The Journal of Academic Social Science Studies

Transkript

1 The Journal of Academic Social Science Studies International Journal of Social Science Doi number: Volume 6 Issue 7, p , July 2013 FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ AKTİVİTE TEMELLİ BİLİMİN DOĞASI ÖĞRETİMİNE YÖNELİK GÖRÜŞLERİ İLE BU ÖĞRETİMİN BİLİMSEL TUTUM VE SÜREÇ BECERİLERİNE ETKİSİ* PRESERVICE SCIENCE TEACHERS VIEWS TOWARDS THE ACTIVITY BASED NATURE OF SCIENCE TEACHING AND THE EFFECT OF THIS TEACHING ON THEIR SCIENCE ATTITUDES AND PROCESS SKILLS Öğr. Gör. Dr. Fatma ÖNEN Marmara Ünv. Atatürk Eğ. Fak. İlköğretim bölümü Fen Bil. Öğr. ABD Abstract The study aims at detecting the beliefs of science teacher candidates on teaching of the nature of activity-based science and the effects of such teaching on their scientific attitudes and process skills. The study was held on 22 teacher candidates who were taught in the science teaching department for primary schools of a big-scaled university in the Turkish city of Istanbul during the first semester of schooling year. In the study, pre-test and post-test assessment model with single group was used. The study had directly been made by the researchers for eight weeks in total. The classes in the scope of the study were constructed on the basis of direct teaching activities. Data of the study were collected by means of a scientific process skills scale with 36 questions, a scientific attitude scale with 40 questions, and a series of interviews with the teacher candidates. Findings of the study were assessed by * Bu makale Crosscheck sistemi tarafından taranmış ve bu sistem sonuçlarına göre orijinal bir makale olduğu tespit edilmiştir.

2 844 Fatma ÖNEN using a paired sample t-test on SPSS program, qualitative statistical techniques and content analyses. Results of the study showed that teaching of the nature of activity-based science affected on scientific process skills in a positive manner. It was also found that there was no significant difference between the scientific attitudes of the teacher candidates from each group upon their pre-tests and post-tests although all of the teacher candidates scientific attitudes were good. The reason of this can be interest with teaching period. When the views of the candidates were analyzed on nature of science, it was seen that their explanations on teaching nature of science were positive in general. They think nature of science is important and must be take part in elementary education program. Suggestions have been brought through the outcomes of this study. Key Words: Nature of science, science process skills, scientific attitude, science teacher candidate Öz Araştırmada, fen bilgisi öğretmen adaylarının aktivite temelli bilimin doğası öğretimine yönelik görüşlerinin ve bu öğretimin bilimsel tutum ve süreç becerilerine olan etkisinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırma eğitim-öğretim yılı güz döneminde, İstanbul da bulunan büyük ölçekli bir üniversitenin, ilköğretim bölümü fen bilgisi öğretmenliği ABD birinci sınıfında öğrenim görmekte olan 22 öğretmen adayının katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırmada tek grup ön test-son test deneme modeli kullanılmıştır. Araştırma bizzat araştırmacının katılımıyla birlikte yürütülmüş ve sekiz hafta sürmüştür. Araştırmada işlenen derslerin temelini doğrudan öğretim yaklaşımına göre tasarlanmış aktiviteler oluşturmaktadır. Araştırma verileri 36 sorudan oluşan bilimsel süreç becerileri ölçeği; 40 sorudan oluşan bilimsel tutum ölçeği ve görüşme soruları kullanılarak toplanmıştır. Araştırma verileri SPSS programında eşleştirilmiş iki grup testi (paired sample t-test), betimsel istatistik tekniği ve içerik analizi kullanılarak değerlendirilmiştir. Araştırmadan elde edilen sonuçlar, aktivite temelli bilimin doğası öğretiminin, bilimsel süreç becerilerinin gelişimi açısından olumlu katkı sağladığını ortaya koymaktadır. Araştırmada öğretmen adaylarının bilimsel tutumları iyi seviyede olmasına karşın, her iki grupta yer alan öğretmen adaylarının bilimsel tutumlarının ön ve son test açısından anlamlı bir farklılık göstermediği tespit edilmiştir. Bunun nedeninin ise öğretimin süresi ile ilişkili olabileceği düşünülmektedir. Araştırmada bilimin doğası öğretimine ilişkin görüşler incelendiğinde ise öğretmen adaylarının, bilimin doğası öğretiminin önemli olduğu ve ilköğretim müfredatında yer alması gerektiği gibi, olumlu açıklamalarda bulundukları tespit edilmiştir. Elde edilen sonuçlar doğrultusunda öneriler getirilmiştir. Anahtar Kelimeler: Bilimin doğası, bilimsel süreç becerileri, bilimsel tutum, fen bilgisi öğretmen adayı

3 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Aktivite Temelli Bilimin Doğası Öğretimine Yönelik 845 GİRİŞ Bilim anlayışı dünyanın ve toplumların geçirmiş olduğu değişimle birlikte, zorunlu bir değişim içine girmiştir. Farklı alanlarda oluşan bu değişiklikler bireyleri ve toplumları doğrudan etkilerken; örgün eğitim kurumlarının yapı ve işleyiş sürecinde de değişimi beraberinde getirmiştir. Bu noktada bilim ve bilimsel bilgiye verilen önem artmış, ilköğretim müfredatında klasik eğitim anlayışından uzaklaşılarak bilimsel bilginin önemi üzerine odaklanılmıştır. Taşar, Temiz ve Tan ın (2002) belirttiğine göre bilimi anlayabilmek, dünyaya bilim insanı gibi bakıp onunla bilim insanı gibi uğraşmaya bağlıdır. Dökme (2005) bireylerin nasıl daha iyi düşüneceklerini öğrenebilmeleri için düşünme becerilerinin açık bir şekilde öğretilmesi ve zamanla geliştirilmesi gerektiğini belirtmiştir. Nitekim Temel ve Morgil (2007) de kuram oluşturmak, gözlem yapmak ve soru sormak gibi pek çok başlığın günümüzde etkili bir fen kariyeri için olmazsa olmazlardan olduğunu ifade etmiştir. Bilimsel ve teknolojik gelişmelerin, küreselleşmenin, uluslararası ekonomik rekabetin günümüz toplumlarını oldukça etkilediği bu dönemde, sürece uyum sağlayabilmek amacıyla, toplum içerisindeki bireylerin bilimsel okuryazar olarak yetiştirilmesi hedeflenmiş; bu bağlamda fen dersleri temel odak noktası haline gelmiş ve fen-teknoloji dersi müfredatında bu anlayışı yansıtacak nitelikte revizyona gidilmiştir (MEB, 2006). Bilimsel okuryazarlık Ulusal Fen Eğitimi Standartlarına (National Science Education Standarts) göre kişisel karar verme, toplumsal ve kültürel etkinliklere katılma ve ekonomik üretkenlik için gerekli olan süreç ve bilimsel kavramların anlaşılması olarak tanımlanmıştır (NRC, 1996). Fen ve Teknoloji programında bilim okuryazarlık; fen bilimleri ve teknolojinin doğası, anahtar fen kavramları, bilimsel süreç becerileri (BSB), fen-teknoloji-toplumçevre (FTTÇ) ilişkileri, bilimsel ve teknik psikomotor beceriler, bilimin özünü oluşturan değerler, fenne ilişkin tutum ve değerler (TD) olmak üzere yedi boyutu içermektedir. Buna göre bilim okuryazarı olan bir bireyden bilimin ve bilimsel bilginin doğasını anlaması, temel fen kavram, ilke ve yasalarını anlayarak kullanması, problemleri çözerken ve karar verirken bilimsel süreç becerilerini kullanması, fenteknoloji-toplum-çevre arasındaki etkileşimleri anlaması, bilimsel ve teknik psikomotor beceriler geliştirmesi, bilimsel tutum ve değerlere sahip olması beklenmektedir (MEB, 2006). MEB (2006) tarafından hazırlanan ilköğretim müfredatının benimsediği anlayışla birlikte, pek çok öğretim programında yenilenmeye gidilmiş; konuların ve kavramların öğretiminde yeni yaklaşımlar benimsenmiş ve bu süreçte bilimsel okuryazarlığın önemli bir bileşeni olan bilimin doğası anlayışının kazandırılması üzerine odaklanılmıştır. Bilimin doğası anlayışına ilişkin yapılan çalışmalar yüzyılın

4 846 Fatma ÖNEN başından bu yana süregelmektedir. Yüz yıllar boyunca süren çalışmalar sonrasında ise günümüzde gelinen nokta, bilimsel bilginin nasıl üretildiği, bilimin nasıl çalıştığı, bilim felsefesi ve tarihinin fen eğitimine nasıl entegre edilebileceği üzerine odaklanmaktadır (McComas, Clough ve Almazroa, 2000). Lederman ın (1998) belirttiğine göre, bilimin doğasına ilişkin farklı tanımlamalara yer verilmesine rağmen; tarihçiler, filozoflar ve fen eğitimcileri gibi farklı alanlardan kişilerin uzmanlaşmış oldukları tek bir tanım ortaya konamamıştır (Bell, Lederman, Abd-El Khalick, 2000; Zeidler, Walker, Ackett, Simmons, 2000; Lederman, 2007; McComas, 2008). Bu sonuca karşın, bilimin doğasının alt boyutlarının neler olduğu ve bu alt boyutların nasıl öğretileceğine ilişkin görüşler netleşmiştir. Literatürde bilimin doğası öğretiminin, dolaylı (implicit) ve doğrudan-yansıtıcı (explicit-reflective) yaklaşım olmak üzere, iki farklı yolla yapılabileceği belirtilmektedir. Dolaylı yaklaşım bilimin doğasının anlaşılması için bilim yapmanın, bilimsel çalışmalara katılmanın ve süreç becerilerinin öğretilmesinin gerekliliği üzerine vurguda bulunmaktadır (Abd-El Khalick ve Lederman, 2000). Doğrudan yaklaşım ise bilimin doğasına ilişkin anlayışın geliştirilmesi sürecinin ikincil bir yan ürün olmaktan çok planlanmış bir aktivite olması gerektiği görüşünü savunmaktadır. Billeh ve Hasan ın (1975) belirttiğine göre, bu yaklaşımı savunan araştırmacıların, doğrudan yaklaşıma göre, bilimin doğası öğretimine yönelik düzenlemiş oldukları öğretim yolları bulunmaktadır (Akt. Küçük, 2006). Literatürde bilimin doğası öğretimine yönelik yapılmış pek çok çalışma yer almaktadır (Macaroğlu, Taşar ve Çataloğlu, 1998; Dickinson, Abd-El Khalick ve Lederman, 2000; Abd-El Khalick, 2002; Thye ve Kwen, 2003; Doğan Bora, 2005; Turgut, 2005; Çelik ve Bayrakçeken, 2006; Küçük, 2006; Ayar, 2007; Beşli, 2008; Kattoula, 2008; Muşlu, 2008; Aslan, Yalçın ve Taşar, 2009; Metin, 2009; Wahbeh, 2009; Arı, 2010; Köksal, 2010; Önen, 2011; Mulvey, 2012; Hypolite, 2012). Bu çalışmaların bir kısmı bilimin doğası öğretiminde dolaylı ve doğrudan yaklaşımın etkisini ölçmeyi hedeflerken; bir kısmı da bilimin doğası öğretimine ilişkin, gerek konu alanı ile ilgili gerekse ilgisiz farklı öğretim materyalleri sunmaktadır. Bilim, bilim eğitimi ve bilim okuryazarlığının bu denli öneme sahip olduğu günümüzde, bilimin doğası öğretimine ilişkin çalışmalara literatürde sıklıkla rastlanmasına karşın bu öğretimin, bilimsel okuryazarlığın alt boyutlarından olan bilimsel tutum ve süreç becerilerine etkisine yönelik çok az sayıda çalışma bulunmaktadır. Bu durum araştırmanın temel odağını oluşturmaktadır. Nitekim Tatar, Korkmaz, Şaşmaz ve Ören (2007) öğrencilerin fen derslerinde gerçek, kavram, genellemeler, teoriler ve kanunları öğrenmesinden daha fazla fenni nasıl uygulayacaklarını öğrenmeleri gerektiğini belirtmiş; bu bağlamda öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini öğrenmesinin gerekliliği üzerine vurguda bulunmuşlardır. Lind (1998) bilimsel süreç becerilerini bilgi oluşturmada, problemler üzerinde düşünmede ve sonuçları formüle etmede kullandığımız düşünme becerileri olarak

5 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Aktivite Temelli Bilimin Doğası Öğretimine Yönelik 847 açıklamıştır (Akt. Taşar, Temiz ve Tan, 2002). Bilimsel süreç becerileri öğrencilerin yalnızca bilgiye ulaşmalarını sağlamamakta, aynı zamanda onların mantıklı düşünmelerine ve günlük yaşam problemlerine çözüm bulmalarına da olanak tanımaktadır (German,1994, akt. Kanlı, 2007; Aktamış ve Şahin Pekmez, 2011). Ayrıca bilimsel süreç becerisine sahip öğrenciler günlük yaşam problemlerini bilim insanlarının çalışma sistematiğini kullanarak kolaylıkla çözebilmektedirler (Bozdoğan, Taşdemir ve Demirbaş, 2006; Şen ve Nakiboğlu, 2012). Temel ve Morgil in (2007) belirttiğine göre öğrenciler bilimsel süreç becerilerini kazanmadıkça bilgiye ulaşmada sorun yaşayacaktır. Nitekim Durmaz ve Mutlu (2012) da bilimsel süreç becerilerinin fen okuryazarı olabilmek için herkes tarafından kullanılan beceriler olduğunu ve öğrencilerin bu beceriler olmaksızın gerekli ilişkilendirmeleri yapamayacağını, onları çevreleyen dünyayı anlayamayacağını ifade etmişlerdir. Bunun yanı sıra Çilenti (1988), bilim insanlarının yeni bilgiler oluşturabilmeleri için, bilimsel süreç becerilerini öğrenmeleri; bunun içinse meraklılık, alçak gönüllülük, açık fikirlilik, kuşkucu olma, başarısızlık karşısında yılmama, doğruluk gibi bilimsel tutumları kazanmaları gerektiğini belirtmiştir (Akt. Demirbaş ve Yağbasan, 2006). Tutum, öğrenme ile kazanılan, bireyin davranışlarına yön veren ve karar verme sürecinde yanlılığa neden olan bir olgu olarak ifade edilmektedir (Akt. Demirbaş ve Yağbasan, 2011). Bilimsel tutum ise Başaran a (1978) göre bireyin karşılaştığı sorunları, olayları ve durumları kendi hislerinden mümkün olduğu ölçüde ayırıp elinde bulunan mantıksal verilere dayanarak yorumlayabilmesidir (Akt. Demirbaş ve Yağbasan, 2006). Bilimsel tutum ve davranışlarla öğrencilerde bilimsel düşünüşün ve yaşayışın temelleri atılmaktadır; bu durum öğrencilerde bilim okuryazarlığının gelişmesine neden olmaktadır (Yılmaz, 2007). Yapılan literatür taraması bilim okuryazarlığının alt boyutları olan bilimin doğası, bilimsel süreç becerileri ve bilimsel tutum arasında; adeta zincirleme bir reaksiyon gibi ilerleyen ve birbirlerine etki ederek bir üst basamağa ulaşan bir ilişki olduğunu gösterir niteliktedir. Bilim okuryazarı bir bireyden farklı becerileri bir arada kullanması beklenmektedir. Bu durumda en ağır yükün öğretmenlerin omuzlarında olduğu açık ve aşikârdır. Öğretmenler farklı bilgi ve becerileri bir araya getirerek, bu bilgileri nasıl kullanacaklarını en iyi şekilde organize edebilmelidir. Bu bağlamda eğitim-öğretim süreci içerisinde düzenlenecek farklı uygulamaların birbirleriyle nasıl ilişkilendirilebileceği, sebep-sonuç ilişkisinin nasıl kurulacağı gibi çeşitli başlıklar; farklı materyallerle desteklenerek sunulmalı ve örnekler oluşturulmalıdır. Bu noktadan hareketle araştırmada bilim okuryazarlığının alt boyutlarından biri olan bilimin doğası anlayışının farklı aktiviteler kullanılarak kazandırılması amaçlanmış ve bu aktivitelerin bilim okuryazarlığının diğer bileşenlerine yönelik etkisi incelenmiştir. Araştırmanın; bilimin doğası öğretimine yönelik farklı aktiviteleri sunması, bilimin doğası öğretimine yönelik tasarlanan aktivite temelli öğretimin bilim okur yazarlığının diğer alt

6 848 Fatma ÖNEN boyutlarını nasıl etkilediğinin belirlenmesi ve bu alt boyutların entegre bir şekilde nasıl sunulabileceğine ilişkin önerileri sunması açısından önemli olduğu düşünülmektedir. Ayrıca araştırmada öğretmen adaylarının aktivite temelli bilimin doğası öğretim uygulamalarına ilişkin görüşlerinin tespit edilmiş olmasının, bu öğretim sürecini yönlendirecek araştırmacılara ve öğretmenlere rehberlik edeceği de düşünülmektedir. Bu bağlamda araştırmada, fen bilgisi öğretmen adaylarının aktivite temelli bilimin doğası öğretimine yönelik görüşlerinin ve bu öğretimin bilimsel tutum ve süreç becerilerine olan etkisinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda şu alt problemlere cevaplar aranmıştır. 1. Aktivite temelli bilimin doğası öğretiminin, fen bilgisi öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerilerine etkisi var mıdır? 2. Aktivite temelli bilimin doğası öğretimi uygulanmadan önce ve sonra, fen bilgisi öğretmen adaylarının bilimsel tutumları nasıldır? 3. Aktivite temelli bilimin doğası öğretiminin, fen bilgisi öğretmen adaylarının bilimsel tutumlarına etkisi var mıdır? 4. Fen bilgisi öğretmen adaylarının, bilimin doğası öğretimine yönelik görüşleri nelerdir? YÖNTEM Araştırmanın Planlanması Araştırma eğitim-öğretim yılı güz döneminde, İstanbul da bulunan büyük ölçekli bir üniversitenin, ilköğretim bölümü fen bilgisi öğretmenliği ABD birinci sınıfında öğrenim görmekte olan 22 öğretmen adayının katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırmada, gerçekleştirilen uygulamanın tek bir grup üzerindeki etkisinin tespit edilmesi amaçlanmıştır, bu nedenle araştırmada tek grup ön test-son test deneme modeli kullanılmıştır (Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2009). Araştırma bizzat araştırmacının katılımıyla birlikte, sekiz hafta sürmüştür. Araştırma dört basamaktan oluşmaktadır. Araştırmanın ilk basamağını öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerilerine ve bilimsel tutumlarına ilişkin ön bilgilerinin tespit edilmesi; ikinci basamağını bilimin doğası anlayışının kazandırılması amacıyla düzenlenen aktivitelerin uygulanması; üçüncü basamağını bilimsel süreç becerilerine ve bilimsel tutumlarına ilişkin son bilgilerinin tespit edilmesi oluşturmaktadır. Araştırmanın dördüncü basamağında ise öğretim sürecinin tamamlanmasının ardından öğretmen adaylarının, uygulanan öğretim tasarımına ilişkin görüşlerinin tespit edilmesi amaçlanmıştır. Araştırmada işlenen derslerin temelini doğrudan öğretim yaklaşımına göre tasarlanmış aktiviteler oluşturmaktadır. Buna göre araştırmacı, müfredattan bağımsız olarak, ders dışı aktiviteler uygulamış ve yöneltmiş olduğu doğrudan-yansıtıcı sorularla, öğretmen adaylarının bilimin doğasına ilişkin görüşlerini tartıştırmıştır. Bu

7 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Aktivite Temelli Bilimin Doğası Öğretimine Yönelik 849 grupta uygulanan aktiviteler ilgili literatür taraması yapılarak belirlenmiştir. Bu bağlamda araştırmada gizemli ayak izleri, tüpler, küpler, hipotez kutuları, süt çiçekleri, genç mi? yaşlı mı?, yüzer mi? batar mı?, yaşamın bir parçası isimli sekiz farklı aktivite seçilmiş ve her biri bir haftalık zaman dilimi içerisinde uygulanmıştır. Literatürde yer alan bu aktiviteler farklı araştırmalarda da (Lederman ve Abd-El Khalick, 1998; Khishfe, 2004; Küçük, 2006; Muşlu, 2008) kullanılmıştır. Araştırma Verilerinin Toplanması Araştırma verileri; Bilimsel Süreç Becerileri Ölçeği, Bilimsel Tutum Ölçeği, Görüşme soruları ile toplanmıştır. Bunlar aşağıda sırasıyla sunulmuştur. Bilimsel Süreç Becerileri Ölçeği (The Test of Scientific Process Skills-II) Araştırmada uygulanan öğretim tasarımının öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerilerine olan etkisinin belirlenmesi amacıyla Okey, Wise ve Burns (1982) tarafından geliştirilen ve Türkçeye uyarlaması 1989 yılında Özkan, Aşkar ve Geban tarafından yapılan bir ölçek uygulanmıştır. Ölçeğin orjinalinin Cronbach α güvenirlik katsayısı 0.82 olarak tespit edilirken; ölçeğin Türkçe versiyonunun Cronbach α güvenirlik katsayısı 0.81 olarak tespit edilmiştir. Ölçek çoktan seçmeli 36 sorudan oluşmaktadır. Ölçekte; Değişkenleri tanıma ve tanımlayabilme, Hipotez kurma ve tanımlama, İşlemsel açıklamalar getirebilme, Problemin çözümü için gerekli araştırmaların tasarlanması, Grafik çizme ve verileri yorumlama olmak üzere beş alt boyut yer almaktadır (Akt. Arı, 2008). Bilimsel Tutum Ölçeği (Scientific Attitude Inventory- II) Araştırmada uygulanan öğretim tasarımının öğretmen adaylarının bilimsel tutumlarına yönelik etkisinin belirlenebilmesi amacıyla Moore ve Foy (1997) tarafından geliştirilen Bilimsel Tutum Ölçeği kullanılmıştır. Ölçeğin Türkçe ye uyarlanması Demirbaş ve Yağbasan (2006) tarafından yapılmıştır. Moore ve Foy un (1997) yapmış olduğu araştırmada, bilimsel tutum ölçeğinin Cronbach Alfa güvenirlik katsayısını 0.78 olarak tespit edilirken; Demirbaş ve Yağbasan ın (2006) yapmış olduğu araştırmada ölçeğinin Cronbach α güvenirlik katsayısı 0.76 olarak tespit edilmiştir.

8 850 Fatma ÖNEN Ölçek kesinlikle katılıyorum ile kesinlikle katılmıyorum arasında değişen beşli Likert tipinde olup; fen bilimlerinin doğası, bilim insanlarının çalışma biçimi ve fen bilimleri hakkında öğrencilerin neler hissettiğini açıklamaya yönelik 20 si olumlu, 20 si olumsuz 40 maddeden oluşmaktadır. Ölçek 6 alt boyuttan oluşmuş olup; bu boyutlardan 5 tanesi fen bilimlerinin doğası ve bilim insanlarının çalışma biçimi; 1 tanesi ise öğrencilerin fen bilimleri hakkında neler hissettikleri ile ilgilidir. Öğrencilerin vermiş oldukları cevaplar olumlu maddeler için 5, 4, 3, 2, 1; olumsuz maddeler içinse tersi şeklinde puanlanmıştır (Demirbaş ve Yağbasan, 2005). Görüşme soruları Araştırmanın amacı doğrultusunda belirlenen son alt problemde, öğretmen adaylarının aktivite temelli bilimin doğası öğretimine ilişkin görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmaktadır. Bu amaç doğrultusunda araştırmada görüşme yönteminin kullanılması uygun görülmüştür. Görüşmenin yapılmasındaki amaç kişinin düşünce, yorum, zihinsel algılama ve tepkilerinin daha ayrıntılı bir şekilde incelenmesi ve kişiye ait bir perspektifin oluşturulabilmesidir (Yıldırım ve Şimşek, 2000). Araştırmada öğretmen adaylarının görüşlerinin belirlenmesi amacıyla görüşme türlerinden biri olan, yapılandırılmış görüşme kullanılmıştır. Yapılandırılmış görüşme, araştırma sorularının araştırmacı tarafından önceden hazırlanmasını temel alan ve araştırılan kişinin çalışmada ikincil planda yer aldığı bir görüşme türüdür (Ekiz, 2009). Görüşme süreci, hazırlanan öğretim tasarımının uygulanmasının ardından gerçekleştirilmiş ve gönüllülük esas alınarak sekiz öğretmen adayının katılımı ile bizzat araştırmacı tarafından gerçekleştirilmiştir. Beş sorudan oluşan görüşme sorularının oluşturulması amacıyla pek çok soru hazırlanmış; hazırlanan bu sorular araştırmanın amacı ve alt problemleri doğrultusunda, araştırmacı tarafından incelenerek değerlendirilmiş ve uygun nitelikteki sorular belirlenerek seçilmiştir. Seçilen bu sorular, araştırmanın içeriğine uygunluğu bakımından fen eğitimi alanında uzman iki kişinin görüşü alınarak, varsa gerekli düzeltmeler yapılarak uygulanmıştır. Araştırma Verilerinin Analizi Araştırma verilerinin analizi aşağıda sırasıyla sunulmuştur. Bilimsel Süreç Becerileri ve Bilimsel Tutum Ölçeği Öğretmen adaylarının bilimsel tutumlarının ve bilimsel süreç becerilerinin uygulama öncesi ve sonrasında değişip değişmediğine ilişkin elde edilen veriler ise SPSS programında eşleştirilmiş iki grup testi (paired sample t-test) kullanılarak analiz edilmiştir. Öğretmen adaylarının bilimsel tutumlarının nasıl olduğuna ilişkin elde edilen veriler ise betimsel istatistik tekniği kullanılarak analiz edilmiştir. Beşli Likert tipte hazırlanan ölçekte her seçenek için 1 puan verilmiştir. Böylece araştırmaya katılanların ifade etikleri bilgiler derecelendirme ölçeği kullanılarak istatistiksel hesaplamaların yapılabilmesi için sayısallaştırılmıştır. Beşli ölçekteki beş aralık için (5-1=4) hesaplanan

9 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Aktivite Temelli Bilimin Doğası Öğretimine Yönelik 851 aralık katsayısına göre (4/5=0,80) seçenek aralıkları şu şekilde bulunmuştur ; kesinlikle katılıyorum, ; katılıyorum, ; kararsızım, ; katılmıyorum, ; kesinlikle katılmıyorum şeklinde yorumlanmıştır (Tekin, 1993). Görüşme Soruları Görüşme sorularından elde edilen sonuçlar öncelikli olarak word ortamında yazıya aktarılmıştır. Kayıtların yazıya aktarılması sırasında eksikliklerin veya yanlışların olmaması için, yazım aşaması bittikten sonra; mevcut kayıtlar araştırmacı tarafından ikinci kez tekrar dinlenmiştir. Görüşme kayıtlarının değerlendirilmesi sürecinde, elde edilen verilerin daha ayrıntılı bir şekilde irdelenmesi amacıyla, nitel veri analizinde kullanılan yöntemlerden biri olan içerik analizi kullanılmış ve elde edilen veriler açık kodlama yöntemiyle kodlanmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2000). Elde edilen kodlar öncelikli olarak tablolaştırılmış sonrasında yorumlanmıştır. Araştırmanın nitel verilerini oluşturan görüşme sorularından elde edilen sonuçların geçerlik ve güvenirliğinin sağlanması amacıyla uygulanabilecek farklı yöntemler bulunmaktadır (Kabapınar, 2003). Araştırmada bu yöntemlerden biri olan, araştırmacı çeşitlemesinin kullanılması uygun görülmüştür. Bu bağlamda araştırmada görüşme sorularından elde edilen verilerin geçerlik ve güvenirliğinin arttırılması amacıyla, veriler ikinci bir araştırmacı tarafından daha incelenmiştir. Buna göre veriler önce araştırmacı tarafından kodlanmış, ardından diğer araştırmacı da verileri inceleyerek kodlama yapmıştır. Bu süreci takiben kodlamalar arasındaki tutarlılık tespit edilmiştir. Araştırmada kodlamalar arasındaki tutarlılık Kabapınar ın (2003), Huck ve Cormier den (1996) aktardığı uyuşum yüzdesi formülü ile hesaplanmıştır. Buna göre araştırmada, araştırmacılar arasındaki tutarlılık yüzdesi %82 olarak belirlenmiştir. Kabapınar ın (2003) belirttiğine göre, iki kodlama arasındaki tutarlılık %80 ve üzeri olması durumunda araştırmadaki analizlerin, dolayısıyla araştırmanın, güvenilir olduğu ifade edilmektedir. Bu bağlamda araştırmadan elde edilen tutarlılık yüzdesinin %80 in üzerinde olması nedeniyle elde edilen verilerin güvenilir olduğu düşünülmektedir. BULGULAR Araştırmadan elde edilen veriler her bir alt problem için ayrı ayrı analiz edilerek tablolar haline getirilmiş ve yorumlanmıştır.

10 852 Fatma ÖNEN 1. Aktivite temelli bilimin doğası öğretiminin, fen bilgisi öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerilerine etkisi var mıdır? Uygulanan bilimin doğası öğretiminin, öğretmen adaylarının bilimsel süreç becerilerine olan etkisinin belirlenmesi amacıyla uygulanan ölçekten elde edilen bulgular Tablo 1 de verilmiştir. Tablo 1: Öğretim Tasarımının Bilimsel Süreç Becerilerine Etkisine İlişkin Bulgular Ölçüm N X SS Sd T p Ön test 22 24,36 3,53 Son test 22 26,95 3, ,64 0,002 Tablo 1 de de görüldüğü gibi öğretmen adaylarının, bilimsel süreç becerileri ölçeğinden almış oldukları ön ve son test puanları arasında anlamlı bir farklılık olduğu tespit edilmiştir (p<.05). Ayrıca ön ve son testten alınan ortalama puanlar karşılaştırıldığında da puanların son testte arttığı belirlenmiştir. Elde edilen bu sonuç grupta uygulanan öğretimin bilimsel süreç becerilerinin gelişimine yönelik olumlu katkısının olduğunu göstermektedir. 2.Aktivite temelli bilimin doğası öğretimi uygulanmadan önce ve sonra, fen bilgisi öğretmen adaylarının bilimsel tutumları nasıldır? Bilimin doğası öğretimi uygulanmadan önce ve sonra, fen bilgisi öğretmen adaylarının bilimsel tutumlarının nasıl olduğuna ilişkin elde edilen bulgular Tablo 2 de verilmiştir. Tablo 2: Öğretim Tasarımı Uygulanmadan Önce ve Sonra Bilimsel Tutumların Nasıl Olduğuna İlişkin Bulgular N Minimum Maksimum X SS Ön test Genel puan Ortalama puan Son test Genel puan Ortalama puan Öğretmen adaylarının testten alabilecekleri en yüksek puan 200, en düşük puan ise 40 tır. Tablo 2 de de görüldüğü gibi öğretmen adaylarının ön testten almış oldukları en yüksek puan 157, en düşük puan ise 92, ölçek ortalaması ve standart sapması olarak hesaplanmıştır. Öğretmen adaylarının almış oldukları toplam ortalama puan 3.46 standart sapma ise 0.32 dir. Bu sonuç öğretmen adaylarının bilimsel

11 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Aktivite Temelli Bilimin Doğası Öğretimine Yönelik 853 tutumlarının ön testte katılıyorum seçeneği seviyesinde, yani iyi olduğunu gösterir niteliktedir. Son testte ise öğretmen adaylarının almış oldukları en yüksek puan 161, en düşük puan ise 115, ölçek ortalaması ve standart sapması olarak hesaplanmıştır. Öğretmen adaylarının almış oldukları toplam ortalama puan 3.45, standart sapma ise 0.3 tür. Bu sonuç öğretmen adaylarının bilimsel tutumlarının son testte de katılıyorum seçeneği seviyesinde, yani iyi olduğunu gösterir niteliktedir. 3.Aktivite temelli bilimin doğası öğretiminin, fen bilgisi öğretmen adaylarının bilimsel tutumlarına etkisi var mıdır? Gerçekleştirilen bilimin doğası öğretiminin, öğretmen adaylarının bilimsel tutumlarına olan etkisinin belirlenmesi amacıyla uygulanan ölçekten elde edilen bulgular Tablo 3 te verilmiştir. Tablo 3: Öğretim Tasarımının Bilimsel Tutuma Etkisine İlişkin Bulgular Ölçüm N X SS Sd t p Ön test 22 1,38 12,91 Son test 22 1,37 12, ,17 0,86 Tablo 3 te görüldüğü gibi uygulanan öğretim, öğretmen adaylarının bilimsel tutumları üzerinde anlamlı bir farklılık oluşturmamaktadır (p>.05). Ayrıca öğretmen adaylarının son test ortalamalarının da düştüğü görülmektedir. Bu sonuç uygulanan öğretimin bilimsel tutum üzerinde her hangi bir etkisinin olmadığını da ortaya koyar niteliktedir. 4.Fen bilgisi öğretmen adaylarının, aktivite temelli bilimin doğası öğretimine yönelik görüşleri nelerdir? Öğretmen adaylarının bilimin doğası öğretimine yönelik görüşlerinden elde edilen veriler tablolar haline getirilerek yorumlanmıştır. Birinci soruya ilişkin elde edilen bulgular Tablo 4 te verilmiştir. Tablo 4: Bilimin doğasını öğrenmek önemli midir? Neden? Sorusuna İlişkin Bulgular E H NEDEN Ö1 * Bilimi anlamaya neden olduğu için Ö2 * - Ö3 * Bilimin sürecine ilişkin bilgi verdiği için Ö4 * Öğretmen olunacağı için

12 854 Fatma ÖNEN Ö5 * Yanlış bilinen kavramların öğrenilmesi için Ö6 * Öğretileceklerin amacını öğrenmek için Ö7 * Katkı sağladığı için Ö8 * Bilimsel bilgiye ulaşmanın kolaylaşması için Tablo 4 te görüldüğü gibi öğretmen adayları bilimin doğasını öğrenmenin önemli olduğunu düşünmektedirler. Öğretmen adayları neden bu şekilde düşündüklerini bilimin sürecine ilişkin bilgi vermesi, bilimi anlamaya neden olması, bilimsel bilgiye ulaşmanın kolaylaşması, yanlış bilinen kavramların öğrenilmesi, öğretileceklerin amacının öğrenilmesi ve katkı sağlaması olarak açıklamışlardır. Öğretmen adaylarının vermiş oldukları yanıtlar alıntılarda örneklenmektedir. Ö1: Önemlidir. Çünkü ben bunları öğrettiğim zaman, oradaki insanlar bilimin ne olduğunu anlayacaklar ve eğer kurduğum cümleler doğruysa doğru şeyleri öğrenmiş olacaklar. Ö4: Biz öğretmen olacağız. Bir takım şeyleri burada öğrenmemiz gerekiyor. Görüşme sürecinde yöneltilen ikinci soruya ilişkin elde edilen bulgular Tablo 5 te verilmiştir. Tablo 5: Öğretim sürecinde bilimin doğasıyla ilgili neler öğrendiğinizi açıklayınız. Sorusuna İlişkin Bulgular ÖĞRETİ Ö1 Ö2 Ö3 Ö4 Fizik ve kimya dışında farklı bilim dallarının da olduğunu öğrenme Bilimsel her bilginin doğru olmadığını öğrenme Yanlış bir bilginin nedenlerinin araştırılması gerektiğini öğrenme Bilginin doğruluğuna nasıl karar verilmesi gerektiğini öğrenme Deneme yapmanın bilimdeki önemini öğrenme Ön yargıların bilimsel çalışmalardaki önemini öğrenme Bilimsel çalışmalarda ön bilginin önemini öğrenme Bilimsel çalışmalarda hayal gücü ve yaratıcılığın önemini öğrenme Bilimsel çalışmalarda hayal gücünün önemini öğrenme

13 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Aktivite Temelli Bilimin Doğası Öğretimine Yönelik 855 Bilimsel çalışmalarda gözlemlerin önemini öğrenme Teori ve kanun arasındaki ilişkiyi öğrenme Bilimsel bilginin yalnızca deneyle elde edilmediğini öğrenme Sosyal-kültürel değerlerin bilimsel çalışmalardaki önemini öğrenme Ö5 Ö6 Ö7 Ö8 Bilimsel bilginin yalnızca deneyle elde edilmediğini öğrenme Sonuçların kişinin sosyal çevresiyle ilişkili olabileceğini öğrenme Salt gözlem veya hayal gücü ile sonuca varılamayacağını öğrenme Karşılıklı tartışmanın fikirlerin gelişimine etkisini öğrenme Bilimsel çalışmalarda hayal gücünün önemini öğrenme Bilimsel çalışmalarda gözlemin rolünü öğrenme Bilimsel çalışmalarda merak, hayal gücü, deney, gözlem ve yorum farklılığının önemini öğrenme Bilimsel bilginin değişebileceğini öğrenme Yapmış oldukları açıklamalara göre öğretmen adaylarının bilimin doğasına ilişkin farklı kazanımlarının olduğu görülmektedir. Soruya ilişkin alınan cevaplardan da görüldüğü gibi öğretmen adaylarının sıklıkla bilimsel çalışmalarda hayal gücünün önemi, sosyal ve kültürel çevrenin etkisi, gözlemlerin ve deneyin rolü, ön bilginin önemi, kişisel farklılıklar gibi açıklamalarda bulundukları görülmektedir. Ayrıca öğretmen adaylarının teori-kanun ilişkisi, bilimsel bilginin doğruluğunun tespit edilmesi ve farklı bilim dallarına ilişkin açıklamalarda bulundukları da belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının vermiş oldukları yanıtlar alıntılarda örneklenmektedir. Ö1: Bilimi sadece fizik ya da kimya olarak algılamamak gerekiyor. Bilimde her bilginin doğru olmadığı, yanlışlarında olabileceğini anladım. Bir şeyleri doğrudan kabul etmek yerine öncelikli olarak yanlışların neden yanlış olduğunu veya doğruların nasıl kabul edildiğini anlamak gerektiğini öğrendim. Ö2: Deneyi bugüne kadar yeteri bir şekilde kavrayamadık. Deneyip de öğrenmek çok daha etkili. Bu nedenle burada deneme şansı bulduğumuz için daha iyi oldu. Ön yargı benim için en önemli konu. Denemenin yanılmada olsa insana ne kadar tecrübe kattığını öğrendim.

14 856 Fatma ÖNEN Görüşme sürecinde yöneltilen üçüncü soruya ilişkin bulgular Tablo 6 da verilmiştir. Tablo 6: Bilimin doğası öğretimi ilköğretim müfredatında yer almalı mıdır? Neden? Sorusuna İlişkin Bulgular E H NEDEN Ö1 * Bilim zorla yaptırılamayacağı için Ö2 * Küçükken daha iyi yorumlama yeteneği olduğu için Ö3 * Görselleştirerek öğrenme daha etkili olduğu için Ö4 * - Ö5 * Görselleştirerek öğrenme daha etkili olduğu için Ö6 * Küçük yaşlarda daha elverişli öğrenildiği için Ö7 * Çelişkilerin belli seviyeye gelene kadar düzeltilmesi için Ö8 * Çelişkilerin belli seviyeye gelene kadar düzeltilmesi için Tablo 6 da görüldüğü gibi 7 öğretmen adayı bilimin doğası öğretiminin ilköğretim müfredatında yer alması gerektiğini düşünürken; bir öğretmen adayının ise bilimin zorla yaptırılamayacağı düşüncesinde olduğu, bu nedenle de soruyu hayır olarak cevapladığı görülmektedir. Bilimin doğası öğretiminin müfredatta yer alması gerektiğini belirten öğretmen adayları neden bu şekilde düşündüklerini küçük yaşlarda öğrenmenin ve yorumlamanın daha elverişli olması, görselleştirerek öğrenmenin daha etkili olması ve çelişkilerin belli bir yaş seviyesine kadar giderilmesi ile açıklamışlardır. Öğretmen adaylarının vermiş oldukları yanıtlar alıntılarda örneklenmektedir. Ö1:Almalı, ancak bence isteyen kişilere yaptırılmalı. Çünkü kimseye zorla bilim yaptıramazsınız. Ö3:Almalıdır. Çünkü siz bana ilk sorduğunuzda hipotez, deney falan diyordum. Ancak yaptığımız etkinliklerde birçok şeyi görselleştirdiğimiz için daha etkili olur. Görüşmede yöneltilen dördüncü soruya ilişkin elde edilen bulgular Tablo 7 de verilmiştir.

15 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Aktivite Temelli Bilimin Doğası Öğretimine Yönelik 857 Tablo 7: Öğretmen olduğunuzda bilimin doğası öğretimini nasıl gerçekleştirmeyi düşünüyorsunuz? Neden? Sorusuna İlişkin Bulgular ÖĞRETİM NEDEN Ö1 - - Ö2 Aktif katılımın olacağı çalışmalarla Farklı fikirler üretmeye neden olduğu için Ö3 Aktif katılımın olacağı fen konularıyla Yaparak yaşayarak öğrenme daha kalıcı olduğu için Ö4 Ö5 Aktif katılımın olacağı çalışmalarla, her derste Aktif katılımın olacağı çalışmalarla, ayrı bir ders olarak Fen konularının öğrenilmesine katkı sağlayacağı için Görselleştirmeyi ve somutlaştırmayı sağladığı için Düşünmeyi ve anlamayı sağladığı için Ezberden uzaklaştırdığı için Görselleştirmeyi sağladığı için Herkes yeterli bilgiye sahip olamayacağı için Ö6 Fen konularıyla birlikte Konunun öğrenilmesine katkı sağlayacağı için Ö7 Dersten bağımsız aktivitelerle Daha kolay ilgi toplamak için Ö8 Dersten bağımsız aktivitelerle Sorgulama fırsatını daha iyi sunduğu için Hayal gücünü kullanma fırsatı sunduğu için Öğretmen adaylarının vermiş oldukları cevaplar incelendiğinde bilimin doğası öğretimini genellikle aktif katılımın olacağı çalışmalarla gerçekleştirmeyi düşündükleri görülmektedir. Ayrıca öğretmen adaylarının bir bölümü bu öğretimi fen konularına paralel bir şekilde; bir bölümü ise fen konularından bağımsız bir şekilde yürütülen aktivitelerle gerçekleştirmeyi düşünmektedirler. Neden bu şekilde düşündüklerine ilişkin yapmış oldukları açıklamalar ise vermiş oldukları yanıta göre farklılaşmaktadır. Aktif katılımın olacağı çalışmalarla bilimin doğası öğretimini gerçekleştireceklerini belirten öğretmen adaylarının, farklı fikirler üretmeye neden olması, yaparak yaşayarak öğrenmenin daha kalıcı bir şekilde gerçekleşmesi, ezberden uzaklaştırması, görselleştirmeyi ve somutlaştırmayı sağlaması nedenleriyle bu şekilde

16 858 Fatma ÖNEN bir açıklamada bulundukları görülmektedir. Fen konularına paralel bir şekilde bu öğretimi gerçekleştireceklerini belirten öğretmen adayları ise konunun öğrenilmesine katkı sağlaması nedeniyle bu şekilde düşündüklerini belirtmişlerdir. Bilimin doğası öğretimini dersten bağımsız bir şekilde öğretmeyi düşünen öğretmen adayları da daha kolay ilgi toplamak ve sorgulama fırsatının daha iyi sunulması nedenleriyle bu şekilde düşündüklerini belirtmişlerdir. Bu sonuçların yanı sıra bir öğretmen adayı herkesin yeterli bilgiye sahip olamayacağı düşüncesinden hareketle, bilimin doğası öğretiminin ayrı bir derste yapılması gerektiğini ifade etmiştir. Öğretmen adaylarının vermiş oldukları yanıtlar alıntılarda örneklenmektedir. Ö7: Bence ilgisiz etkinlikler gibi başlayıp ulaşmak istediğimiz noktaya bağlamak daha etkili olur. Çünkü ilgimiz daha fazla çekiliyor. Ö8:Ders dışında yapmayı daha uygun görüyorum. Siz bize bilgiyi vermeden önce bilgiyi sorgulattınız, hayal gücümüzü kullandırdınız, ondan sonra bilgiye beraber bir şekilde ulaştık. Görüşmede yöneltilen beşinci soruya ilişkin elde edilen bulgular Tablo 8 de verilmiştir. Tablo 8: Derste yapılan ne gibi çalışmalar düşüncelerinizi olumlu yönde etkiledi? Derslerde düşüncelerinizi olumsuz yönde etkileyen unsurlar nelerdir? Sorusuna İlişkin Bulgular DERS İÇİ ÇALIŞMA OLUMSUZ Ö1 - - Ö2 Hayal gücünü geliştirecek etkinlikler Tahmin yapma fırsatı sunan etkinlikler Ö3 - - Ö4 Birebir gözlem yapma fırsatının sunulduğu etkinlikler Düşünme fırsatı tanıyacak nitelikteki sorular Ö5 Tahmin yapma fırsatı sunan etkinlikler Birebir deneme fırsatının sunulduğu etkinlikler Somut olarak görme imkanı sunan etkinlikler Ö6 Somut olarak görme imkanı sunan etkinlikler Ders süresinin kısa olması Her bir etkinlik arasında uzun bir sürecin olması Derste kamera kaydı yapılması Ö

17 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Aktivite Temelli Bilimin Doğası Öğretimine Yönelik 859 Ö8 Somut olarak görme imkanı sunan etkinlikler - Öğretmen adaylarının vermiş olduğu cevaplar incelendiğinde genellikle hayal gücünü geliştiren, tahmin yapma fırsatı sunan, deneme imkânının tanındığı ve somut olarak görme imkanının sunulduğu çalışmaların düşüncelerine yönelik olumlu katkı sağladığı görülmektedir. Buna karşın dersteki olumsuzluklara ilişkin öğretmen adaylarından yalnızca ikisi açıklama yapmış ve ders süresinin kısa olması, etkinlikler arasındaki uzun bir sürecin olması ve kamera kaydı yapılması gibi yanıtlar vermişlerdir. Öğretmen adaylarının vermiş oldukları yanıtlar alıntılarda örneklenmektedir. Ö8: Mesela etkinliklerde direk görsel hale getirdiniz. Bu böyleyse eğer, bu da böyle midir? gibi bize bir şeyler buldurdunuz. Mesela küplerde yaptık bunu. Biraz daha görselleştirebildiğimiz şeyler daha etkiliydi bence. Dersin olumsuz yanı yoktu bence. Ö4: Örneğin getirdiğiniz resimler. O etkinlikte ben bilimsel bir bilgi olmayacağını düşünüyordum. Kontrollü deney olmadan böyle bir sonuca ulaşılamayacağını düşünüyordum. Ancak yaptığımız gözlemler sonucunda bunun böyle olmadığına karar verdim. Fikirlerim değişti ve buradaki en önemli etkende sizin yöneltmiş olduğunuz sorular. Dersin olumsuz yanları ise ders süreleri kısaydı ve aktivitelerin yapıldığı haftalara arsında bir haftalık zaman olduğu için biz bu süreçte yaptıklarımızı unutabiliyorduk. Birde ders sonunda yazdığımız yazılar bizi biraz sıktı. Çünkü sürekli aynı şeyi yazıyorduk. Bence bu yazılar her hafta değil de iki, üç derste bir yapsaydık daha iyi olurdu diye düşünüyorum. SONUÇ TARTIŞMA Eğitim- öğretim süreci bireyin yaşantısının önemli bir bölümünü geçirdiği ve yaşama hazırlandığı önemli bir dönemdir. Bu dönem öğrencilerin farklı bilgi ve becerileri kazanması açısından çeşitli öğretim yöntem, teknik ve yaklaşımları ile zenginleştirilmektedir. Bu süreçteki en önemli rollerden biri örgün eğitim kurumlarına düşerken; bir diğer rol de bu kurumlarda görev yapan öğretmenlere düşmektedir. Bu bağlamda öğretmenlerin farklı pek çok beceriyi entegre bir şekilde kullanması ve eğitim-öğretim sürecini en etkin şekilde yönlendirmesi gerektiği düşünülmektedir. Bu durum gerek öğretmenler gerekse öğretmen adaylarının farklı beceriler açısından donanımlı olmalarını gerektirmektedir. Bu odak noktasından hareketle araştırmada bu becerilerden biri olan bilimin doğası anlayışının kazandırılması amaçlanmış ve bu amaçla düzenlenen öğretim tasarımının bilim okuryazarlığının alt boyutlarından olan bilimsel tutum ve süreç becerilerine yönelik etkisi değerlendirilmiştir.

18 860 Fatma ÖNEN Araştırmadan elde edilen sonuçlar, aktivite temelli bilimin doğası öğretiminin, bilimsel süreç becerilerinin gelişimi açısından olumlu katkı sağladığını ortaya koymaktadır. Can ve Şahin Pekmez in (2010) yapmış oldukları araştırmada da yedinci sınıf öğrencilerinin bilimin doğası anlayışlarının geliştirilmesi amacıyla uygulanan aktivitelerin, öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini olumlu yönde etkilediği tespit edilmiştir. Araştırmadan elde edilen bu sonucun uygulanan öğretim tasarımı ile doğrudan ilişkili olduğu düşünülmektedir. Buna göre uygulanan derslerin temelini oluşturan aktivite tabanlı bilimin doğası öğretiminin; öğretmen adaylarını daha fazla araştırma yapmaya, düşünmeye, sorgulamaya, bilimsel süreç becerilerini kullanmaya ve farklı yöntemleri kullanarak sonuca ulaşmaya yönlendirmesi nedenleriyle, bilimsel süreç becerilerinin gelişimine yönelik olumlu sonuçlar ortaya koyduğu düşünülmektedir. Nitekim Bağcı Kılıç (2003) da yapmış olduğu araştırmada bilimsel süreç becerileri, bilimsel araştırma ve bilimin doğasının birbiriyle ilişki olduğunu belirtmiştir. Ulusal fen eğitimi standartlarına (NRC, 1996) göreyse öğrenciler bilimi daha iyi anlayabilmek için bilimsel bilgi ve bilimsel süreç becerilerini bir araya getirebilmelidir. Ayrıca Khishfe ve Abd-El Khalick (2002) de bilimin doğasının bazı boyutlarının, bilimsel süreç becerileri ile ilişkili olduğunu belirtmiştir. Bilim öğretiminin ve bilimsel okuryazarlığın bu denli önemli olduğu günümüzde farklı becerilerin bir araya getirilerek entegre bir şekilde öğretimin gerçekleştirilmesi oldukça önemlidir. Bu bağlamda bilimin doğası öğretimine yönelik yapılan uygulamaların, farklı becerileri de geliştirecek nitelikte planlanmasının oldukça önemli olduğu düşünülmektedir. Literatürde bilimin doğası öğretiminin, doğrudan-yansıtıcı yaklaşım kullanılarak daha etkin bir şekilde gerçekleştirildiğine ilişkin pek çok çalışma bulunmaktadır (Matkins, Bell, Irving ve McNall, 2002; Wilson, 2003; Al Saidi, 2004; Çelik ve Bayrakçeken, 2006; Ayvacı, 2007; Kaya, 2007; Seung, Bryan ve Butler, 2009; Önen, 2011). Doğrudan-yansıtıcı yaklaşımla gerçekleştirilen bilimin doğası öğretiminde ise genellikle araştırma tabanlı aktivitelerin veya tarihsel/felsefi örneklerin kullanılması önerilmektedir (Abd-El Khalick ve Lederman, 2000; Lederman ve diğ., 2003). Nitekim bu araştırmada da benzer yaklaşımla oluşturulan bir uygulamaya yer verilmiştir. Uygulama sonrasında elde edilen sonuçlar, bilimin doğası ve bilimsel süreç becerileri gibi bilim okuryazarlığın farklı alt boyutlarının entegre edilerek öğretilebileceğini; ancak buna yönelik tasarlanmış özel ders planlarının gerekliliğini ortaya koyar niteliktedir. Bu bağlamda öğretim sürecinde öğrencileri araştırmaya, sorgulamaya ve süreç becerilerini kullanmaya yönlendirecek nitelikteki çalışmaların gerçekleştirilmesinin; bilim okuryazarlığının kazandırılması açısından daha etkili sonuçlar ortaya koyacağı düşünülmektedir. Araştırmadan elde edilen sonuçlar bilimsel tutumlar açısından incelendiğinde ise öğretmen adaylarının bilimsel tutumlarının hem ön hem de son testte iyi seviyede olduğu görülmektedir. Bu durum öğretmen adaylarının bilimsel çalışmalara yönelik tutumlarının oldukça olumlu olduğunu gösterir niteliktedir. Yılmaz ın (2007) belirttiğine göre bilimsel tutumla bilimsel düşünüş ve yaşayışın temelleri atılmakta;

19 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Aktivite Temelli Bilimin Doğası Öğretimine Yönelik 861 böylece karşılaşılan sorunlar bilimin ve aklın öncülüğünde bilimsel tutum ve davranışlar sergilenerek çözülmektedir. Nitekim Demirbaş ve Yağbasan ın (2006) belirttiğine göre de bilimsel tutumlara sahip bireyler araştırıcı ve eleştirici özelliklere sahip olup, peşin yargıların ve dogmatik inançların etkisinde kalmamakta; ayrıca çevredeki sorunlara çözüm yolu bularak, bu çözümü uygulamakta ve gelebilecek eleştirilere değer vermektedir. Araştırmada öğretmen adaylarının bilimsel tutumları iyi seviyede olmasına karşın, öğretmen adaylarının bilimsel tutumlarının ön ve son test açısından anlamlı bir farklılık göstermediği tespit edilmiştir. Araştırmadan elde edilen bu sonucun öğretmen adaylarının sahip oldukları bilimsel tutum seviyesi ile ilişkili olabileceği düşünülmektedir. Ayrıca araştırmanın yürütüldüğü sekiz haftalık zaman diliminin, bilimsel tutumun geliştirilebilmesi için yeterli olmadığı, bu bağlamda daha uzun süreli çalışmaların yapılmasının gerektiği düşünülmektedir. Bunun yanı sıra öğretmen adaylarının, bilimsel çalışma sürecini birebir yaşayabilecekleri daha fazla sayıdaki aktiviteye katılmalarının da bilimsel tutumun gelişimi açısından etkili olacağına inanılmaktadır. Nitekim Ata (1999) bilim insanlarının yaşam biçimlerinin tanıtılması, müze ziyaretleri ve doğal hayatı inceleme etkinlikleri gibi farklı çalışmaların öğrencilerin bilimsel tutumlarını etkileyeceğini belirtmiştir (Akt. Demirbaş ve Yağbasan, 2005). Anagün ve Yaşar ın (2009) belirttiğine göreyse fen okuryazarı bireylerin yetiştirilmesini sağlayacak bir fen öğretim süreci, bilimsel bilginin yanı sıra bilimsel süreç becerilerinin öğretimini de gerekli kılmaktadır. Harlen (1999) bilimsel süreç becerilerinin anlamlı öğrenmenin merkezinde olduğunu ve bilimi anlayarak öğrenmenin bilimsel süreç becerilerinin kullanımını gerektirdiğini belirtmiştir (Akt. Durmaz ve Mutlu, 2012). Nitekim Yılmaz (2007) da öğrencilerin bilimsel tutum kazanmalarının, bilim okuryazarlığının gelişimine katkı sağlayacağını belirtmiştir. Farklı araştırmalardan elde edilen sonuçlar, bilim okuryazarlığının kazandırılması sürecinde alt boyutların önemini ortaya koyar niteliktedir. Araştırmada bilimin doğası öğretimine ilişkin görüşler incelendiğinde ise öğretmen adaylarının, bilimin doğası öğretimine ilişkin genellikle olumlu açıklamalarda bulundukları görülmektedir. Özgelen ve Yılmaz Tüzün ün (2010) yapmış oldukları araştırmada da öğretmen adaylarının, bilimin doğası öğretimine yönelik pozitif tutum geliştirdikleri tespit edilmiştir. Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre öğretmen adayları bilimin doğası öğretiminin, bilimin sürecinin ve bilginin nasıl üretildiğinin anlaşılması; ayrıca yanlış bilinen kavramların öğrenilmesi açısından önemli olduğunu belirtmişlerdir. Bu sonucun yanı sıra öğretmen adayları, bilimsel bilginin nasıl elde edildiğinin ve bilim insanının nasıl çalıştığının anlaşılabilmesi açısından, bilimin doğası öğretiminin ilköğretim müfredatında yer alması gerektiğini ifade etmişlerdir. Morgil, Temel, Güngör-Seyhan ve Ural-Alşan

20 862 Fatma ÖNEN (2009) da yapmış oldukları araştırmanın sonucunda bilimin doğası ile ilgili yanlış algılamaların, eğitimin ilk kademesinden itibaren oluştuğunu; bu nedenle de ilköğretimin ilk kademesinden itibaren etkili bir fen eğitiminin gerekliliği üzerine vurguda bulunmuştur. Araştırmada öğretmen adayları, mesleğe başladıklarında bilimin doğası öğretimini aktif katılımın olacağı çalışmalarla gerçekleştirmeyi düşündüklerini belirtmişlerdir. Ancak bazı öğretmen adaylarının bu öğretimi konunun öğrenilmesine katkı sağlaması için fen konularına paralel bir şekilde; bazılarının ise daha kolay ilgi toplamak için fen konularından bağımsız bir şekilde yürütülen aktivitelerle gerçekleştirmeyi düşündükleri görülmektedir. Elde edilen bu sonucun, uygulanan öğretim tasarımı ile ilişkili olduğu düşünülmektedir. Öğretmen adayları bilimin doğası öğretimi sonucunda bilimsel çalışmalarda hayal gücünün önemi, sosyal ve kültürel çevrenin etkisi, gözlem ve deneyin rolü, ön bilginin önemi, kişisel farklılıkların rolü, teori-kanun arasındaki ilişki ve bilimin değişebilirliği gibi kazanımlarının olduğunu ifade etmişlerdir. Öğretmen adaylarının belirtmiş oldukları bu başlıkların bilimin doğası boyutlarıyla birebir örtüştüğü görülmektedir. Bu bağlamda araştırmada, bilimin doğası öğretimine yönelik düzenlenen tasarımın öğretim hedeflerine ulaştığı düşünülmektedir. Öğretmen adayları uygulanan öğretim sonucunda kazanmış oldukları bu kazanımları daha çok somut olarak deneme imkânının ve tahmin yapma fırsatının sunulduğu etkinliklerle kazandıklarını; ayrıca hayal gücünü geliştiren etkinliklerin de bu süreçte önemli bir rolünün olduğunu ifade etmişlerdir. Araştırmadan elde edilen bu sonuç yaparak ve yaşayarak öğrenilen bilgilerin zihinde daha kalıcı izler oluşturduğunu ortaya koyar niteliktedir. Ayrıca bu sonuç, öğrencileri farklı konularda düşündürerek hayal güçlerini kullanmalarını sağlayacak nitelikteki bir eğitimin, öğrenme süreci açısından daha etkili sonuçlar ortaya koyacağını da gösterir niteliktedir. Nitekim Avinç, Ağgül, Bayrakçeken, Canpolat ve Çelik (2008) de öğretim ortamlarında kolaylıkla uygulanabilecek iyi düzenlenmiş ve uygulanabilirliği test edilmiş aktif öğrenme etkinliklerine ihtiyaç duyulduğunu belirtmiştir. Araştırmalardan elde edilen sonuçlar, öğretmen ve öğretmen adaylarına yönelik gerçekleştirilecek eğitimin, sahip oldukları bilgi ve beceriler üzerinde etkili sonuçlar ortaya koyabileceğini gösterir niteliktedir. Bu bağlamda öğretmenlere ve öğretmen adaylarına birebir yaşayabilecekleri ve uygulama şansını bulabilecekleri durumların sunulmasının geleceğin nesillerinin yetiştirilmesi açısından oldukça önemli olduğu düşünülmektedir. Bilimsel okuryazarlık ve alt boyutlarından biri olan bilimin doğası öğretimi üzerine yapılan vurgu son yıllarda oldukça artmasına rağmen; bu öğretimin nasıl gerçekleştirileceği, mevcut yanılgıların nedenleri ve nasıl giderileceği, öğretmenlerin öğretim sürecini nasıl yönlendireceği gibi sorular halen gündemdedir. Bilimin doğası öğretimine yönelik özel olarak gerçekleştirilen uygulamalar etkili sonuçlar ortaya koymakla birlikte; uygulamaların yalnızca bilimin doğası ile ilgili kavramlara

21 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Aktivite Temelli Bilimin Doğası Öğretimine Yönelik 863 odaklanmış olması, bilimsel okuryazarlığın sağlanması sürecinde çeşitli sorunları da beraberinde getirmiştir. Farklı alanlardaki müfredat çalışmaları, bu sorulara ve sorunlara yanıt bulmak amacında olup; bu süreçteki odak noktası da fen dersleri ile bu alanda görev yapan öğretmenlerdir. Bilimsel okuryazar birey, farklı boyutları bir araya getirerek kullanabilen bireydir. Bu bağlamda bu boyutların sınıfta entegre bir şekilde sunulmasının, bilimsel okuryazarlığın sağlanması açısından oldukça önemli olduğu düşünülmektedir. Eğitimöğretim sürecinde geçtiğimiz yıllarda tek bir beceriye sahip bireylerin yetiştirilmesi oldukça elzem bir durumken; günümüzde farklı becerileri bir arada kullanabilen bireylerin yetiştirilmesi daha elzem bir durumdur. Bu nedenle, geleceğin nesillerine bu öğretiyi kazandıracak nitelikteki öğretmenlerin yetiştirilmesi oldukça önemlidir. Bu noktada ise en önemli görev öğretmen yetiştiren kurumlara düşmektedir. Her açıdan değişen ve ilerleyen dünyaya ayak uydurabilmek, eğitim-öğretim süreciyle sağlanabilecektir. Bu nedenle olayları farklı bakış açısıyla görerek yorumlayabilen, farklı bilgi ve becerileri bir arada kullanabilen bireyler yetiştirmek ise eğitim-öğretim sürecinin olmazsa olmazlarındandır. KAYNAKÇA ABD-EL KHALICK, F. ve LEDERMAN, N.G. (2000). Improving science teachers conceptions of nature of science: A critical review of the literature. International Journal of Science Education, 22(7), ABD-EL KHALICK, F. (2002). The influence of a philosophy of science course on preservice secondary science teachers views of nature of science. Proceedings of the Annual International Conference of the Association for the Education of Teachers in Science. AKTAMIŞ, H. ve ŞAHİN PEKMEZ, E. (2011). Fen ve teknoloji dersine yönelik bilimsel süreç becerileri ölçeği geliştirme çalışması. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, AL SAIDI, A. M. (2004). The influence of explicit versus implicit instructional approaches during a technology-based curriculum on students understanding of nature of science. Unpublished doctoral dissertation, Department of Instruction and Teacher Education University of South Carolina. ANAGÜN, Ş. S. ve YAŞAR, Ş. (2009) İlköğretim beşinci sınıf Fen ve Teknoloji dersinde bilimsel süreç becerilerinin geliştirilmesi. İlköğretim Online, 8(3), ARI, E. (2008). Yapılandırmacı yaklaşım ve öğrenme stillerinin genel kimya laboratuvar uygulamalarında öğrencilerin başarısı, bilimsel işlem becerileri ve tutumları üzerine