International Journal of Languages Education and Teaching

Transkript

1 ISSN: , Mannheim GERMANY p RELATIONSHIP BETWEEN READING ACTIVITIES OF 8 th GRADE TURKISH WORKBOOK AND READING OBJECTIVES 8. SINIF TÜRKÇE ÇALIŞMA KİTABINDAKİ OKUMA ETKİNLİKLERİNİN OKUMA KAZANIMLARI İLE İLİŞKİSİ 1 Mehmet ÇİÇEK 2 & Nesibe ALCELLAT 3 ABSTRACT It is well known that the most important material of Turkish course is textbook, and the most useful part of a textbook is reading passages. The main point to take in consideration about pupils education is that reading activity is an indispensable instruction instrument (Coşkun, 2002: 7). In this investigation, the relationship between activities related to reading passages and reading skill in Turkish teaching program has been studied. Therefore, the relationship between reading activities of 8 th grade Turkish workbook and reading objectives in Turkish teaching program have been investigated as they are, and thus the study is descriptive one having screening model. Students workbooks of the 8 th grade were particularly chosen, simply because of the intensity of Turkish reading courses in this year. The data in the study have been collected by across reading method on teacher guide book and pupil s workbook. When we examined reading activities in accordance with Turkish course teaching program we observed that some activities related to objectives were insufficient. Furthermore, it was obvious that in the teacher guide book there were almost any reading activity about some basic objectives that pupils have to realize. Finally, in order to make objectives reachable by the pupils, it is highly required to increase and diversify the activities. Key Words: Reading objectives, Turkish course workbook, reading activities. ÖZET Türkçe dersinin en önemli materyalinin ders kitabı olduğu bilinen bir gerçektir. Ders kitabının; bilgiyi aktaran, öğreten ve öğretmene de yol gösteren en önemli unsuru ise okuma metinleridir. Okumanın bireylerin gelişimindeki rolü ve önemi hususunda göz önünde bulundurulması gereken temel nokta okumanın vazgeçilmez bir eğitim aracı oluşudur (Coşkun, 2002: 7). Bu çalışmada, söz konusu okuma metinlerine yönelik etkinliklerin Türkçe Dersi Öğretim Programı nda yer alan okuma becerisi ile olan ilişkisi ele alınmıştır. Bu bağlamda ortaokul 8. Sınıf Türkçe çalışma kitabında yer alan okuma etkinlikleri ve Türkçe öğretim programındaki okuma kazanımları arasındaki ilişki var olduğu biçimiyle tespit edilmeye çalışılmıştır. Bundan dolayı çalışma tarama modelinde, betimsel bir çalışmadır. Ortaöğretime geçişte Türkçe dersinin aktif olarak görüldüğü son sınıf olmasından dolayı, 8. Sınıf Türkçe çalışma kitabı özellikle tercih edilmiştir. Çalışmada, öğretmen kılavuz kitabı ile öğrenci çalışma kitabı çapraz okuma yöntemiyle karşılaştırılarak veriler elde edilmiştir. Çalışma kitabındaki etkinliklerin Türkçe Dersi Öğretim Programı ile uygunluğu incelendiğinde, kazanımlara yönelik bazı etkinliklerin çok yetersiz kaldığı gözlemlenmiştir. Ayrıca öğretmen kılavuz kitabında, öğrencilerin özümsemesi gereken bazı temel kazanımlarla ilgili neredeyse hiçbir etkinliğe yer verilmediği tespit edilmiştir. Sonuç olarak, kazanımların gerçek anlamda öğrencilere kazandırılmasına yönelik etkinliklerin arttırılması ve çeşitlendirilmesi gerekmektedir. Anahtar Kelimeler: Okuma Kazanımları, Türkçe Dersi Çalışma Kitabı, Okuma Etkinlikleri. 1 Bu çalışma Nevşehir Hacı Bektaşi Veli Üniversitesi tarafından düzenlenen 1.Uluslararası Dil Eğitimi ve Öğretimi Sempozyumu nda sözlü bildiri olarak sunulmuştur. 2 Doç. Dr., Gaziantep Üniversitesi, Türkçe Eğitimi Bölümü, e-posta: g.antepli@gmail.com 3 Y. Lisans Öğrencisi, Gaziantep Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Türkçe Eğitimi ABD, e-posta: nesibeefe1991@gmail.com

2 1606 Mehmet ÇİÇEK & Nesibe ALCELLAT 1. GİRİŞ Bugüne kadar dil in ne olduğu, ne işe yaradığı, hangi temel ögelere sahip olduğu hakkında çeşitli sorular sorulup bu sorulara farklı farklı cevaplar verilmiştir. Dil; genel anlamda, iletişimin, sosyalleşmenin, diğer bireylerle bildirişim içinde bulunmanın kısacası varoluşu göstermenin en temel aracıdır. Dil kavramının araç olma görevini gerçekleştirebilmesi ancak barındırdığı becerilerin işlevini tam anlamıyla yerine getirmesiyle mümkün olabilir. Burada kastedilen beceriler; dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerileridir. İletişim sürecini göz önünde bulundurduğumuzda dinleme ve okuma yapıcısına dönük etkinliklerdir. Her iki etkinlik de özneye dönük alıcı etkinliğidir (Özbay, 2010: 59). Konuşma ve yazma ise verici etkinliklerdir. Başka bir deyişle; dinleme ve okuma anlamaya dayalı, konuşma ve yazma ise anlatmaya dayalı becerilerdir. Bu becerilerden dinleme, birey henüz anne karnında iken gelişmeye başlar. Dinleme becerisinden sonra bireyde gelişim gösteren diğer beceri konuşma becerisidir. Bu becerilerden sonra sırasıyla; okuma ve yazma becerisi de gelişim gösterir. Birbiriyle devamlı bir etkileşim içinde bulunan bu beceriler, bir bütünün ayrılmaz parçaları gibidirler. Bu becerilerden herhangi birisinin diğerlerine göre fazla gelişmesi ya da diğerlerinden geri kalması söz konusu becerinin öteki becerilerle olan ilişkilerinde de sıkıntılar yaratabilir. Yukarıda adı geçen dil becerileri; 2005 yılında pilot uygulaması yapılarak 2006 yılında da kabul edilen MEB İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı nda farklı başlıklar altında değerlendirilmişlerdir. Bu becerilerden çalışmamıza konu aldığımız esas beceri olan okuma becerisi ile ilgili ayrıntılı bilgilere ileride yer vereceğiz. Yeri gelmişken 2006 İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı na da kısaca değinmek istiyoruz: 2006 İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı, yapılandırmacı yaklaşımın etkisiyle şekillendirilmiş yeni bir programdır. Bilindiği üzere, daha önce yürürlükte olan 1981 Temel Eğitim Okulları Türkçe Eğitim Programı davranışçılık yaklaşımı üzerine temellendirilmişti (Kavcar, Oğuzkan ve Sever, 2005). Bu iki farklı kuram etrafında şekillenen öğretim programlarının elbette ki aralarında farkların olması da kaçınılmazdır. Bu bağlamda düşünüldüğünde davranışçılık öğretmeyi esas alırken; yapılandırmacılık öğrenmeyi' esas almıştır (Yaylı, 2010). Davranışçılık bilgiyi bireye hazır olarak verirken; yapılandırmacılık bilgiyi bulmak için araştırma ve sorgulama yapılması gerektiğini savunur. Davranışçılık bağlamın pek de önemli görülmediği ortamlarda hedef davranışlar üzerinde dururken; yapılandırmacılık bağlamın da değerini dikkate katarak bireysel kazanımlara odaklanır. Kısacası, davranışçılık bireyi yani öğrenciyi sürekli olarak bir dış güçle şekillendirmeye çalışırken; yapılandırmacılık bireyin yani öğrencinin kendi özdenetim sistemini geliştirip, basit yönlendirmelerle bilginin üretilmesine ya da kullanılmasına ortam hazırlar. Yukarıda sözü edilen kuramsal farklılıkların yansımasını birebir öğretim programları aracılığıyla da örneklendirebiliriz: 1981 Temel Eğitim Okulları Türkçe Eğitim Programı nda öğrenme alanları tam olarak sınıflandırılmadan her bir öğrenme düzeyi için anlama, anlatım ve dilbilgisi başlıkları altında özel amaçlar belirlenmiştir İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı nda ise Türkçe dersi bilgi değil beceri dersi olarak ele alınmış ve öğrenme

3 8. SINIF TÜRKÇE ÇALIŞMA KİTABINDAKİ OKUMA ETKİNLİKLERİNİN OKUMA KAZANIMLARI İLE İLİŞKİSİ 1607 alanlarına 4 göre amaçlar belirlenmiştir. Bu amaçlar bireyde hedeflenen yeterliliklere ulaşmak için kazanımlarla şekillendirilmiştir. Kazanım kavramı yeni bir kavramdır Temel Eğitim Okulları Türkçe Eğitim Programı nda davranış sözcüğü kazanım ile örtüşüyor gibi görünse de aslında aralarında tam bir eşdeğerlik bulunmamaktadır. Çünkü kazanım yalnızca fiziksel bir davranış değişikliğinin dışında bireyin bilgiyi öğrenmede kullandığı bilişsel süreçleri de kapsayan geniş bir olgudur. Eğer kazanım sözcüğü davranış ile eşdeğer bir kavram gibi görülseydi bu sözcük kazanım değil kazandırma olurdu. Çünkü davranışçılığın esas yapısına uygun olarak dış güçlerin etkisi ve yönlendirmeler ancak kazandırma sözüyle karşılanabilirdi. Öğretim programları bilginin üretimi esnasında bir kılavuz örneği gösterir. Kazanımların varsayılan öğretim programının ürünü olduğunu düşünürsek; bu ürünlerin bilgiyi üretecek olan bireylerle yani öğrencilerle karşılaşma sürecini de düşünmemiz gerekir. İşte tam da bu noktada kılavuzlarla yani öğretim programlarıyla, kazanımların buluştuğu ortak payda; öngörülen becerilerin geliştirilmesinde araç olarak kullanılan ders kitapları, öğrenci çalışma kitapları ve öğretmen kılavuz kitaplarıdır. Öğretmen kılavuz kitabı, kazanımların öğrencilerde gerçekleşmesi için öğretmenin izleyeceği yollar hakkında bilgilendirme yapar. Çeşitli yönergelerde bulunur. Kısaca öğretmen kılavuz kitabı, her sınıf düzeyi için hazırlanan küçük öğretim programcıklarıdır. Ders kitapları ise yapılandırmacılığın bir ürünü olarak metinle öğretim için şekillendirilmiştir (Güneş, 2013). Metinle öğretim, metin öğretiminin aksine, metinlerin, öğrencide geliştirilecek becerilere göre belirlenmesidir. Bu düşünce davranışçılık gibi metin merkezli çalışmak yerine öğrenciyi merkeze alır ve metni, öğrencinin etrafında öğrenmeyi sağlamaya yardımcı araç olarak kullanır. Ayrıca öğrenci kendi öğrenmesinden sorumlu tutulur ve öğrencinin öğrenmesini belirlemek amacıyla çeşitli değerlendirme yöntemleri kullanılır. Bu metinlerin yer aldığı ders kitapları, öğretim araç gereçleri düşünüldüğünde en kolay ulaşılabilen kaynaktır. Bu nedenle bu kitaplar hazırlanırken ne kadar fazla kişiye ulaşabileceği hesap edilmeli ve metinle öğretime yönelik seçimler doğru yapılmalıdır. Öğrenci çalışma kitapları ise tam anlamıyla kazanımların vücuda gelmiş, ete kemiğe bürünmüş halidir. Çünkü çalışma kitaplarındaki etkinliklerin, kazanımlara göre şekillenmiş olacağı varsayılmaktadır. Öğretmen kılavuz kitapları, ders kitapları, öğrenci çalışma kitapları ve kitaplara yönelik kazanımların daha somut bir şekilde değerlendirilmesinde okuma becerisi diğer becerilere göre daha ön plandadır. Okuma becerisi, öğrencilerin geliştirmeye başladığı ilk akademik beceridir, denebilir. Çünkü bu beceri dinleme ve konuşma gibi doğal süreçler içinde değil de daha çok okul ortamı gibi eğitim ve öğretim hayatının başadığı bir mekânda ortaya çıkar. Ayrıca, yapılandırmacılıkla süregelen metinle öğretimin en fazla gerçekleştirilebileceği temel beceri de okuma becerisidir. Okuma konusunda çeşitli tanımlar yapılmakla birlikte en geniş tanım hissedilenlerin anlamlandırılmasıdır diyebiliriz (Mantıoğlu, 2010: 12). Başka bir ifadeyle okuma; Yazılı metnin üretildiği dilin anlamsal ve dilbilgisel özelliklerini tanıyan 4 Burada kastedilen öğrenme alanları dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerisidir. Ayrıca dilbilgisi ile ilgili olarak da her sınıf düzeyine uygun amaçlar saptanmıştır.

4 1608 Mehmet ÇİÇEK & Nesibe ALCELLAT bireylerin, belirli amaçlar doğrultusunda, hızlı bir biçimde kod çözerek ve birtakım stratejiler kullanarak gerçekleştirdikleri, duyusal yönü de olan, yinelemeli bir anlamlandırma sürecidir (Ülper, 2010: 77). Bu tanımdan hareketle okumanın yalnızca fiziksel bir süreç değil psikolojik ve bilişsel süreçlerle de şekillenen bir sistemler bütünü olduğunu söylemek mümkündür. Bu noktada şuna da dikkat çekmek gerekir ki; okumak ve okuyabilmek aynı şeyler değildir. Kişisel gelişim bağlamında da, eğitim bağlamında da düşünüldüğünde okumak yüzeysel bir eylem gibi düşünülürken okuyabilmek bir şeyleri okuyup onlar hakkında yorum yapabilmek ya da çeşitli çıkarımlarda bulunabilmektir. Bizler için gerekli olan esas olgu da okuyabilmektir. 2. YÖNTEM Bu araştırmada ortaokul 8. Sınıf Türkçe çalışma kitabında yer alan okuma etkinlikleri ve Türkçe öğretim programındaki okuma kazanımları arasındaki ilişki var olduğu biçimiyle tespit edilmeye çalışılmıştır. Bundan dolayı çalışma tarama modelinde, betimsel bir çalışmadır. Tarama modeli geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımıdır. (Karasar, 2007) Problem durumu/ Araştırmanın amacı: Araştırmanın problemini; Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları na ait öğretmen kılavuz kitabı ile ortaokul 8. sınıf Türkçe çalışma kitabında yer alan okuma etkinliklerinin, kazanımlar ve okuma becerisinin temel özellikleri açısından irdelenmesi oluşturmaktadır. Alt problemler şu şekildedir: Ders kitaplarındaki okuma becerisi kazanımları; öğrencide, istenen okuma temelli öğrenim değişikliklerini gerçekleştirebilmekte midir? Çalışma kitabındaki okuma etkinlikleriyle öğrencilere en fazla kazandırılmak istenen kazanım hangisidir? Okuma kazanımlarının ders kitabındaki temalara göre dağılımı nasıldır? Çalışma kitabında yer alan okuma kazanımlarına yönelik etkinlikler, dengeli bir dağılımla nicelik olarak birbirlerini tamamlar nitelikte midir? Bu araştırmada yukarıdaki sorulara da cevap bulunmaya çalışılacaktır. Evren ve Örneklem: Bu çalışmanın evrenini etkinliklerin yer aldığı ortaokul 6, 7 ve 8. Sınıf Türkçe çalışma kitaplarının tüm yayınevlerine ait baskılarının tamamı oluşturmaktadır. Biz çalışmamızda, örneklem olarak Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları na ait Ortaokul 8. Sınıf Türkçe Çalışma Kitabı nı kullandık. 8. sınıf, ortaöğretime geçişten önce Türkçe dersinin aktif olarak görüldüğü son sınıf olduğundan bu kitabı tercih ettik. Ayrıca diğer yayınevlerine ait Türkçe dersi 8. sınıf düzeyi kitaplarla kıyaslandığında, erişimi kolay kitaplar içerisinde yer aldığı için Milli Eğitim Bakanlığı na ait bu yayını kullandık.

5 8. SINIF TÜRKÇE ÇALIŞMA KİTABINDAKİ OKUMA ETKİNLİKLERİNİN OKUMA KAZANIMLARI İLE İLİŞKİSİ BULGU VE YORUMLAR Çalışmada kazanımların sıralanmasında öncelikli olarak sıklık (İng. frequency) taraması yapılmış ve kazanım sayıları buna göre belirlenmiştir. Kazanımların numaralandırılmasında 2006 İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ndaki numaralandırma sistemi benimsenmiştir. Bulgulanan veriler, anlaşılabilirliği arttırmak amacıyla tablolar aracılığıyla sunulmuştur. Tablolar ve bu tablolarla ilgili yorumlara geçmeden önce 2006 İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı nda yer alan amaç ve kazanımları 5 hatırlatmakta yarar görüyoruz, buna göre: 1. Okuma kurallarını uygulama 1. Sesini ve beden dilini etkili kullanır. 2. Akıcı biçimde okur. 3. Kelimeleri doğru telaffuz eder. 4. Sözün ezgisine dikkat ederek okur. 5. Okuma yöntem ve tekniklerini kullanır. 2. Okuduğu metni anlama ve çözümleme 1. Metnin bağlamından hareketle kelime ve kelime gruplarının anlamlarını çıkarır. 2. Metindeki anahtar kelimeleri belirler. 3. Metnin konusunu belirler. 4. Metnin ana fikrini/ana duygusunu belirler. 5. Metindeki yardımcı fikirleri/duyguları belirler. 6. Anlatımın kimin ağzından yapıldığını belirler. 7. Olay, yer, zaman, şahıs, varlık kadrosu ve bunlarla ilgili unsurları belirler. 8. Metindeki sebep-sonuç ilişkilerini fark eder. 9. Metindeki amaç-sonuç ilişkilerini fark eder. 10. Okuduklarındaki örtülü anlamları bulur. 11. Okuduklarındaki öznel ve nesnel yargıları ayırt eder. 12. Okuduklarını kendi cümleleriyle, kronolojik sıra ve mantık akışı içinde özetler. 13. Metne ilişkin sorulara cevap verir. 14. Metne ilişkin sorular oluşturur. 15. Metnin türüyle ilgili özellikleri kavrar. 16. Metnin planını kavrar. 17. Metni oluşturan unsurlar arasındakigeçiş ve bağlantıları fark eder. 18. Metindeki söz sanatlarının anlatıma olan katkısını fark eder. 19. Metinde yararlanılan düşünceyi geliştirme yollarının işlevlerini açıklar. 20. Metne ilişkin karşılaştırmalar yapar. 21. Kendisini şahıs ve varlık kadrosunun yerine koyarak olayları, duygu, düşünce ve hayalleri yorumlar. 5 Tablolarda buradaki sıra ve numaralandırma sisteminden yararlanılacaktır.

6 1610 Mehmet ÇİÇEK & Nesibe ALCELLAT 22. Metinde ortaya konan sorunlara farklıçözümler üretir. 23. Metindeki ipuçlarından hareketle metne yönelik tahminlerde bulunur. 24. Metnin öncesi ve/veya sonrasına ait kurgular yapar. 25. Şiir dilinin farklılığını ayırt eder. 26. Şiirin kendisinde uyandırdığıduyguları ifade eder. 27. Okuduklarını kendi hayatı ve günlük hayatla karşılaştırır. 28. Metinle ilgili görsel ögeleri yorumlar. 29. Metnin başlığı ile içeriği arasındaki ilişkiyi ortaya koyar. 30. Okuduğu metne farklı başlıklar bulur. 31. Metnin yazarı veya şairi hakkında bilgi edinir. 3. Okuduğu metni değerlendirme 1. Metni dil ve anlatım yönünden değerlendirir. 2. Metni içerik yönünden değerlendirir. 4. Söz varlığını zenginleştirme 1. Kelimeler arasındaki anlam ilişkilerini kavrayarak birbiriyle anlamca ilişkili kelimelere örnek verir. 2. Aynı kavram alanına giren kelimeleri, anlam farklılıklarını dikkate alarak kullanır. 3. Okuduğu metinde geçen kelime, deyim ve atasözlerini cümle içinde kullanır. 4. Okuduklarından hareketle öğrendiği kelimelerden sözlük oluşturur. 5. Okuma alışkanlığı kazanma 1. Okuma planı yapar. 2. Farklı türlerde metinlerokur. 3. Süreli yayınları takip eder. 4. Okuduğu kitaplardan kitaplık oluşturur. 5. Kitaplık, kütüphane, kitap fuarı ve kitap evlerinden faydalanır. 6. Okudukları ile ilgili duygu ve düşüncelerini arkadaşlarıyla paylaşır. 7. Şiir ezberler, şiir dinletileri düzenler, ezberlediği şiirleri uygun ortamlarda okur. 8. Ailesi ile okuma saatleri düzenler. 9. Beğendiği kısa yazıları ezberler. Az sonra sunacağımız tablolarda kazanım sayısı (KS) sütunundaki rakam, kazanımın kaç kez tekrarlandığını, yani kaç farklı yerde geçtiğini gösterirken; kazanım numarası (KN) amaç ve kazanımlarla ilgili ana ve alt başlık eşleştirmesini göstermektedir. Örneğin; 1. Okuma kurallarını uygulama ana başlığı ile bu ana başlık altında yer alan 3. Kelimeleri doğru telaffuz eder alt başlık eşleştirmesinin kazanım numarası (KN) 1.3 olacaktır. Tablo 1. Okuma metinlerinde en fazla yer alan kazanımlar KS KN Kazanım Metne ilişkin sorulara cevap verir Okuma yöntem ve tekniklerini kullanır Metnin bağlamından hareketle kelime ve kelime gruplarının

7 8. SINIF TÜRKÇE ÇALIŞMA KİTABINDAKİ OKUMA ETKİNLİKLERİNİN OKUMA KAZANIMLARI İLE İLİŞKİSİ 1611 anlamlarını çıkarır Okuduğu metinde geçen kelime, deyim ve atasözlerini cümle içinde kullanır Metnin ana fikrini/ana duygusunu belirler Metne ilişkin karşılaştırmalar yapar Akıcı biçimde okur Metnin konusunu belirler Okuduklarından hareketle öğrendiği kelimelerden sözlük oluşturur Metnin türüyle ilgili özellikleri kavrar. Okuma metinlerinde en fazla yer verilen kazanımlara bakıldığında bu kazanımların okumanın fizyolojik boyutundan çok bilişsel süreçlere değindiğini görmekteyiz. Tablo 1 de 1.2 numaralı Akıcı biçimde okur kazanımı varolan metnin sesletimiyle alakalıdır. Ancak okuma becerisine yönelik kazanımlar içerisinde ilk sıralarda değil, 7. sırada yer almaktadır. Bu da bizlere okumanın doğru sesletim yapma sanatı olmadığını kanıtlar niteliktedir. Çünkü okuma tüm boyutlarıyla bir bütünü temsil eder ki anlama bu bütün içerisinde en büyük paya sahiptir. Nitekim 18 kez tekrarlanan 2.13 numaralı kazanım Metne ilişkin sorulara cevap verir biçimindedir ve doğrudan doğruya anlamayla ilişkilidir. Tablo 2. Okuma metinlerinde en az bulunan kazanımlar KS KN Kazanım 5.2 Farklı türlerde metinler okur Metni oluşturan unsurlar arasındaki geçiş ve bağlantıları fark eder Metnin öncesi ve/veya sonrasına ait kurgular yapar. 5.3 Süreli yayınları takip eder Okuduğu kitaplardan kitaplık oluşturur. 5.5 Kitaplık, kütüphane, kitap fuarı ve kitap evlerinden faydalanır. 2.8 Metindeki sebep-sonuç ilişkilerini fark eder. 5.8 Ailesi ile okuma saatleri düzenler. 2.9 Metindeki amaç-sonuç ilişkilerini fark eder. 5.9 Beğendiği kısa yazıları ezberler. Tablo 2, okuma becerisi ile ilgili olarak metinlerde en az rastlanan kazanımları göstermektedir. Bu tabloda yer alan 2.24 numaralı Metnin öncesi ve/veya sonrasına ait kurgular yapar. kazanımı bütünüyle yapılandırmacı yaklaşıma hizmet ederken, bu kazanıma kitap içerisinde yalnızca bir kez yer verilmesi söz konusu yaklaşım açısından gerçekten düşündürücüdür. Yapılandırmacılığın istediği gibi bireyi düşünmeye ve yeni bir şeyler üretmeye yöneltebilecek olan bu kazanıma yeterince önem verilmediğini düşünmekteyiz.

8 1612 Mehmet ÇİÇEK & Nesibe ALCELLAT Sıklık değerine bakıldığında; Ortaokul 8. Sınıf Türkçe Çalışma Kitabında yalnızca 1 kez geçen Ailesi ile okuma saatleri düzenler. kazanımı, sayısından çok niteliği ile dikkat çekicidir. Çünkü bu kazanım, dersin esas kaynağı olduğu düşünülen kitapların ulaştığı noktalarla kıyaslandığında; söz konusu kazanımın kitabın ulaştığı her noktada hayata geçirilememe gibi bir ihtimal de vardır. Elbette burada ideal olandan bahsedilmektedir; ancak derse ait kitaba sahip her öğrencinin değil evinde belki de okulunda bile kitap olmayabilir. Bu nedenle kazanımların her koşula uygun ya da uyarlanabilir olarak düzenlenmesi daha gerçekçi olacaktır. Tablo 3. Temalara göre okuma kazanımları Sıra Tema Adı KS 1. Zaman ve Mekân Kişisel Gelişim Milli Kültür Okuma Kültürü Toplum Hayatı Atatürk 19 Temalara göre kazanım sayıları incelendiğinde en fazla kazanımın; adından da hareketle, Okuma Kültürü teması içinde verilmesi gerektiği düşünülmektedir. Ancak bunun aksine, en fazla okuma kazanımı (KS=49) Zaman ve Mekân temasında yer almaktadır. Ayrıca bir tema içerisinde nicelik olarak bu kadar fazla kazanımın aynı anda verilmesi ne kadar yararlı olabilir sorusunun da sorulması gerektiğini düşünüyoruz. Tablo 4. Metinlere göre okuma kazanımları Sıra Metnin Adı KS 1. Güney İlleri Türküler Dolusu Kitaplarla Kurulan Dostluk Empati ile Yaşamak Bir Göl Nasıl Bingöl Oldu? Okuma Serüvenim Nasıl Başladı? Martı Zamanı Kazanmak veya Kaybetmek Evliya Çelebi Karanfiller ve Domates Suyu İmece Orta Oyunu Ergenekon Destanı Atatürk ve Bilim Sarı Traktör 6

9 8. SINIF TÜRKÇE ÇALIŞMA KİTABINDAKİ OKUMA ETKİNLİKLERİNİN OKUMA KAZANIMLARI İLE İLİŞKİSİ İşte Onun Evrensellik Anlayışı Onuncu Yıl Nutku Misafirliklerimiz 5 Metinlere göre okuma kazanımları incelendiğinde en fazla okuma kazanımının yine Zaman ve Mekân temasına ait Güney İlleri (KS=21) metninde bulunması da ilginçtir. Okuma Serüvenim Nasıl Başladı? metninde olduğu gibi, birebir okuma sözcüğünü kullanan ve Okuma Kültürü temasında yer alan metinlerde bile okuma kazanımına daha az yer verilmiş (KS=13) olması şaşırtıcıdır. Tablo 5. Okuma kazanımlarına yer verilmeyen metinler Sıra Metnin Adı Metnin Yer Aldığı Tema 1. Benim Elli Beş Yıllık Türk Dili m Okuma Kültürü 2. İhtiyar Çilingir Milli Kültür 3. Kız Kalesi Zaman ve Mekân 4. Su Gibi Kişisel Gelişim 5. Türk Çayı Toplum Hayatı 6. Dil Devrimi Atatürk Tablo 5 e oransal olarak bakıldığında toplamda 18 metin (bkz. tablo 4) içerisinden 6 tanesinde okuma kazanımlarına yer verilmemiştir. Benim Elli Beş Yıllık Türk Dili m gibi adında bile dile vurgu yapılıp ayrıca Okuma Kültürü teması altında yer alan bir metnin hiçbir okuma kazanımına sahip olmaması bizler için şaşırtıcı bir bulgudur. Benzer bir örnek olan Dil Devrimi metninde de okuma kazanımına yönelik bir beklenti oluşmuşken, herhangi bir okuma kazanımına yer verilmediği görülmüştür. Tablo 6. Programda kazanımı verilen; ancak etkinliği olmayan kazanımlar KN Kazanım Tema Metnin Adı 2.7 Olay, yer, zaman, şahıs, varlık kadrosu ve Empati ile Kişisel Gelişim bunlarla ilgili unsurları belirler. Yaşamak 2.19 Metinde yararlanılan düşünceyi geliştirme Empati ile Kişisel Gelişim yollarının işlevlerini açıklar. Yaşamak 2.20 Empati ile Metne ilişkin karşılaştırmalar yapar. Kişisel Gelişim Yaşamak 2.21 Kendisini şahıs ve varlık kadrosunun Empati ile yerine koyarak olayları, duygu, düşünce ve Kişisel Gelişim Yaşamak hayalleri yorumlar Okuduklarını kendi hayatı ve günlük hayatla karşılaştırır. Kişisel Gelişim Empati ile Yaşamak

10 1614 Mehmet ÇİÇEK & Nesibe ALCELLAT Bulgulanan verilerin belki de en ilginç olanı; Programda kazanımı verilen; ancak etkinliği olmayan kazanımlar dır. Bu kazanımlar, söz konusu metin ve tema bağlamında, öğretmen kılavuz kitabında yer almasına rağmen; ilgili kazanımlara yönelik 8. Sınıf Türkçe Öğrenci Çalışma Kitabında hiçbir etkinlik yer almamaktadır. Öğretim programının; kitap içerisinde etkinlik yaptırmadan, hiçbir yönergeye yer vermeden kazanımlarlarla ilgili olarak öğrenciden kendi kendisine beceri sağlamasını beklemesi doğru olmasa gerektir. 4. SONUÇ VE ÖNERİLER Etkinliklerin Türkçe Dersi Öğretim Programı ile uygunluğu göz önünde bulundurulduğunda kimi kazanımlara yönelik bazı etkinlikler sadece birkaç cümle ile geçiştirilmiştir. Öğretmen kılavuz kitabında öğrencilerin konu ile ilgili özümsemesi gereken bazı kazanımlara yönelik hiçbir etkinliğe yer verilmemiştir. Türkçe Dersi Öğretim Programı nda öğrencilere kazandırılması gereken becerilerden olan okuma becerisinin; kazanımlar ve bu kazanımlara yönelik etkinlikler açısından sorunlu olduğu düşünülmektedir. Kazanımların gerçek anlamda kazandırılmasına yönelik etkinliklerin arttırılması ve çeşitlendirilmesi gerekmektedir. Etkinliklerin daha uygulanabilir hale getirilmesi amaçlanmalıdır. Okuma metinlerinde, metni daha dolgun göstermek için sayıca fazla etkinlik planlaması yapmak yerine, sayıca az da olsa nitelikli etkinlikler planlanmalıdır, diye düşünmekteyiz. KAYNAKÇA Arhan, S., Başar, S. ve Demirel T., (2014). İlköğretim Türkçe 8 Öğrenci Çalışma Kitabı (1. bs). K. Deniz (Ed.). Ankara: MEB Devlet Kitapları. Arhan, S., Başar, S. ve Demirel T., (2014). İlköğretim Türkçe 8 Öğretmen Kılavuz Kitabı (1. bs). K. Deniz (Ed.). Ankara: MEB Devlet Kitapları. Coşkun, E. (2002). Lise II. sınıf öğrencilerinin sessiz okuma hızları ve okuduğunu anlama düzeyleri üzerine bir araştırma. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Güneş, F., (2013). Türkçe öğretimi yaklaşımlar ve modeller (1. bs). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Karasar, N. (2002). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Kavcar, C., Oğuzkan, F. ve Sever, S. (2005). Türkçe öğretimi (8. bs). Ankara: Engin Yayınevi. Mantıoğlu, İ. (2010). Anlayarak hızlı okuma ve öğrenme teknikleri. Şahin, Y. (Ed.). Konya: Eğitim Kitapevi. Özbay, M. (2010). Anlama teknikleri: II dinleme eğitimi. Ankara: Öncü Kitap. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. (2011). İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı. (12 Haziran 2015 tarihinde adresinden erişildi.) Ülper, H. (2010). Türkçe Ders Kitaplarındaki Etkinlikler. Ülper, H. (Ed.). Türkçe Ders Kitabı Çözümlemeleri (s ). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Yaylı, D. (2010). Türkçe Öğretim Programı ve Ders Kitapları. Ülper, H. (Ed.). Türkçe Ders Kitabı Çözümlemeleri (s ). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.