kabul edilmiştir. Buna göre 3 ders videosu üzerinden yapılan güvenirlik analizinde aday gözlemcilerden 3 tanesi dışındaki 15 i ile %85 ve üstü güvenirlik katsayısına ulaşılmıştır. Kalan 3 gözlemci adayının izledikleri üç videodan sadece birinin sonucunun istenen düzeyde olmaması nedeni ile bu gözlemci adaylarına 1 er video daha verilmiştir ve bu video kayıtlarına göre doldurulan gözlem formları ile yapılan güvenirlik analizi sonucunda %85 ve üzeri güvenirlik katsayısına ulaşılarak gözlemci eğitimine son verilmiştir. Araştırma sürecinde gözlemciler tarafından izlenen 216 dersin 53 üne birinci araştırmacı da girerek paralel gözlem yapmıştır. Araştırmacı ile gözlemcilerin doldurduğu formlar arasında uygulama güvenirliği analizi yapılmış ve en az %85 güvenirlik katsayısına ulaşıldığı belirlenmiştir. 47 Ayrıca gözlemlerin sonunda sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencilerinin problem davranışları ve yerleştirilmeleri gereken eğitim ortamları hakkındaki görüşleri de gözlemciler tarafından anket yöntemi kullanılarak sorgulanmıştır. Toplanan veriler SPSS paket programı kullanılarak analiz edilmiştir. 3.Bulgular Kaynaştırma sınıflarındaki özel gereksinimli olan ve olmayan öğrencilerin, derse katılım ve problem davranışlarının ders süresine oranı nedir? Gözlem formlarının incelenmesi ile her bir sınıfta yapılan 120 dakikalık gözlem süresi üzerinden kaynaştırma öğrencilerinin ve aynı sınıflardaki ortalama öğrencilerin derse katılım, ders dışı ve problem davranışlarının yüzdesi hesaplanmıştır. Bulgulara göre, kaynaştırma öğrencilerinin bir derste ortalama %58.58 oranında derse katılım, %34.11 oranında ders dışı ve %7.31 oranında problem davranış sergiledikleri; aynı sınıflardaki ortalama öğrencilerin ise %73.44 oranında derse katılım, %23.56 ders dışı ve %3 oranında problem davranış sergiledikleri belirlenmiştir. Kaynaştırma sınıflarındaki öğrencilerin, ders süresi içinde derse katılım ve problem davranışlarında değişme var mıdır? Tablo 1 incelendiğinde hem kaynaştırma öğrencilerinin hem de ortalama olarak kabul edilen öğrencilerin derslerin ilk 10 dakikasında derse katılım davranışı yüzdesinin ikinci ve üçüncü 10 dakikalarda giderek azaldığı; dersin ilk 10 dakikasında sergiledikleri ders dışı davranışın ise ikinci ve üçüncü 10 dakikalarda arttığı ve bu değişimlerin anlamlı olduğu görülmek-

7 tedir. Ancak kaynaştırma öğrencilerinin derslerin ilk 10 dakikasında sergilediği problem davranış yüzdesinin ikinci ve üçüncü 10 dakikalarda arttığı ve artışın anlamlı olduğu belirlenirken, ortalama öğrencilerin problem davranışlarında dersin ikinci ve üçüncü 10 dakikalık bölümlerinde anlamlı bir değişme belirlenmemiştir. Tablo 1: Öğrencilerin Dersin Birinci, İkinci ve Üçüncü 10 ar Dakikalarında Derse Katılım, Ders Dışı ve Problem Davranışlarının Değişimine İlişkin MANOVA Sonuçları Ort. Wilks Lambda F p (Λ ) Kaynaştırma öğrencileri derse katılım İlk 10 dk.= dav dk. = dk. = Ortalama öğrenciler derse katılım dav. İlk 10 dk.= dk. = dk. = Kaynaştırma öğrencileri ders dışı davranış İlk 10 dk.= dk. = dk. = Ortalama öğrenciler ders dışı davranış İlk 10 dk.= dk. = dk. = Kaynaştırma öğrencileri problem davranış İlk 10 dk.= dk. = dk. = 8.70 Ortalama öğrenciler problem davranış İlk 10 dk.= dk. = dk. = p<.05 Kaynaştırma sınıflarında çalışan öğretmenlerin, özel gereksinimli öğrencilerinin problem davranışlarına ve Hafif düzeyde zihinsel yetersizlik tanısı almış olan öğrencilerin yerleştirilmesi gereken eğitim ortamlarına ilişkin görüşleri nasıldır? Anket sonuçlarına göre öğretmenlerin %29.6 sı kaynaştırma öğrencilerinin diğer öğrencilere kıyasla daha az sıklık ve şiddette problem davranış sergilediğini, %31.5 i kaynaştırma öğrencilerinin diğer öğrencilerle aynı düzeyde problem davranış sergilediğini ve %38.9 u kaynaştırma öğrencilerinin problem davranışlarının diğer öğrencilere göre daha fazla sıklık ve şiddette olduğunu belirtmişlerdir. Kaynaştırma öğrencilerinin problem davranışlarının ortalama sıklığının, öğretmenlerin kaynaştırma öğrencilerinin problem davranışlarının sıklığı ve şiddetine ilişkin görüşlerine göre

8 değişip değişmediği Kruskal Wallis testi ile analiz edilmiştir (Tablo 2). Analiz sonucunda, kaynaştırma öğrencilerinin problem davranışlarının, öğretmenlerin görüşlerine göre anlamlı farklılık gösterdiği belirlenmiştir (H= , SD= 2, p <.05). Grupların sıra ortalamaları dikkate alındığında, kaynaştırma öğrencilerinin normal gelişim gösteren öğrencilere göre daha fazla sıklık ve şiddette problem davranış sergilediğini söyleyen öğretmenlerin sınıfında bulunan kaynaştırma öğrencilerinin, gözlem sonuçlarına göre problem davranışlarının sıklığı en fazla olarak bulunmuştur. Kaynaştırma öğrencilerinin daha az sıklık ve şiddette problem davranış sergilediğini söyleyen öğretmenlerin sınıfında bulunan kaynaştırma öğrencilerinin problem davranışlarının sıklığı en az, iki grubun problem davranışlarının aynı olduğunu söyleyen öğretmenlerin sınıfında bulunanların ise orta düzeyde bulunmuştur. Hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin hangi eğitim ortamlarında eğitim görmeleri gerektiğine dair görüşleri sorulan öğretmenlerin %61.1 i özel alt sınıflarda, %20.4 ü özel eğitim okullarında diye cevap verirken, sadece %18.5 i normal sınıflarda kaynaştırmanın uygun olduğunu belirtmişlerdir. Tablo 2: Kaynaştırma Öğrencilerinin Problem Davranışlarının Sıklığının, Öğretmenlerin Kaynaştırma Öğrencilerinin Problem Davranışlarının Sıklığı ve Şiddetine İlişkin Görüşlerine Göre Karşılaştırılması, Kruskal Wallis Testi Sonuçları Öğretmen görüşleri N Sıra ortalamaları Serbestlik derecesi H p 1 Daha az sıklık ve şiddette Daha çok sıklık ve şiddette Aynı Toplam p<.05 4.Tartışma Bu çalışmada, kaynaştırma uygulamaları yapılan sınıfların başarısını etkilediği düşünülen değişkenlerden öğrencilerin problem davranışları ile derse katılım davranışları ve sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma öğrencilerine ilişkin görüşleri incelenmiştir. Araştırmanın ilk bulgusuna göre, kaynaştırma öğrencileri ders süresinin %58.58 inde derse katılım davranışı sergilerken, aynı sınıftaki ortalama öğrenciler ders süresinin %73.44 ünde derse katılım davranışı sergilemektedirler. Öğrencilerin problem davranışlarına bakıldığında, kaynaştırma öğrencilerinin ders süresinin %7.31 inde, ortalama öğrencilerin ise ders süresinin %3 ünde problem davranış sergiledikleri belirlenmiştir. Bazı araştırmalarda engelli öğrencilerin davranışlarının sınıf arkadaşlarından farklılaşmadığı ortaya çıkarılsa da (Akalın, 2007; Brown, Odom, Li ve Zercher, 1999; Wallace ve ark., 2002) bu araştırmanın sonuçları, kaynaştırma öğrencilerinin normal gelişim gösteren akranlarına kıyasla derse katılım davranışlarının az ve problem davranışlarının çok olduğunu göstermektedir. Bu durum öğretmenlerin kaynaştırma öğrencilerini derse katmadaki yetersizliklerinin bir sonucu olarak değerlendirilebilir. Ağır engelli öğrencilerde problem davranışları azaltan uygulamaları inceleyen Munk ve Repp (1994) eğitimin sürekli bir akış içinde olmasının problem davranışları azaltmada etkili

9 olduğunu; Bulgren ve Carta (1992) ise etkili öğretim uygulamalarının öğrenme yetersizliği olan öğrencilerin akranlarına benzer davranışlar sergilemesini sağladığını ortaya koymaktadırlar. Genel eğitim sınıflarındaki engelli öğrencilerin davranışlarını inceleyen başka bir araştırmada da benzer bir bulguya ulaşılmış; öğretmenin öğrenciye odaklanmasının katılım davranışını arttırdığı bulunmuştur (Logan, Bakeman ve Keefe, 1997). Öğrenci başarısını yordayan sınıf büyüklüğü, öğretmen ve okul gibi değişkenlerin incelendiği araştırmalarda öğrenme üzerinde etkisi olan en baskın faktörün öğretmen davranışları olduğu ortaya çıkarılmıştır (Wang, Haertel ve Walberg, 1994; Wright, Horn ve Sanders, 1997). Araştırmacılar etkili sınıf yönetiminin öğrenci katılımını arttırdığını, uygunsuz davranışları azalttığını ve eğitim zamanının verimli kullanılmasını sağladığını vurgulamaktadırlar. Ancak ülkemizdeki kaynaştırma sınıflarında çalışan öğretmenlerin etkili uygulamalar yürütemedikleri ve kaynaştırma öğrencilerini sınıflarında istemedikleri bilinmektedir (Güner-Yıldız ve Melekoğlu, 2012; Sucuoğlu ve ark., 2008; Sucuoğlu ve ark., 2009; Uysal, 2004). Öğretmenlerin olumsuz tutumları, öğrencilerin bireysel özelliklerine uygun eğitim planlamamaları, kaynaştırma öğrencilerini genellikle sınıfın arka sıralarına oturtmaları vb. yetersiz uygulamalar (Güner-Yıldız ve Melekoğlu) kaynaştırma öğrencilerinin derse katılımlarındaki azlığın bir sebebi olarak düşünülebilir. Araştırmanın ikinci bulgusu, öğrenci davranışlarının, derslerin ilk 10, ikinci 10 ve üçüncü 10 dakikalarında değiştiğini; hem kaynaştırma öğrencilerinin hem de ortalama öğrencilerin derse katılım davranışlarının ders ilerledikçe anlamlı olarak azaldığını ortaya koymaktadır. Problem davranışlara bakıldığında ise kaynaştırma öğrencilerinin problem davranışları ders süresi içinde giderek artarken, ortalama öğrencilerin problem davranışlarında anlamlı bir değişme belirlenmemiştir. Öğrencilerin dersin başında daha iyi odaklanıyor olmaları ve giderek dikkatlerinin azalması, öğretmenlerin farkında olması gereken bir durum olarak düşünülmektedir. Etkili bir öğretmen, öğrencilerin davranışlarını izleyen, derse karşı olan ilginin azaldığını fark edebilen ve öğrencilerin yeniden derse dönmesi için gerekli davranışları sergileyebilen öğretmendir (Gettinger ve Kohler, 2006; Kounin, 1970). Derse katılımın başarı üzerindeki büyük etkisi (Baker ve ark., 2008; Berliner, 1984; Greenwood, 1991; Greenwood ve ark., 2002) öğretmenlerin öğrencilerinin derse katılım davranışını sürdürebilmeleri için dersi daha ilginç hale getirme, yapılandırılmış aralar verme, farklı öğretim etkinliklerini ve yöntemlerini kullanabilme gibi uygulamaları etkili olarak yürütebilmelerini daha da önemli hale getirmektedir. 50 Araştırmada üçüncü olarak, öğretmenlerin kaynaştırma öğrencilerinin problem davranışlarının sıklığı ve şiddetine ilişkin görüşleri sorgulanmış ve kaynaştırma öğrencilerinin gözlenen problem davranışlarının ortalama sıklığının öğretmen görüşlerine göre değişip değişmediği analiz edilmiştir. Buna göre, kaynaştırma öğrencilerinin problem davranışlarının sıklığının normal gelişim gösteren öğrencilerden daha fazla olduğunu söyleyen öğretmenlerin sınıflarındaki kaynaştırma öğrencilerinin problem davranışlarının fazla olduğu, daha az olduğunu söyleyenlerin sınıflarındaki kaynaştırma öğrencilerinin problem davranışlarının ise daha az olduğu ortaya çıkarılmıştır. Kaynaştırma öğrencilerinin problem davranışlarından sıklıkla şikâyet eden ve bu çocukları sınıf düzeni için bir tehdit olarak gören öğretmenlerin (Mitchem ve Benyo, 2000; Stevens, 1997) kaynaştırma öğrencilerine karşı gerçekçi olmayan bir bakış içinde olacağı öngö-

10 rülmüş olsa da bu araştırmanın sonucu, öğretmenlerin sınıflarındaki kaynaştırma öğrencilerinin problem davranışlarının sıklık ve şiddeti ile orantılı yorumlar yaptıklarını göstermektedir. Araştırmada en son olarak, öğretmenlerin Hafif düzeyde zihinsel yetersizlik tanılı kaynaştırma öğrencilerinin yerleştirilmeleri gereken eğitim ortamlarına ilişkin görüşleri sorgulanmıştır. Sonuçlara göre, öğretmenlerin %81.5 inin bu öğrencilerin özel eğitim okulları ya da özel alt sınıflar gibi ayrı eğitim ortamlarında eğitim görmeleri gerektiğini düşündüklerini ortaya çıkarılmıştır. Yetersizliği olan öğrencilerin normal gelişim gösteren akranları ile destek hizmetler sağlanarak aynı sınıflarda eğitim görmeleri olarak tanımlanabilecek kaynaştırma (Odom, 2000) öğretmenlerin bakış açılarından uygulanabilir olarak görülmeyebilmektedir. Bu nedenle öğretmenlerin kaynaştırma öğrencilerini sınıflarına kabul etmek istemedikleri (Jordan ve ark., 2009; McClean, 2007; Mitchem ve Benyo, 2000) ya da sınıflarına yerleştirilmiş kaynaştırma öğrencilerini görmezden geldikleri (Çifci, Yıkmış ve Akbaba-Altun, 2001; Güner-Yıldız ve Sazak- Pınar, 2012) bilinmektedir. Bu araştırmanın bulguları da öğretmenlerin kaynaştırma öğrencilerini sınıflarında istemediklerini ortaya çıkan araştırmaları desteklemektedir. Yetersizliği olan çocukların eğitiminde tüm dünyada en çok kullanılan yöntem olan kaynaştırma uygulamaları, ülkemizde, niceliksel çokluğuna karşın ne yazık ki nitelik olarak istenen düzeye ulaşamamıştır. Hem kaynaştırma öğrencilerinin hem de aynı sınıflardaki normal gelişim gösteren öğrencilerin öğretim etkinliklerinden en üst düzeyde yararlanabilmeleri ve başarılı olabilmeleri için, başta olumsuz öğretmen tutumları ve bu tutumların bir sonucu olarak da değerlendirilebilecek yetersiz öğretmenlik uygulamalarının ele alınması gerekmektedir. Bu araştırmada elde edilen bulguların kaynaştırma sınıflarındaki öğrencilerin derse katılımlarını ve dolayısıyla başarılarını artırmada veri olarak kullanılabileceği düşünülmektedir. 51 KAYNAKLAR Alberto, P.A., & Troutman, A. C. (2006). Applied behavior analysis for teachers (Seventh Ed.). Pearson Merrill Prentice Hall, New Jersey. Akalın, S. (2007). İlköğretim birinci kademedeki sınıf öğretmenleri ile kaynaştırma öğrencisi olan ve olmayan öğrencilerin sınıf içi davranışlarının incelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Anderson, L. M., & Brophy, J. (1979) An experimental study of reading group instruction: Data from teacher interventions. The Educational Resources Information Center (ERIC) veri tabanından 15 Ağustos 2009 da alınmıştır. Baker, J. A., Clark, T. P., Maier, K. S., & Viger, S. (2008). The differential influence of instructional context on the academic engagement of students with behavior problems. Teaching and Teacher Education, 24 (7),

11 Baker, J. M., & Zigmond, N. (1995). The meaning and practice of inclusion for student with disabilities: Themes and implications from the five cases. The Journal of Special Education, 19 (2), Berliner, D. (1984). Research and teacher effectiveness. The Educational Resources Information Center (ERIC) veri tabanından 15 Ağustos 2009 da alınmıştır. Bradley, D. F., & West, J. F. (1994). Staff training for the inclusion of students with disabilities: Visions from school-based educators. Teacher Education and Special Education, 17 (2), Brophy, J. (1988). Educating teachers about managing classrooms and students. Teaching and Teacher Education. 4 (1), Brown, W. H., Odom, S. L., Li, S., & Zercher, C. (1999). Ecobehavioral assessment in early childhood programs: A portrait of preschhool inclusion. The Journal of Special Education, 33 (3), Bulgren, J. A., & Carta, J. J. (1992). Examining the instructional contexts of students with learning disabilities. The Council for Exceptional Children, 59 (3), Cwikla, J. (2004). Less experienced mathematics teachers report what is wrong with their professional support system. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 10, Çifci, İ., Yıkmış, A., & Akbaba Altun, S. (2001). Kaynaştırma sınıflarında çalışan öğretmenlerin kaynaştırılmış öğrencilere yönelik pekiştireç kullanma durumlarının belirlenmesi. XI. Ulusal Özel Eğitim Kongresi serbest bildiri. Konya: Eğitim Kitapevi Yayınları, Daniels, V. I. (1998). How to manage disruptive behavior in inclusive classrooms. Teaching Exceptional Children, 30 (4), Emmer, E. T., & Stough, L. M. (2001). Classroom management: A critical part of education. Educational Psychologist, 36 (2), Evertson, C. M. (1989). Improving elementary classroom management: A school based training program for beginning the year. Journal of Educational Research, 83 (2), Evertson, C. M., Emmer, E. T., Sanford, J. P., & Clements, B. S. (1983). Improving classroom management: An experiment in elementary school classrooms. The Elementary School Journal, 84 (2), Gettinger, M., & Kohler, K. M. (2006). Process-outcome approaches to classroom management and effective teaching. Evertson, C. M. & Weinstein, C. S. (Ed.), Handbook of classroom management: Research, practice and contemporary ıssues, Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Greenwood, C. R. (1991). Longitudinal analysis of time, engagement and achievement in at risk versus non-risk students. The Council for Exceptional Children, 57 (6),

12 Greenwood, C. R., Horton, B. T., & Utley, C. A. (2002). Academic engagement: Current perspectives on research and practice. School Psychology Review, 31 (3), Güner-Yıldız, N., & Melekoğlu, M. A. (2012). Kaynaştırma sınıflarının özellikleri. 22. Özel Eğitim Kongresi nde sunulan bildiri, Trabzon. Güner-Yıldız, N., & Sazak-Pınar, E. (2012). Examining teachers behavior related to students with special needs in inclusive classrooms. International Online Journal of Educational Sciences, 4 (2), Hines, R. A. (2001). Inclusion in middle schools. The Educational Resources Information Center (ERIC) veri tabanından 15 Ağustos 2009 da alınmıştır. Jordan, A., Schwartz, E., & McGhie-Richmond, D. (2009). Preparing teachers for inclusive classrooms. Teaching and Teacher Education, 25 (4), Kounin, J. S. (1970) Discipline and group management in classrooms. NewYork: Holt, Rinehart and Winston, Inc. Logan, K. R., Bakeman, R., & Keefe, E. B. (1997). Effects of instructional variables on engaged behavior of students with disabilities in general education classrooms. Exceptional Children, 63 (4), McClean, W. A. (2007). An investigation into the need for effective leadership mechanisms in the management of a successful inclusive programme in the primary school system adresinden tarihinde edinilmiştir. McIntosh, R., Vaughn, S., Schumm, J. S., Haager, D., & Lee, O. (1993). Observations of students with learning disabilities in general education classrooms. Exceptional Children, 60 (3), MEB. (2012). Milli Eğitim istatistikleri örgün eğitim _iys_dosyalar/2012_12/ _meb_istatistikleri_orgun_egitim_2011_2012.pdf adresinden tarihinde edinilmiştir. Mitchem, K., & Benyo, J. (2000). A classwide peer-assisted self-management program all teachers can use: Adaptations and implications for rural educators. The Educational Resources Information Center (ERIC) veri tabanından 15 Ağustos 2009 da alınmıştır. Munk, D. D., & Repp, A. C. (1994). The relationship between instructional variables and problem behavior: A review. The Council for Exceptional Children, 60 (5), Niesyn, M. E. (2009). Strategies for success: Evidence-based instructional practices for students with emotional and behavioral disorders. Preventing School Failure, 53 (4), Odom, S. L. (2000). Preschool inclusion: What we know and where we go from here. Topics in Early Childhood Special Education, 20,

13 Scruggs, T. E., & Mastropieri, M. A. (1996). Teacher perceptions of mainstreaming/inclusion, : A research synthesis. Exceptional Children, 63 (1), Stevens, S. H. (1997). Adjustments in classroom management. ( /ld_indepth/teaching_techniques/class_manage.html) adresinden 15 Ağustus 2009 da alınmıştır. Sucuoğlu, B., Akalın, S., Sazak-Pınar, E., & Güner, N. (2008). Assessing classroom management of the inclusive classrooms. Teacher Education and Special Education in Changing Times: Personel Preparation and Classroom Intervention. TED Conference, November 5-8, 2008, Dallas, USA. Sucuoğlu, B., Demirtaşlı, N., & Güner, N. (2009). Kaynaştırma sınıflarında çalışan sınıf öğretmenlerinin önleyici sınıf yönetimi bilgi ve becerilerinin değerlendirilmesi ( ) Proje No: 108K-183. Sucuoğlu, B., & Kargın, T. (2006). İlköğretimde kaynaştırma uygulamaları: Yaklaşımlar, yöntemler, teknikler. İstanbul: Morpa Yayıncılık. Uysal, A. (2004). Kaynaştırma Uygulaması Yapan Öğretmenlerin Kaynaştırmaya İlişkin Görüşleri, 13. Ulusal Özel Eğitim Kongresi Bildirileri, Özel Eğitimden Yansımalar, Kök Yayıncılık, (Editör: Ahmet Konrot), Ankara, sf Van Reusen, A. K., Shoho, A. R., & Barker, K. S. (2001). High school teacher attitudes toward inclusion. High School Journal, 84 (2), Wallace, T., Anderson, A. R., Bartholomay, T., & Hupp, S. (2002). An ecobehavioral examination of high school classrooms that include students with disabilities. The Council for Exceptional Children, 68 (3), Wang, M. C., Haertel, G. D., & Walberg, H. J. (1994). What helps students learn? Educational Leadership, 51 (4), Wright, S. P., Horn, S. P., & Sanders, W. L. (1997). Teacher and classroom context effects on student achievement: Implications for teacher evaluation. Journal of Personnel Evaluation in Education, 11,

14 SUMMARY Purpose The students level of engagement in academic tasks impacts their learning outcomes. Although, decreasing students problem behaviors by increasing their academic engagement is evaluated as a requirement for success, teachers working in inclusive classrooms in which lots of individual differences exist, stated that implementation of inclusion has many problems that effect order of classroom and success. Implementation of inclusion leads teachers to take new responsibilities and roles, requires them to know needs of students with or without disabilities and make instructional adjustments to meet those needs. Teachers working in inclusive classrooms stated that they are not trained to teach students with special needs and that s why they do not have sufficient information to work with students with special needs. One of the most effective strategies to increase outcomes of the students in inclusive classrooms and manage their behaviors is considered to get students engaged in academic tasks. However, some studies conducted in Turkey showed that teachers have inadequate behaviors to engage their students with disabilities in an academic task. This study aimed to be a resource for increasing success of inclusive classrooms via investigating problem behaviors and academic engagement of students with and without disabilities in inclusive classrooms and defining teachers views about students with disabilities in those classrooms. 55 Method The participants of this study consist of 54 general education teachers working at local primary schools in Eskişehir and their 54 students with mild intellectual disabilities and 54 students who were selected by their teachers as academically and behaviorally at average level. In the study, a demographic information form was used to collect information about participants ages and gender, and a questionnaire was developed to define teachers views about students with disabilities. An observation form was developed by researchers and used to record behaviors of students with and without disabilities during the observations in classrooms. Form was developed based on time sampling technique and coded after every one minute, as one of the options of including; academic engagement, off-task behavior, problem behavior. Results According to the results, academic engagement of students with disabilities was 58.58% in average in one session, and they showed off-task behavior in average of 34.11%, problem behaviors in an average of 7.31%. Average students in classrooms showed in average of 73.44% academic engagement, 23.56% off-task behavior and 3% of problem behaviors. Based on the second results, the percentage of engagement in first ten minutes was decreasing in the second and third ten-minute-intervals and the percentage of off-task behaviors in first ten

15 minutes was increasing in the second and third ten-minute-intervals for both students with disabilities and without disabilities, and all those changes were statistically significant. Furthermore, 61.1% of teachers stated that students with mild intellectual disabilities should be educated in self-contained classrooms, and 20.4% of teachers indicated that special education schools should be the educational environments for those students; only 18.5% of participating teachers stated inclusive settings for preferred educational placement for those students. Discussion The findings of this study showed that students with disabilities exhibit less academic engagement and more problem behaviors compared to students without disabilities. Teachers negative attitudes and inadequate implementations such as not planning lessons according to individual differences, placing students with disabilities generally to back rows of the classroom and so on can be considered as a reason of low academic engagement of students with disabilities. Second finding of the study indicated that academic engagement of students with and without disabilities significantly decreased during the lessons. It is thought that teachers should be aware of that students are more focused in the beginning of the lesson and lose their attention as the lesson progresses. Teachers should implement the effective techniques including; making academic tasks more interesting, planning structured intervals, and using different instructional methods and activities. 56 Last finding of this study revealed that 81.5% of teachers thought that students with disabilities should take education in separate educational settings such as special education schools or selfcontained classrooms. It is known that teachers are not eager to accept students with disabilities to their classes or ignore the students with disabilities in their classrooms. The findings of this study support the studies that point out that teachers do not want students with disabilities in their classrooms.