AKADEMİK ÖZ-YETERLİK İLE YAŞAM BOYU ÖĞRENME EĞİLİMİ ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ

Transkript

1 The Journal of Academic Social Science Studies International Journal of Social Science Doi number: Number: 61, p. 1-13, Autumn III 2017 Yayın Süreci / Publication Process Yayın Geliş Tarihi / Article Arrival Date - Yayınlanma Tarihi / The Published Date AKADEMİK ÖZ-YETERLİK İLE YAŞAM BOYU ÖĞRENME EĞİLİMİ ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ AN EXAMINATION OF THE RELATIONSHİP BETWEEN ACADEMIC SELF-EFFICACIES AND LIFELONG LEARNING TENDENCIES Doç. Dr. Hatice Güzel ORCID ID: orcid.org/ Necmettin Erbakan Üniversitesi Matematik ve Fen Bilimleri Bölümü Fizik Eğitimi Ana Bilim Dalı Öz Bu Mühendislik mesleği, geçmişte olduğu gibi bugün de toplumsal yaşamda önemli bir yere sahiptir. Bu mesleğe olan ihtiyaç ve buna paralel olarak da gençlerin mühendisliğe olan ilgisi gün geçtikçe artmaktadır. Mühendislik eğitiminin temel ölçüsü, mühendislik kariyeri süresince sürekli üretken olabilen ve gelişmelere açık profesyonel mezunlar yetiştirebilmektir, Modern mühendislik eğitiminin ana amacı mühendis adaylarına mühendislik esaslarını öğretmenin yanında kendini eğitmesini, kendini bilgi ve kültürle zenginleştirmesini bilen insanlar yetiştirmek olmalıdır). Mühendislerin kendilerini sürekli olarak yenileyebilmeleri yaşam boyu öğrenme eğilimleri ve öz yeterlik inanç düzeyleri ile ilişkilidir. Yaşam boyu öğrenen birey, öğrenmeye meraklı, öğrenmekten zevk alan, yaşam boyu öğrenmenin önemine ve gereğine inanan, öğrenebileceği konusunda öz-yeterlik inancına sahip ve öğrenme sürecinde yaşanabilecek güçlüklerin üstesinden gelebilecek bir bireydir. Bu çalışmada, fizik dersini alan mühendis adaylarının, akademik öz-yeterlikleri ile yaşam boyu öğrenme eğilimleri arasındaki ilişki araştırılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu, Eğitim-öğretim yılı güz yarıyılında Necmettin Erbakan Üniversitesi Mühendislik Fakültesinde Fizik -1 dersini alan toplam 225 mühendis adayı oluşturmaktadır. Araştırmada, mühendis adaylarının akademik öz-yeterlik inanç düzeylerini belirlemek için Yılmaz, Gürçay & Ekici (2007) tarafından Türkçe ye uyarlaması yapılan Akademik Öz-yeterlik Ölçeği kullanılmıştır. Mühendis adaylarının yaşam boyu öğrenme eğilimlerini belirlemek için Diker Coşkun (2009) tarafından 6 lı likert dereceleme türünde hazırlanan 27 maddelik Yaşam Boyu Öğrenme Eğilimleri Ölçeği kullanılmıştır. Araştırma sürecinde elde edilen veriler bilgisayar ortamında SPSS 22 paket programı kullanılarak analiz edilmiştir. Anlamlılık düzeyi p=0,05 ve p=0,01 olarak alınmıştır. Verilerin çözümlenmesinde frekans, yüzde, ortalama, doğrusal regresyon ve Pearson korelasyon analizleri kullanılmıştır. Arştırmadan elde edilen bulgulara göre, akademik özyeterlik puanları ile motivasyon, sebat ve yaşam boyu öğrenme eğilimi genel puanları

2 2 Hatice Güzel arasında orta ve yüksek düzeyde pozitif yönlü ve anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Mühendis adaylarının motivasyon, sebat ve yaşam boyu öğrenme eğilimleri arttıkça akademik öz-yeterlik inançları da artmaktadır. Sebat, öğrenmeyi düzenlemede yoksunluk ve merak yoksunluğu ile akademik öz-yeterlik inancı arasında anlamlı bir ilişki olduğu belirlenmiştir. Anahtar Kelimeler: Yaşam Boyu Öğrenme, Akademik Öz-Yeterlik, Mühendis Adayı, Fizik Abstract The engineering as a profession, today has an important place in social life as it has been in the past. As the need and demand for this profession increase, the interests of young people in engineering education increase day by day in parallel with this fact. The fundemental criteria of engineering education is to educate productive professionals who are open to new developments, the main aim of engineering education is to train prospective engineer candidates in a way that they learn how to how to educate themselves, to enrich their self-knowledge and culture as well as they can learn the fundemental principles of engineering education. The ability of engineers to update themselves continously is related with their lifelong learning tendencies and self-efficacy beliefs. A life-learning individual is a someone who is curious about learning, enjoys learning, believes in the importance and necessity of lifelong learning, has a self-efficacy belief that he can learn, and can overcome the probable obstacles that can be encountered in the learning process. In this study, the relationship between academic self-efficacy and lifelong learning tendencies of engineer candidates taking physics course was investigated. The population of the study consists from s a total of 225 engineer candidates who took Physics-1 course at Necmettin Erbakan University Engineering and Architecture Faculty in Fall in academic year. In this research, The "Academic Self-Efficacy Scale" adapted by Gürçay & Ekici (2007) into Turkish was used for determining the self-efficacy level of engineer candidates. The "Lifelong Learning Tendency Scale" having 6-point likert scale have 27-items prepared by Diker Coşkun (2009) was used to determine lifelong learning tendencies of engineer candidates. Frequency, mean, independent t test, one way analysis of variance (ANOVA) and Pearson correlation analysis were used to analyze the data. According to findings obtained by the study, there was a positive and significant relationship between academic self-efficacy scores and general scores of motivation, persistence and lifelong learning tendency. Academic self-efficacy perceptions also increase as the motivation, persistence, and lifelong learning tendencies of engineer candidates increase. Persistence, lack of interest in learning disposition, and lack of curiosity were found to be significantly related to academic self-efficacy perception. Keywords: Lifelong Learning, Academic Self-Efficacy, Engineer Candidate, Physics GİRİŞ Mühendislik; anlam, eylem-işlev olarak geniş bir çerçeveye sahiptir, Mühendislik on dokuzuncu yüzyıl boyunca bilimsel bir yapı kazanmış günümüzde de teknolojik gelişmelerle aletler-makineler-sistemler ve yapay zekâ aracılığı ile kontrol edilebilen sistemler yönünde gelişmesine devam etmektedir. Mühendislik mesleği ise birey ve toplumların işlerini kolaylaştırmak için gerekli olan fiziksel bileşenleri tasarlıyarak bu bileşenlerin üretimini, sürekliliğini, toplum içindeki yaygınlığını sağlayan teknolojik ve ekonomik gelişime faydası bulunan bir meslektir. Mühendislik mesleği, geçmiş yıllarda olduğu gibi bugün de önemli bir yere sahiptir. Bu mesleğe olan ihtiyaç ve buna paralel olarak da

3 Akademik Öz-Yeterlik İle Yaşam Boyu Öğrenme Eğilimi Arasındaki İlişkinin İncelenmesi 3 gençlerin mühendisliğe olan ilgisi gün geçtikçe artmaktadır. Mühendislik eğitiminin amacı, mühendislik kariyeri süresince sürekli üretken olabilen ve her türlü gelişmelere açık profesyonel mezunlar yetiştirmek olmalıdır. Mühendislik eğitiminde ana hedef, toplumun ihtiyaçlarına çözüm oluşturabilecek niteliklere sahip mühendisler yetiştirmektir. Mühendislik eğitiminde, öğrenciye sadece teknik bilgi kazandırmanın yeterli olmadığı kabul edilmektedir. Günümüz teknoloji toplumunun eğitim felsefesi; yalnızca teknik sorunları çözme yeteneğine sahip mühendisler yetiştirmek yerine, sorunu bütünüyle kavrayabilen mühendisler yetiştirmeye yönelmektedir. Gencoğlu & Gencoğlu(2005) na göre mühendislik eğitimi, öğrencinin ufkunu genişletmeli ve temel sorunların ortaya konabilmesine yardımcı olmalıdır. Dolayısıyla, modern mühendislik eğitiminin ana amacı mühendis adaylarına mühendislik esaslarını öğretmenin yanında mühendis adaylarının kendini eğitmesini, kendini bilgi ve kültürle zenginleştirmesini bilen bireyler olarak yetişmelerini sağlamak olmalıdır (Mills, 1979). Bu özellikteki mühendislerin yetiştirilebilmesi için mühendis adaylarının eğitimine çok önem verilmelidir. Geçmiş zamanlarda belirli bir mesleği seçen bireylerin yaşamları boyunca aynı işi aynı bilgi ile sürdürdükleri görülmüştür. Ancak günümüzde bu durumun mümkün olmadığı görülmekte bireylerin mesleki eğitimleri sırasında aldıkları bilgiler mesleğe başladıktan kısa bir süe sonra yetersiz kalmakta bireyler yaşamları süresince yeni bilgi ve beceriler kazanmaya ihtiyaç duymaktadır. Özellikle bilgi iletişim teknolojilerinin hayatın her alanında kullanımının artması ile birlikte bilgiye ulaşmada, zaman ve yer sınırlaması olmadan öğrenme söz konusu olmaktadır. Bu öğrenmeler yaşam boyu öğrenme kavramını gündeme getirmiştir Lambeir,2005). Yaşam boyu öğrenme, bireysel, toplumsal, sosyal ve istihdamla ilişkili bir yaklaşımla bireyin; bilgi, beceri, ilgi ve yeteneklerini geliştirmek maksadıyla yaşam süresinde katıldığı tüm öğrenme faaliyetleridir (MEB, 2009). Başka bir ifadeyle yaşam boyu öğrenme; bireyin yaşamı boyunca bilgisini, becerilerini, yeterliklerini bireysel, sosyal ya da mesleki olarak geliştirmeyi amaçlayan tüm etkinlikler olarak tanımlanmaktadır (Avrupa Komisyonu, 2002). Yaşam boyu öğrenme örgün eğitimi (okullar, eğitim kurumları, üniversiteler) ve yaygın eğitimi (iş başında eğitim) kapsamaktadır. Yaşam boyu öğrenme evde, okulda, işyerinde kitle iletişim araçları ile gerçekleştirilen öğrenmeyi de içerir. Bu açıdan yaşam boyu öğrenme kavramı bireyin her alanda yaşam boyunca gelişimini vurgular. Yaşam boyu öğrenme yaşamın bir parçasıdır. Yaşam boyu öğrenme hem mesleki gelişime hem de yaşamı zenginleştirmeye, bireysel gelişime katkıda bulunur. Son yıllarda çokça bahsedilen yaşam boyu öğrenme kavramı, ülkelerin çoğunun kalkınma ve stratejik planlarında ve geleceğe yönelik politikalarında dikkate alınmaktadır. Yaşam boyu öğrenen bireylerin özellikleri incelendiğinde; yeni gelişmelerle ilgili oldukları, bilişsel ve duyuşsal özellikleri yönünden, sebat, merak, öğrenmeyi düzenleme ve güdülenme gibi özelliklerinin baskın olduğu görülmektedir (Diker Coşkun & Demirel, 2012). Mühendislerin kendilerini sürekli olarak yenileyebilmeleri yaşam boyu öğrenme eğilimleri ve öz yeterlik inanç düzeyleri ile oldukça ilişkilidir. Yaşam boyu öğrenme eğilimi olan birey, öğrenmeye meraklı, yaşam boyu öğrenmenin önemli ve gerekli olduğuna inanan öğrenmekten zevk duyan, öğrenebileceği konusunda öz-yeterlik inancına sahip bir bireydir. Dolayısiyle öğrenme sürecinde yaşanabilecek her türlü güçlüğün de üstesinden gelebilecek bir bireydir. Üzerinde önemle durmamız gereken öz-yeterlik, bireyin belli bir görevi başarabileceğine dair inancıdır. Özyeterlik inancı bireyin herhangi bir konuda istenilen başarı düzeyine ulaşabilmesi ve karşılaşabileceği zorlukların üstesinden gelebil-

4 4 Hatice Güzel mesi içn kendi beceri ve yeteneklerine olan inancıdır. Diğer bir deyişle, kişinin bireysel yeterliklerine ve potansiyeline olan inancı olarak tanımlanabilir. Birey bir görevi yerine getirmek için sahip olunması gerekenden daha çok ya da daha az kapasiteye ya da potansiyele sahip olduğuna inanabilir. Bu inanç, kişinin göreve ilişkin davranışa teşebbüs edip etmemesini, bu davranıştaki devamlılığını ve performansını etkiler. Margolis vd. (2006), bir görevi başarma konusunda düşük özyeterlik inancına sahip bireylerin o görevden kolay vazgeçeceklerini, bir görevi başarma kapasitelerinin yüksek olduğunu düşünen bireylerin ise daha istekli katılım göstereceklerini, başarma konusunda daha azimli ve ısrarcı olacaklarını öne sürmektedirler. Her meslekte olduğu gibi mühendislerin de yaşam boyu öğrenmenin önemini benimseyerek alanındaki gelişmeleri izleyebilen ve bunlara katkıda bulunabilen bireyler olması beklenir. Yaşam boyu öğrenmede bireyler kendi yeterliklerine inanmalı, her türlü problemle başa çıkabilme konusunda özgüven duymalıdırlar. Bandura(1994),özgüven ve öz-yeterlik inancını bireylerin bekle nmedik durumlarda gerekli olan eylemleri ne kadar iyi yapabildiklerine ilişkin inançları olarak tanımlamaktadır. Öz-yeterlik inancı, insanların sahip oldukları becerileri etkin biçimde kullanabilmeleri için güven duymaları gerektiğini savunan sosyal öğrenme kuramının anahtar kavramıdır (Pajares, 2003). Diğer bir ifadeyle, öz-yeterlik inancı bireyin belirli bir durumda ya da sorun karşısında başarılı olup olamayacağına ya da bununla nasıl başa çıkacağına ilişkin kişisel inancını oluşturur. Öz-yeterlik inancı yüksek olan bireylerin kendileri için belirledikleri hedefler yüksek ve verdikleri kararlar da isabetli olur. Düşük öz- yeterlik inancı olan bireyler zorluklar karşısında çaba harcamaktan hemen vazgeçerler. Bireyin bir alanda geçmişteki başarı deneyimleri, aynı alanda veya benzer durumlarda başarı beklentisini arttırarak öz-yeterlik inancını olumlu yönde etkiler (Bandura, 1997).Yine geçmiş yaşantılarında başarıları çok olan bireylerin öz-yeterlik inanç düzeyleri yüksek olurken, hataları ve yanlışları çok olan bireylerin ise öz-yeterlik inanç düzeyleri düşüktür. Hoy & Miskel (1996) e göre özyeterlik inanç düzeyi yüksek olan bireyler yeteneklerine güvenmekte, bir işi başarmak amacıyla gereken çabayı göstermek için uğraşmakta ve başarmak için çeşitli yollar arayarak, problem çözme stratejileri geliştirmektedirler. Jerusalem (2002), olumlu öz-yeterlik inancının motivasyonu arttırdığını, yeni ve zor görevlerle başa çıkabilmeyi sağladığını ve çaba harcamaya istekli kıldığını, olumsuz özyeterlik inancının ise kişinin kendi insiyatifi ile davranamamasına ya da yapılan bir işi sonuçlandırmadan bırakmasına neden olduğunu belirtmektedir (Akt; Yılmaz, Gürçay ve Ekici 2007). Akademik öz-yeterlik kavramı ise, öğrencinin akademik bir işi başarıyla tamamlayabilmesine ilişkin inancı olarak açıklanmıştır (Zimmerman, 1995). Yapılan araştırmalar, akademik öz-yeterlik inanç düzeyi yüksek olan bireylerin, kendilerine daha yüksek hedefler oluşturduklarını, verdikleri kararlarda tutarlı olduklarını ve olumsuzluklarla karşılaştıklarında ısrarlı ve sabırlı olduklarını göstermiştir (Yılmaz, Gürçay & Ekici, 2007). Bireylerin, karşılaştıkları problemleri başarıyla çözebilmeleri, kendini yönlendiren, motive eden, yaşam boyu öğrenebilen bireyler hâline gelebilmeleri için bilgi ve becerileri konusunda pozitif bir öz-yeterlik inancı geliştirmeleri gerekmektedir (Akkoyunlu ve Kurbanoğlu, 2003), Yaşam boyu öğrenen birey olması beklenen bir mühendisin mesleki alan bilgisinin yanında akademik öz-yeterlik inancına sahip olmsı gerekir. Dolayısiyle akademik öz-yeterlik inancının yaşam boyu öğrenme için büyük bir öneme sahip olduğu söylenebilir. Literatür incelendiğinde yaşam boyu öğrenmenin farklı değişkenlere göre incelendiği çok sayıda araştırma bulunmaktadır (Güzel, 2017a; Güzel, 2017b; Dikmen & diğ. 2017; Karaduman & Tarhan, 2017; Yazar & Keskin,

5 Akademik Öz-Yeterlik İle Yaşam Boyu Öğrenme Eğilimi Arasındaki İlişkinin İncelenmesi ; Ergun & Cömert Özata 2016; Oral & Yazar 2015; Ayra & Kösterelioğlu, 2015; Yaman & Yazar, 2015; Kuzu, Demir & Canpolat, 2015; Savuran, 2014; Kılıç, 2014; Erdoğan, 2014; Kozikoğlu, 2014; Köksal & Çöğmen, 2013; Gencel, 2013; Karakuş, 2013; Diker Coşkun & Demirel, 2012; İzci & Koç, 2012; Demirel & Yağcı, 2012; Çubukçu, 2011; Şahin Akbaşlı & Yelken, 2010; Diker Coşkun, 2009; Simmermon, 2009; Brahmi, 2007). Akademik öz-yeterlik inancının farklı değişkenlere göre incelendiği araştırma sayısı da çoktur (Kartopu, 2016; Gürbüztürk & diğ. 2015; Tunca & Alkın Şahin, 2014; Yalnız, 2014; Huang, 2013; Sakız, 2013; Uçak & Bağ, 2012; Kurbanoğlu &Takunyacı, 2012; Joet, & et al, 2011; Akarsu, 2009; Kotaman, 2008; Klomegah, 2007; Berkant & Ekici, 2007; Akbulut, 2006; Gerçek, Yılmaz, Köseoğlu &Soran, 2006; Seferoğlu & Akbıyık, 2005; Saunders, & et al, 2004; Pajares, 2003; Pajares & Graham, 1999; Bandura, 1997). Literatüre bakıldığında Yaşam boyu öğrenme eğilimi ile öz-yeterlik inancının birlikte incelendiği çok az araştırma vardır (Karaduman & Tarhan, 2017; Ayra & Kösterelioğlu, 2015; Özçiftçi & Çakır 2015). Mühendislik eğitiminin sadece üniversite eğitimiyle sınırlı olmaması, öğrenme sürecinin aktif mühendislik hayatında da devam etmesi gerektiği, hızla gelişen teknolojinin bunu zorunlu kıldığı dikkate alındığında mühendis adaylarının yaşam boyu öğrenme eğilimlerinin ve öz-yeterlik inançlarının belirlenmesi ve bunlar arasındaki ilişkinin ortaya çıkarılması önemli olmaktadır. Literatür incelendiğinde mühendis adaylarının yaşam boyu öğrenme eğilimleri ile öz-yeterlik inançlarının arasındaki ilişkiyi araştıran hiçbir çalışmanın olmadığı görülmektedir. Bu araştırma bu yönüyle de önem arz etmektedir. Amaç Bu araştırma, Necmettin Erbakan Üniversitesi Mühendislik Fakültesinde Fizik -1 dersini alan mühendis adaylarının, yaşam boyu öğrenme eğilimleri ile akademik özyeterlik inanç düzeyleri arasındaki ilişkinin belirlenmesi amacıyla yapılmış aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır; Mühendis adaylarının yaşam boyu öğrenme eğilimleri ne düzeydedir? Mühendis adaylarının öz yeterlik inançları ne düzeydedir? Mühendis adaylarının yaşam boyu öğrenme eğilimleri ile akademik öz-yeterlik inanç düzeyleri arasındaki ilişki nedir? YÖNTEM Araştırma modeli Araştırma, geçmişte ya da var olan durumu yansıtan, betimsel araştırma yaklaşımı olan tarama modeli benimsenerek gerçekleştirilmiştir. Bu araştırmada, mühendis adaylarının öz-yeterlik inanç düzeyleri ile yaşam boyu öğrenme eğilim düzeyleri karşılaştırıldığından bu araştırma ilişkisel bir araştırmadır (Çepni, 2010). Çalışma grubu Araştırmanın çalışma grubunu, Eğitim-öğretim yılı güz yarıyılında Necmettin Erbakan Üniversitesi Mühendislik Fakültesinde Fizik -1 dersini alan toplam 225 mühendis adayı oluşturmaktadır. Örnekleme ilişkin ayrıntılı veriler Tablo 1 de verilmiştir. Tablo 1. Farklı Bölümlerde Öğrenim Gören Mühendis Adaylarının Cinsiyetlerine Göre Dağılımı Bölüm Cinsiyet Frekans (n) Yüzde (%) Bilgisayar Kız 20 52,6 Erkek 18 47,4 Elektronik Kız 54 72,0

6 6 Hatice Güzel Harita İnşaat Erkek 21 28,0 Kız 23 52,3 Erkek 21 47,7 Kız 55 80,9 Erkek 13 19,1 Tablo 1 e göre, bilgisayar bölümünde öğrenim gören mühendis adayı öğrencilerin %52,6 sı kız, %47,4 ü ise erkektir. Elektronik bölümünde öğrenim gören mühendis adayı öğrencilerin ise %72 si kız, %28,0 i ise erkektir. Harita bölümünde öğrenim gören mühendis adayı öğrencilerin %52,3 ü kız, %47,7 si ise erkektir. Son olarak, inşaat bölümünde öğrenim gören mühendis adayı öğrencilerin %80,9 u kız, %19,1 i ise erkektir. Veri toplama aracı Mühendis adaylarının yaşam boyu öğrenme eğilimlerini belirlemek için Diker Coşkun (2009) tarafından 6 lı likert dereceleme türünde hazırlanan 27 maddelik Yaşam Boyu Öğrenme Eğilimleri Ölçeği kullanılmıştır. Ölçeğin 4 alt boyutu vardır. Yaşam boyu öğrenme eğilimlerini belirleme ölçeğinin boyutları sırasıyla 6 madde motivasyon, 6 madde sebat, 6 madde öğrenmeyi düzenlemede yoksunluk, 9 madde merak yoksunluğu maddelerinden oluşmaktadır. Motivasyon ve sebat alt boyutlarındaki tüm maddeler olumlu iken; öğrenmeyi düzenlemede yoksunluk ve merak yoksunluğu boyutlarındaki tüm maddeler olumsuzdur. Motivasyon ve sebat boyutlarındaki puanın yüksek olması yaşam boyu öğrenme eğiliminin yüksek olduğunu gösterirken, düşük olması yaşam boyu öğrenme eğiliminin düşük olduğunu göstermektedir. Bu durum öğrenmeyi düzenlemede yoksunluk ve merak yoksunluğu boyutlarında ise tam tersidir. Yani boyut puanlarının yüksek olması yaşam boyu öğrenme eğiliminin düşük olduğunu, düşük olması da yaşam boyu öğrenme eğiliminin yüksek olduğunu göstermektedir Araştırmada, mühendis adaylarının akademik öz-yeterlik inanç düzeylerini belirlemek için 1981 yılında Jerusalem ve Schwarzer tarafından geliştirilen ve Yılmaz, Gürçay & Ekici (2007) tarafından Türkçe ye uyarlaması yapılan Akademik Öz-yeterlik Ölçeği kullanılmıştır. Ölçek, orijinal ölçekte olduğu gibi 7 maddeli ve tek boyutludur. Faktör analizi yapılmadan önce verilerin faktör analizine uygunluğu Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) ve Bartlet testiyle test edilmiştir. 7 maddenin faktör analizi için KMO değeri 0,83 ve Bartlett testi sonucu χ2 = 1230,09 (p.05) olarak bulunmuştur. Ölçeğin Cronbach alfa güvenirlik katsayısı 0,89 dur. Verilerin analizi Araştırmada verilerin çözümlenmesi amacıyla frekans, ortalama, bağımsız t testi Pearson korelasyon analizleri ve doğrusal regresyon analizi kullanılmıştır. Korelasyon analizi sonucunda elde edilen 0 ile ±0.29 arasındaki korelasyon değerleri düşük, ±0.30 ile ±0.59 arasındaki korelasyon değerleri orta ve ±0.60 ile ±1 arasındaki korelasyon değerleri ise yüksek düzey ilişki olarak yorumlanmıştır. Regresyon analizi gerçekleştirilmeden önce; çoklu doğrusallık ve normalliğin sağlanıp sağlanmadığı ve çoklu bağlantı probleminin bulunup bulunmadığı kontrol edilmiştir. Gerekli varsayımlar karşılandıktan sonra regresyon analizi yapılmıştır. Araştırma sürecinde elde edilen veriler bilgisayar ortamında SPSS 22 paket programı kullanılarak analiz edilmiştir. Anlamlılık düzeyi p=0,05 ve p=0,01 olarak alınmıştır. BULGULAR Bu araştırmada fizik dersini alan mühendis adaylarının akademik öz-yeterlik düzeyleri ile yaşam boyu öğrenme eğilim düzeyleri arasındaki ilişki araştırılmıştır. Öncelikle mühendis adaylarının yaşam boyu öğrenme eğilimlerinin hangi düzeyde olduğu araştırılmıştır. Mühendis adaylarının yaşam boyu

7 Akademik Öz-Yeterlik İle Yaşam Boyu Öğrenme Eğilimi Arasındaki İlişkinin İncelenmesi 7 öğrenme eğilimlerini belirleme ölçeği nden lo 2 de verilmiştir. aldıkları puanlara ilişkin betimsel veriler Tab- Tablo 2. Yaşam Boyu Öğrenme Eğilimleri Ölçeğinden Alınan Puanlara Ait Betimsel Veriler Puanlar N Minimum Maksimum Ortalama Std. Sapma Motivasyon ,73 4,03 Sebat ,25 5,04 Öğrenmeyi düzenlemede yoksunluk ,52 7,20 Merak yoksunluğu ,08 9,91 Ölçeğin geneli ,40 20,29 Tablo 2 ye göre, mühendis adaylarının motivasyon, sebat, öğrenmeyi düzenlemede yoksunluk, merak yoksunluğu ve ölçeğin genelinden alınan puanlara ait ortalamalar sırası ile 11,73 (Ss=±4,03), 15,25 (Ss=±5,04), 25,52 (Ss=±7,20), 36,08 (Ss=±9,91) ve 70,40 (Ss=±20,29) olarak hesaplanmıştır. Mühendis adaylarının motivasyon ve sebat algıları düşük düzeyde; Öğrenmeyi düzenlemede yoksunluk, merak yoksunluğu ve yaşam boyu öğrenme eğilimleri ise orta düzeyde bulunmuştur. Mühendis adaylarının, akademik özyeterlik ölçeğinden aldıkları puanlara ait betimsel veriler Tablo 3 te verilmiştir. Tablo 3. Akademik Öz-yeterlik Ölçeğinden Alınan Puanlara Ait Betimsel Veriler Maddeler n X SS 1. Üniversite öğrenimimde her zaman yapılması gereken işleri başarabilecek durumdayım. 2. Yeterince hazırlandığım zaman sınavlarda daima yüksek başarı elde ederim ,94 0, ,95 0,76 3. İyi not almak için ne yapmam gerektiğini çok iyi biliyorum ,02 0,83 4. Bir yazılı sınav çok zor olsa bile, onu başaracağımı biliyorum ,39 0,87 5. Başarısız olacağım herhangi bir sınav düşünemiyorum ,94 0,89 6. Sınav ortamlarında rahat bir tavır sergilerim, çünkü zekâma güveniyorum. 7. Sınavlara hazırlanırken öğrenmem gereken konularla nasıl başa çıkmam gerektiğini genellikle bilemem ,29 0, ,87 0,94 Akademik öz yeterlik ,42 3,54 Tablo 3 incelendiğinde araştırmaya katılan mühendis adaylarının akademik özyeterlik inanç puan ortalamasının 16,42 (Ss=±3,54) olarak hesaplandığı görülmektedir. Mühendis adaylarının akademik öz-yeterlik inançları düşük düzeydedir. Araştırmanın amacı doğrultusunda, mühendis adaylarının akademik öz-yeterlik ve Yaşam boyu öğrenme eğilimleri ölçeklerinden aldıkları puanlar arasındaki ilişkiler Pearson korelasyon analizi ile incelenmiş elde edilen veriler Tablo 4 de sunulmuştur.

8 8 Hatice Güzel Tablo 4. Akademik Öz-yYeterlik Ve Yaşam Boyu Öğrenme Eğilimleri Ölçeklerinden Alınan Puanlar Arasındaki İlişkilere Ait Korelasyon Katsayıları Değişkenler Öz-yeterlik Motivasyon,311 ** Sebat,378 ** Öğrenmeyi düzenlemede yoksunluk -,276 ** Merak yoksunluğu -,303 ** Toplam,637 ** **p<0,01 Tablo 4 te görüldüğü gibi mühendis adaylarının akademik öz-yeterlik inanç puanları ile yaşam boyu öğrenme eğilimi ölçeğinin alt boyutlarından motivasyon ve sebat puanları arasında orta, yaşamboyu öğrenme eğilimi genel toplam puanları arasında yüksek düzeyde pozitif yönlü ve anlamlı bir ilişki bulunmaktadır. Mühendis adaylarının motivasyon, sebat ve yaşam boyu öğrenme eğilimleri arttıkça akademik öz-yeterlik inançları da artmaktadır. Yaşam boyu öğrenme eğilimi ölçeği alt boyutlarından öğrenmeyi düzenlemede yoksunluk panları ile akademik öz-yeterlik inanç puanları arasında düşük ve merak yoksunluğu puanları ile akademik öz-yeterlik puanları arasında orta düzeyde negatif yönlü ve anlamlı bir ilişki bulunmaktadır. Mühendis adaylarının öğrenmeyi düzenlemede yoksunluk ve merak yoksunluğu eğilimleri arttıkça akademik öz-yeterlik inançları azalmaktadır. Araştırmanın amacı doğrultusunda, yaşam boyu öğrenme eğiliminin alt boyutlarından Sebat, Öğrenmeyi düzenlemede yoksunluk ve Merak yoksunluğunun akademik özyeterlik inancı üzerindeki etkisi regresyon analizi ile incelenmiş sonuçlar Tablo 5 de sunulmuştur. Tablo 5. Yaşam Boyu Öğrenme Eğilimlerinin Akademik Öz-Yeterlik İnancı Üzerindeki Etkisinin İncelenmesi Değişken B Standart Hata β t P (Sabit) 16,03 1,32 12,11 0,00 Sebat 0,26 0,05 0,35 5,30 0,00 Öğrenmeyi düzenlemede yoksunluk -0,12 0,05-0,23-2,51 0,01 Merak yoksunluğu -0,01 0,04-0,02-0,21 0,83 R=0,45 R 2 =0,20 F(3-221)=18,44 p=0,00 Tablo 5 verilerine göre yaşam boyu öğrenme eğilimi ölçeğinin alt boyutlarından sebat (β=0,35), Öğrenmeyi düzenlemede yoksunluk (β=-0,23) ve Merak yoksunluğu (β=- 0,02) birlikte akademik öz-yeterlik inancı ile anlamlı bir ilişki göstermektedir (F(3-221)=18,44; p<0,01). Yaşam boyu öğrenme eğilimi ölçeğinin alt boyutlarından Sebat, Öğrenmeyi düzenlemede yoksunluk ve Merak yoksunluğu, akademik öz-yeterlik inancındaki değişimin %20 sini açıklamaktadır. Diğer yandan, hesaplanan katsayılara ait anlamlılık testi sonuç-

9 Akademik Öz-Yeterlik İle Yaşam Boyu Öğrenme Eğilimi Arasındaki İlişkinin İncelenmesi 9 ları incelendiğinde, yordayıcı değişkenlerden sadece Sebat, ve Öğrenmeyi düzenlemede yoksunluk değişkenlerinin akademik özyeterlik inancının anlamlı yordayıcıları olduğu anlaşılmaktadır. SONUÇ VE TARTIŞMA Birçok toplum, bireylerinin refah düzeyini arttırmada ve kalkınmayı sağlamada yaşam boyu öğrenmenin önemli bir etkisinin olduğunu kabul etmekte, bireylerinin okullardaki formal eğitimlerini tamamlandıktan sonra bile öğrenmeye devam etmelerini, bilgiye ulaşmada istekli olmalarını kısaca yaşam boyu öğrenme eğilimine sahip bireyler olmaları gerektiğini vurgulamaktadır. Bu araştırmada mühendis adaylarının motivasyon ve sebat algıları düşük düzeyde; Öğrenmeyi düzenlemede yoksunluk, merak yoksunluğu ve yaşam boyu öğrenme eğilimleri ise orta düzeyde bulunmuştur. Yaşadığımız çağda toplumlar, yaşam boyu öğrenme eğilimine sahip bireylere gereksinim duymaktadır. Yaşam boyu öğrenmeyi etkileyen önemli faktörlerden biri motivasyondur (Scales, 2008). Öğrenenler, yaşam boyunca sık sık karşılaştıkları engelleri aşmak ve öğrenmeyi devam ettirebilmek için motive edilmeye ya da motivasyonlarını yüksek tutmaya ihtiyaç duyarlar (OECD, 2005).Mühendis adaylarının motivasyon algılarının düşük olması yaşam boyu öğrenme eğilimlerinin orta düzeyde olmasına neden olmuştur. Bireylerin öğrenmeye karşı merak içinde olması, yaşam boyu öğrenmenin devamı için büyük önem taşımaktadır (Bryce, 2006).Bu araştırmada mühendis adaylarının merak yoksunluğu da orta düzeyde bulunmuştur. Bu sonuç da dikkate alınmalıdır. Literatüre bakıldığında yaşam boyu öğrenme eğiliminin çeşitli değişkenlere göre incelendiği çok sayıda çalışma bulunmaktadır. Diker Coşkun (2009), araştırmasında 1545 üniversite öğrencisinin yaşam boyu öğrenme eğilimlerini belirlemiş, üniversite öğrencilerinin yaşam boyu öğrenme eğilimlerinin düşük bulunduğunu vurgulamıştır. Güzel (2017a), araştırmasında öğretmen adaylarının yaşam boyu öğrenme eğilimlerinin düşük olduğunu, yaşam boyu öğrenme faaliyetlerine karşı yeterli düzeyde istekli olmadıklarını belirlemiştir. Yine literatüre bakıldığında benzer şekilde yaşam boyu öğrenme eğiliminin düşük bulunduğu araştırmalar vardır ( Güzel, 2017b; Kılıç, 2014; Diker Coşkun & Demirel, 2012). Yaşam boyu öğrenme, eğiliminin yüksek bulunduğu araştırmalar da vardır (Karaduman & Tarhan, 2017; Dikmen & diğ. 2017; Ergün & Cömert Özata, 2016; Kuzu, Demir & Canpolat, 2015; Oral & Yazar, 2015; Savuran, 2014; Erdoğan, 2014; Karakuş, 2013; Gencel, 2013; İzci & Koç, 2012). Bu araştırmalarda yaşam boyu öğrenme eğiliminin yüksek bulunması sevindiricidir. Bu araştırmanın bir diğer bulgusuna göre mühendis adaylarının akademik özyeterlik inançları düşük düzeydedir(tablo 3). Benzer şekilde Güzel (2017c), tarafından yapılan araştırmada lise öğrencilerinin akademik öz-yeterlik inançlarının düşük düzeyde olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Öz-yeterlik, bireylerin kendileri için bir amaç belirlemelerini, bu amaca ulaşmak için ne kadar çaba göstereceklerini, amaçlarına ulaşmak için karşılaştıkları zorluklara ne kadar süre dayanabileceklerini ve başarısızlık yaşarlarsa, bu başarısızlık karşısındaki tepkilerini etkilemektedir (Akkoyunlu, Orhan & Umay, 2005). Bir görevi başarma konusunda düşük öz- yeterlik inancına sahip bireyler o görevden kolay vazgeçecekler, bir görevi başarma kapasitelerinin yüksek olduğunu düşünen bireyler ise daha istekli katılım gösterecekler, başarma konusunda daha azimli ve ısrarcı olacaklardır ( Margolis & et al 2006). Bu nedenle mühendis adaylarının akademik öz-yeterlik inanç düzeylerinin düşük olması ilerde görev yapacakları alanlardaki başarılarını ve sosyal çevreleri ile olan ilişkilerini olumsuz yönde etkileyebileceğinden bu durumun nedenleri araştırılmalıdır. Bu araştırmadan elde edilen diğer bir

10 10 Hatice Güzel bulgu ise mühendis adaylarının akademik özyeterlik inanç puanları ile yaşam boyu öğrenme eğilimi ölçeğinin alt boyutlarından motivasyon ve sebat puanları arasında orta, akademik öz-yeterlik inanç puanları ile yaşamboyu öğrenme eğilimi genel toplam puanları arasında yüksek düzeyde pozitif yönlü ve anlamlı bir ilişkinin olduğudur(tablo 4 ). Benzer şekilde Karaduman & Tarhan (2017), üniversite öğrencilerinin yaşam boyu öğrenme eğilimleri ile öz-yeterlik algıları arasındaki ilişkiyi araştırmış, üniversite öğrencilerinin yaşam boyu öğrenme eğilimleri ile öz-yeterlik algıları arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişkinin olduğunu tespit etmişlerdir. Literatüre bakıldığında bu araştırmayı destekleyen araştırmaların olduğu görülmektedir. Ayra & Kösterelioğlu (2015), öğretmenlerin yaşam boyu öğrenme eğilimleri ile mesleki özyeterlik algıları arasında düşük düzeyde ve pozitif yönde anlamlı bir ilişkinin olduğunu belirlemiştir. Özçiftçi & Çakır (2015) ise, araştırmasında yaşam boyu öğrenme eğilimleri ile eğitim teknolojileri standartları öz-yeterlikleri arasında orta düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişkinin olduğu sonucuna ulaşmıştır. Bu araştırmada mühendis adaylarının motivasyon, sebat ve yaşam boyu öğrenme eğilimleri arttıkça akademik öz-yeterlik inançlarının da artması önemli bir sonuçtur ve böyle olması beklenir. Öneriler Yaşam boyu öğrenmede başarılı olmanın önemli faktörlerinden biri motivasyondur. Öğrenenler, yaşam boyunca sık sık karşılaştıkları engelleri aşmak ve öğrenmeyi devam ettirebilmek için motive edilmeye ya da motivasyonlarını yüksek tutmaya ihtiyaç duyarlar. Bu anlamda, özellikle okul gibi öğrenme ortamlarının da yaşam boyu öğrenenlerini motive edecek şekilde düzenlenmesi gerekir. Mühendisler ülkelerin kalkınmasında önemli unsurlardır. Hızla gelişen teknolojileri yakalamak ve üretmek için, mühendislik eğitiminde gerekli değişimlerin yapılması zorunludur Mühendis adaylarının ve üniversitelerde öğrenim gören tüm öğrencilerin yaşam boyu öğrenme eğilimine sahip bireyler hâline gelebilmeleri için bilgi ve becerileri konusunda pozitif bir akademik öz-yeterlik inancı geliştirmelerine çalışılmalıdır. Bu amaçla üniversitelerimizde yaşam boyu öğrenme eğilimi ve akademik öz-yeterlik inanç düzeyleri yüksek mühendislerin, yetiştirilmesine gayret edilmelidir. Benzer araştırmaların farklı üniversitelerde öğrenim gören mühendis adayları ile de yapılmasına çalışılmalıdır. KAYNAKÇA Akarsu, S. (2009). Öz-yeterlik, Motivasyon ve PISA 2003 Matematik Okuryazarlığı Üzerine Uluslararası Bir Karşılaştırma: Türkiye ve Finlandiya. Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu. Akbulut, E.(2006). Müzik Öğretmeni Adaylarının Mesleklerine İlişkin Öz-Yeterlik İnançları. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3, Akkoyunlu, B, Orhan, F. & Umay, A. (2005). Bilgisayar Öğretmenleri için Bilgisayar Öğretmenliği Öz-Yeterlik Ölçeği Geliştirme Çalışması, Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 29, 1-8, Ayra, M. & Kösterelioğlu, İ. (2015). Öğretmenlerin Yaşam Boyu Öğrenme Eğilimlerinin Mesleki Öz Yeterlik Algıları İle İlişkisi. NWSA-Education Sciences, 10/1, Avrupa Komisyonu. (2002). European report on quality indicators of lifelong learning. Fifteen quality indicators. European Commission, DirectorateGeneral for Education and Culture, brussels. Akkoyunlu, B. & Kurbanoğlu, S. (2003).Öğretmen Adaylarının bilgi Okuryazarlığı ve Bilgisayar Özyeterlik Algıları Üzerine Bir Çalışma. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, Bandura, A. (1994). Self- Efficacy. In V. S. Ramachandran (Ed.), Encyclopedia of human Behavior (vol.4, pp ). San Diego: Academic Press.

11 Akademik Öz-Yeterlik İle Yaşam Boyu Öğrenme Eğilimi Arasındaki İlişkinin İncelenmesi 11 Bandura, A. (1997) Current directions in selfefficacy research. Advance in Motivation and Achievement, 10, Berkant, H. G. & Ekici, G. (2007). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Fen Öğretiminde Öğretmen Öz-Yeterlik İnanç Düzeyleri İle Zeka Türleri Arasındaki İlişkinin Değerlendirilmesi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 16 /1, Brahmi, A. F. (2007). Medical student s perceptions of lifelong learning at ındiana university school of medicine. Unpublished doctoral dissertation, Indiana University, USA. Bryce, J. (2006). Schools and lifelong learners. In J. Chapman. Çepni, S. (2010). Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş. Trabzon. Çubukçu, Z. (2011). Yaşam Boyu Öğrenmenin Gereği Olarak Bilgi ve İletişim Teknolojileri. NWSA: Education Sciences, 6/1, Demirel, M. & Yağcı, E. (2012). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Yaşam Boyu Öğrenmeye İlişkin Algıları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Özel Sayı 1, Diker Coşkun, Y. (2009). Üniversite Öğrencilerinin Yaşam Boyu Öğrenme Eğilimlerinin Bazı değişkenler Açısından İncelenmesi. Yayınlanmamış doktora Tezi. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Diker Coşkun, Y. & Demirel, M. (2012). Üniversite Öğrencilerinin Yaşam Boyu Öğrenme Eğilimleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,42, Dikmen, Y.Uslu Yuvacı, H. & Erol, F.(2017). Tıp Fakültesi Öğrencilerinin Yaşam Boyu Öğrenme Eğilimlerinin İncelenmesi. Journal of Human Sciences, 14/3, Ergün, S. & Cömert Özata S. (2016). Okul Öncesi Öğretmenliği Bölümüne Devam Eden Öğrencilerin Yaşam Boyu Öğrenme Eğilimleri. International Journal of Human Sciences,13/1, Erdoğan, D. G. (2014). Öğretmen Adaylarının Yaşam Boyu Öğrenme Eğilimlerine Etki Eden Faktörler. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Bolu. Gencoğlu, M.T. & Gencoğlu, E. (2005).Mühendislik Lisans Eğitimi ve Başarı Ölçütleri. TMMOB Mühendislik Eğitimi Sempozyumu Bildiriler Kitabı Gencel Evin, İ. (2013). Öğretmen Adaylarının Yaşam Boyu Öğrenme Yeterliklerine Yönelik Algıları. Eğitim ve Bilim, 170/38, Gürbüztürk, Demir, O. & Karadağ, M. (2015).Sınıf Öğretmenlerinin Bilgisayar ve İnternet Kullanımına İlişkin Öz-Yeterlik Algılarının Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi. Turkish Studies, International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic. 10/11, Güzel, H. (2017a). Öğretmen Adaylarının Yaşam Boyu Öğrenme Eğilimlerinin İncelenmesi. INES The Journal of International Education Science, 10, Güzel, H. (2017b). Lise Öğrencilerinin Yaşam Boyu Öğrenme Eğilimlerinin Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi, International Journal of Social Science ( Jasss), 56, Güzel, (2017c)Lise Öğrencilerinin Akademik Öz-Yeterlik İnanç Düzeylerinin İnternet kullanımı ve Bazı değişkenler Açısından İncelenmesi, The Journal of International Education Science(İNES) 11, Gerçek, C. Yılmaz, M., Köseoğlu, P.& Soran, H.( 2006). Biyoloji Eğitimi Öğretmen Adaylarının Öğretiminde Öz-Yeterlik İnançları. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 39,

12 12 Hatice Güzel Hoy, W. K. & Miskel, C. G. (1996). Educational administration: Theory, research, and practice, 5th edition. New York: McGraw-Hill. Huang Huang, C.(2013). Gender differences in academic self-efficacy: a metaanalysis. European Journal of Psychology of Education, 28, İzci, E. & Koç, S. (2012), Öğretmen Adaylarının Yaşam Boyu Öğrenmeye İlişkin Görüşlerinin Değerlendirilmesi. Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 5/9, Jerusalem, M. (2002). Theroretischer Teil - Einleitung I, Zeitschrift für Pädagogik, 44, Joët, G. Usher, E. L.,& Bressoux, P. (2011). Sources of self-efficacy: An investigation of elementary school students in France. Journal of Educational Psychology, 103, Karaduman, A. & Tarhan, S. (2017). Üniversite Öğrencilerinin Yaşam Boyu Öğrenme Eğilimleri İle Özyeterlik Algıları Arasındaki İlişkinin Belirlenmesi. Journal of Human Sciences, 14/1, Karakuş, C. (2013), Meslek Yüksek Okulu Öğrencilerinin Yaşam Boyu Öğrenme Yeterlilikleri, Journal of Research in Education and Teaching, 2/3, 4. Kartopu, S. (2016).Öz-Yeterlik Algısında Dindarlık Eğitiminin Rolü. JASSS International Journal of Social Science.50, Kılıç, Ç. (2014), Öğretmen Adaylarının Yaşam Boyu Öğrenmeye Yönelik Algıları, Journal of Research in Education and Teaching, 3/4, Klomegah, R.Y.(2007). Predictors of academic performance of university students: An application of the goal efficacy model. College Student Journal, 41/2, Kotaman, H. (2008). Özyeterlik İnancı ve Öğrenme Performansının Geliştirilmesine İlişkin Yazın Taraması. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 21/1, Kozikoğlu, İ. (2014). Üniversite ve Meslek Yüksekokulu Öğrencilerinin Yaşam Boyu Öğrenme Yeterliklerinin İncelenmesi. Journal of Instructional Technologies &Teacher Education,3/3, Köksal, N. & Çöğmen, S. (2013). Pre-service teachers as lifelong learners: University facilities for promoting their professional development. Eurasian Journal of Educational Research, 53, Kurbanoğlu, N. I. ve Takunyacı, M. (2012). Relationship between anxiety, attitude and self-efficacy beliefs of high schools students towards mathematics course. International Journal of Human Sciences, 9, Kuzu, S. Demir, S. &Canpolat, M. (2015).Öğretmen Adaylarının Yaşam Boyu Öğrenme Eğilimlerinin Bazı Değişkenler Açısından Değerlendirilmesi. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 11/4, Lambeir, B. (2005), Education as liberation: The politics and techniques of lifelong learning. Educational Philosoph and Theory.37/3, Margolis, H. & Mccabe, P. P. (2006). Self efficacy: A key to improving the motivation of struggling learners. The Clearing House, 77, MEB( Milli Eğitim Bakanlığı).(2009). Türkiye hayat boyu öğrenme strateji belgeseli- Yüksek planlama kurulu. Ankara; Milli Eğitim Bakanlığı. Mills, C.W.(1979), Toplum bilimsel düşün, Kültür Bakanlığı Yayınları, Ankara. OECD. (2005). How well do schools contribute to lifelong learning? Education Policy Analysis 2004 Edition, Chapter 3, Paris: OECD Publishing. Oral, B. & Yazar, T. (2015), Öğretmen Adaylarının Yaşam Boyu Öğrenmeye İlişkin Algılarının Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi, Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi,14 /52, 1-11 Özçiftçi, M. & Çakır, R. (2015). Öğretmenlerin

13 Akademik Öz-Yeterlik İle Yaşam Boyu Öğrenme Eğilimi Arasındaki İlişkinin İncelenmesi 13 Yaşam Boyu Öğrenme Eğilimleri ve Eğitim Teknolojisi Standartları Özyeterliklerinin İncelenmesi. Eğitim Teknolojisi Kuram ve Uygulama, 5/1, Pajares, F., & Graham, L. (1999). Self-efficacy, motivation constructs, and mathematics performance of entering middle school students. Contemporary Educational Psychology, 24, Pajares, F. (2003). Self-efficacy beliefs, motivation, and achievement in writing: A review of the literature. Reading and Writing Quarterly: Overcoming Learning Difficulties, 19, Sakız, G. (2013). Başarıda Anahtar Kelime: Öz- Yeterlik. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 26/1, Saunders, J; Davis, L. Williams, T. & Williams, J. H. (2004). Gender Differences in Self-Perceptions and Academic Outcomes: A Study of African American High School Students. Journal of Youthand Adolescence, 33/1, Savuran, Y. (2014). İngilizce Öğretmen Adaylarının Mentorlarına Kıyasla Yaşam Boyu Öğrenme Becerileri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara Scales, P. (2008). Teaching in the lifelong learning sector. Buckingham, GBR: Open University Press. Seferoğlu, S. & Akbıyık, C.( 2005). İlköğretim Öğretmenlerinin Bilgisayara yönelik Öz- Yeterlik Algıları Üzerine Bir Çalışma. Eğitim Araştırmaları Dergisi, 19, Simmermon, W. J. (2009). A study of a twoyear college and how ıt fosters lifelong learning and empowerment. Unpublished doctoral dissertation, University of South Dakota, USA. Simpson, J.A. (1972). Today and tomorrow in European adult education. A study of the present. Şahin, M. Akbaşlı, S. & Yelken Yanpar, T (2010).Key Competences for lifelong learning; The case of prospective teachers. Educational Research and Review, 5 (10), Tunca, N. & Alkın-Şahin, S. (2014). Öğretmen Adaylarının Bilişötesi (Üst Biliş) Öğrenme Stratejileri ile Akademik Öz Yeterlik İnançları Arasındaki İlişki. Anadolu Journal of Educational Sciences International, 4 /1, Uçak, E. ve Bağ, H.( 2012). Elementary school pupils self-efficacy towards science and technology lesson. Journal of Baltic Science Education, 11, Yalmacı, S. G. & Aydın, S. (2014). Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Akademik Öz- Yeterlik Algılarının İncelenmesi. e- Kafkas Eğitim Araştırmaları Dergisi, 1/2, Yalnız, A. (2014). Akademik Öz-Yeterlik: Olumlu ve Olumsuz Duygulanımın Yordayıcı Rolü. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 3/2, Yaman, F. & Yazar, T. (2015 ). Öğretmenlerin Yaşam Boyu Öğrenme Eğilimlerinin İncelenmesi( Diyarbakır İli Örneği). Kastamonu Eğitim Dergisi, 23 (4), Yazar, T. & Keskin, İ.( 2015). Öğretmen Adaylarının Yaşam Boyu Öğrenme Bağlamında Dijital Yeterliklerinin İncelenmesi. İnternational Journal of Human Sciences, 12/2, Yılmaz, M., Gürçay, D. & Ekici, G. (2007) Akademik Özyeterlik Ölçeğinin Türkçe ye Uyarlanması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33, Zimmerman, B. J. (1995). Self-Efficacy and Educational Development. In A. Bandura (Ed.), Self-Efficacy in Changing Societies (pp ). New York: Cambridge Univ. Press.

14 14 Hatice Güzel