FESKÖK PROFESYONEL GELİŞİM DEFTERİ AŞAMA 1: BEN VE ÖĞRETMENLİK

Transkript

1 FESKÖK PROFESYONEL GELİŞİM DEFTERİ AŞAMA 1: BEN VE ÖĞRETMENLİK Bu profesyonel gelişim defteri 115K492 nolu 1001 projesi olan FESKÖK kapsamında TÜBİTAK tan sağlanan destek ile proje ekibi tarafından geliştirilmiştir. 1

2 AŞAMA 1. BEN VE ÖĞRETMENLİK Bu aşamanın amacı siz öğretmenlerin öğretmenlik inanç sistemlerinizin ortaya çıkarılmasını sağlamaktır. Öğretmen inanç sistemi öğretmen oryantasyonu veya öğretmen kimliği gibi isimlerle de isimlendirilebilir. İlk aşamada inanç sisteminizin ortaya çıkarılması profesyonel gelişim boyunca inançlarınızdaki değişimleri izlemeniz açısından önemlidir. Ayrıca inanç sisteminiz eğitimden sorumlu akademisyenlerin öğretmen eğitimini size uygun hale getirmeleri açısından da önemlidir 1. Öğretmenler FESKÖK gibi yenilikçi yaklaşımlarla karşılaştıklarında inanç sistemleri ile yenilikçi yaklaşım için aranan (öğretmendeki) inanç sistemini karşılaştırırlar. Eğer reform beklentileri ile kendi inanç sistemleri ciddi bir şekilde uyumlu ise reformu öğretimlerine hızla entegre ederler. Yalnız böyle bir durum nadiren gerçekleşir 2. Öğretmenlerin büyük bir bölümü reformlar söz konusu olduğunda direnç gösterirler. Bu direncin ortaya çıkmasının iki temel nedeni vardır. Bunlar: öğretmenin öğretmenlik ile ilgili derin inançlarının reform beklentileri ile uyumlu olmaması ya da öğretmenin (inançları uyumlu olsa bile) reform beklentilerini yerine getirecek yeterli bilgi, beceri ve deneyime sahip olmaması durumudur. Bu nedenlerden ikincisini ortadan kaldırmak birinciye göre daha kolaydır 3. Ancak FESKÖK projesinin amacı siz öğretmenlerde ortaya çıkabilecek bütün direnç faktörlerini olabildiği kadar ortadan kaldırmak ve FESKÖK eğitimini öğretiminize uzun yıllar boyunca dahil etmenizi sağlamaktır. Bu modül iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde öğretmenlik ile ilgili inanç sisteminizi ortaya çıkarmak amacıyla hazırlanmış bazı temel sorular bulunmaktadır. Sizden isteğimiz bu soruları ikinci bölümde vereceğimiz ve bir FESKÖK öğretmeninde aradığımız inanç sistemine bakmadan cevaplamanız. Bu noktada bir ses kayıt cihazı veya video kullanabilirsiniz. Birinci bölümdeki soruları kayıt altına alarak cevapladıktan sonra ikinci bölümde bir FESKÖK öğretmeninde aradığımız inanç sistemi ile kendi cevaplarınızı kıyaslayabilirsiniz. Ayrıca FESKÖK-Profesyonel Gelişim deki bütün basamakları tamamladıktan sonra bu soruları tekrar cevaplayabilir ve ilk kayıt ile son kayıt arasındaki değişimi izleyebilirsiniz. İsterseniz şimdi başlayalım. 2

3 BİRİNCİ BÖLÜM: ÖĞRETMENLİK İNANÇ SİSTEMİNİZ SORU 1. Hangi Üniversiteden ne zaman mezun oldunuz? SORU 2. Öğretmenlik mesleğini neden seçtiniz? SORU 3. Fen Bilimleri Öğretmenliğini neden seçtiniz? SORU 4. Bilgi deyince aklınıza neler geliyor? Bilgiyi tanımlamak isteseniz nasıl tanımlarsınız? SORU 5. Bilgi ile inanç arasında ne gibi farklılıklar var? Örnek vererek açıklar mısınız? SORU 6. İnsanların bilgi kaynakları neler olabilir? Bu bilgi kaynaklarından hangileri daha güvenilirdir? SORU 7. Bilimsel bilgi deyince aklınıza neler geliyor? Bilimsel bilgiyi diğer bilgi kaynaklarından nasıl ayırırsınız? SORU 8. Eğitim deyince aklınıza neler geliyor? Eğitimi tanımlamak isteseniz nasıl tanımlardınız? SORU 9. Öğrenme deyince aklınıza neler geliyor? Öğrenmeyi tanımlamak isteseniz nasıl tanımlarsınız? Bir öğrenci bu konuyu öğrendim dediğinde sizce öğrencide ne tür bir olay gerçekleşmiş oluyor? SORU 10. Öğretim deyince aklınıza neler geliyor? Öğretimi tanımlamak isteseniz nasıl tanımlarsınız? Bir öğrenci grubuna bu konuyu öğrettim dediğinizde sizce ne yapmış oluyorsunuz? SORU 11. Sizce eğitimin temel amaçları neler olmalı? Vermiş olduğunuz eğitimle bu amaçlara ne kadar ulaşabiliyorsunuz? SORU 12. Sizce Fen Eğitiminin amaçları neler olmalı? Vermiş olduğunuz eğitimle bu amaçlara ne kadar ulaşabiliyorsunuz? SORU 13. Fen dersini etkili bir şekilde öğretebildiğinizi düşünüyor musunuz? Bu durumu nasıl anlıyorsunuz? SORU 14. Bir öğrenciniz Fen ile ilgili yaptığınız sınavlarda başarısız oluyorsa bu başarısızlığı neye bağlıyorsunuz? 3

4 İKİNCİ BÖLÜM: FESKÖK ÖĞRETMENİ İNANÇ SİSTEMİ SORU 1. Hangi Üniversiteden ne zaman mezun oldunuz? Mezun olduğunuz Üniversite FESKÖK öğretmeni olmak noktasında sınırlı oranda etkilidir. Türkiye deki üniversitelerin bazılarında özellikle Fen Bilimleri dersleri ile Özel Öğretim Yöntemleri gibi derslerde sosyobilimsel konulara yer verilmekte, bu konuların doğası ve öğretimleri için gereken koşullar açıklanmaktadır. Öte yandan mezun olduğunuz okulda yapılandırmacı yaklaşımların benimsenmiş olması özellikle öğretmen-öğrenci iletişiminde diyalojiye yer verilmesi FESKÖK öğretmeni olmada kolaylaştırıcı olacaktır 2. Mezuniyet yılı FESKÖK öğretmeni olmada önemlidir. Sosyobilimsel konular açısından bakıldığında bu konular özellikle 1990 lı yıllar itibariyle bilim dünyasında yerlerini almıştır 4. Öte yandan bu konuların öğretimi 2013 yılı itibariyle MEB Fen Bilimleri Öğretim Programına alınmıştır. 5 Dolayısıyla sosyobilimsel konuların öğretimi ile ilgili pedagojiler öğretmen yetiştirme programlarında özellikle 2010 lu yıllar itibariyle bazı üniversitelerde ele alınmaya başlanmıştır 1. Öte yandan diyalojik öğretim açısından özellikle meslek hayatının 10 ve sonrasındaki yıllarında olan öğretmenlerin daha etkili diyalojiler kurdukları gözlenmektedir. Ancak genç öğretmenlerin bir bölümünün de diyalojik öğretim konusunda başarılı oldukları bilinmektedir 6. SORU 2. Öğretmenlik mesleğini neden seçtiniz? Öğretmenlik mesleğini seçme nedenlerinizin öğretmenlik eğitimi sırasında ve öğretmen olarak sınıf içindeki etkinliklerinizde sınırlı oranda etkili olduğuna dair kanıtlar mevcuttur 7. Bireylerin öğretmenliği seçmesinde içsel, dışsal ve fedakârlık odaklı motivatörlerin etkili olduğu bilinmektedir. İçsel motivatörler daha çok kişinin kendi becerileri ve ilgileri ile öğretmenlik mesleğinin uyumlu olmasıdır. Dışsal motivatörler ise diğer kişilerin desteklemesi veya baskısı, öğretmenlik mesleğinin maaş ve sağlık sigortası gibi garantilerinin altında olması, aile kurmak için uygun bir meslek olması, tatil planlarının uygun olması, başka çare kalmaması gibi faktörlerdir. Fedakârlık odaklı motivatörler ise çocuklarla çalışma isteği, sosyal bir ilerleme yaratma isteği, ülkenin gelişimine katkıda bulunma isteği gibi faktörlerdir 8. Öğretmenliği seçme nedenleriniz özellikle içsel ve fedakârlık odaklı faktörlere uyuyorsa FESKÖK öğretmeni profiline yakınsınız demektir. Ancak dışsal motivatörler öğretmenlik mesleğini seçmenizde etkili olmuş ise yine de bu şekilde öğretmenliği seçen bir grup öğretmenin etkili birer öğretmen oldukları ve sınıflarında pozitif bir öğretim yaptıkları gözlenmektedir 7. Öte yandan FESKÖK profesyonel gelişimi sayesinde mesleğe hangi nedenlerle gelmiş olursanız olun, kendinizde bazı değişimler yaratabilirsiniz. SORU 3. Fen Bilimleri öğretmenliğini neden seçtiniz? Bir birey genel olarak öncelikle öğretmen olmaya sonrasında ise hangi branşta öğretmen olacağına karar veriyor 9. Bazı durumlarda ise önce sevdiği bilim alanını belirliyor sonrasında ise o bilim alanında ya bilim üretmeyi ya da o bilim alanını üretmeyi tercih ediyor. Her iki durum için de Fen Bilimleri öğretmenliğini seçmenizde eğer Fen alanına, bilime, doğaya, araştırmaya ve sorgulamaya olan ilginizden dolayı bir tercih söz konusu ise FESKÖK öğretmen profiline yakınsınız demektir 10. Fen Bilimleri öğretmenliğini özellikle Fen derslerinde yüksek not almanız ya da başka çare olmaması gibi nedenlerle seçtiyseniz önceki gruba göre FESKÖK öğretmen profiline biraz daha uzaksınız anlamına gelebilir. Ancak bu ikinci neden grubuna sahip olan bir grup öğretmenin ilerleyen yıllarda hem öğretmen eğitimi hem de sınıf içi uygulamalar sonrasında Fen alanını sevdiğine dair veriler de mevcuttur 11. 4

5 SORU 4. Bilgi deyince aklınıza neler geliyor? Bilgiyi tanımlamak isteseniz nasıl tanımlarsınız? FESKÖK öğretmeninin bilgiye Platon gibi bakmasını istiyoruz. Platon a göre bilgi gerekçelendirilmiş doğru inançtır 12. Bir örnek üzerinde açıklayalım. Bir bilim kurulu X ilacı sivilce oluşumunu azaltmaktadır dediğinde FESKÖK öğretmeni hemen bilginin üç şartını kontrol eder. Bu bir inançtır. Bu bilim kurulundakiler buna inanmadan bunu söylememiştir. Bu doğru mudur? Bilim kurulundakiler doğruluk açısından güvenilirler mi? Son olarak bilim kurulunun gerekçeleri nelerdir? Ne gibi kanıtları vardır ve bu kanıtları hangi metotlarla elde etmişlerdir? Kaç kişilik örneklemlerde çalışmışlardır, bütün değişkenleri kontrol altına almışlar mıdır? Sivilce oluşumunun azalmasının nedeni X ilacı mıdır yoksa başka bir neden midir? diye bu sorgulama devam eder. SORU 5. Bilgi ile inanç arasında ne gibi farklılıklar var? Örnek vererek açıklar mısınız? Bu alanda felsefi tartışmalar devam etse de bize göre bilgi bir inanç türüdür. Yaşamdaki birçok olay, durum ve objeye yönelik inançlar geliştiririz: Masada bir kalem var da bir inançtır Pırasa yemeğinden hoşlanmıyorum da bir inançtır. Bazı inançlar doğruluk ve gerekçelendirme açısından yeterince kanıtla desteklenirse bilgi olarak adlandırılabilirler. Örneğin bugün için dünya düz değil yuvarlaktır dediğimizde bunu bir bilgi olarak kabul edebiliriz. Hem buna inanıyoruz, hem bunu söyleyen kişilerin doğruyu söylediğini düşünüyoruz hem de geminin denizdeki hareketinden uzaydan çekilmiş fotoğraflara kadar yeterli kanıtın elimizde olduğunu görüyoruz. Ancak nükleer santraller sağlığa zararlıdır veya nükleer santrallerin sağlığa zararı yoktur ifadeleri bu kadar net midir? Aynı üçlüyü uyguladığımızda sadece bazı insanların bunlardan birine inandıklarını görürüz. Bu ifadeleri söyleyenlerin doğruyu söyleyip söylemediklerinden bazı insanlar şüphe duymaktadır. Ayrıca bu ifadeler ile ilgili yeterli sayıda kanıt olduğu ve bu kanıtların geçerli ve güvenilir kaynaklardan alınıp alınmadığı net değildir. Dolayısıyla FESKÖK dünya düz değil, yuvarlaktır ifadesini bilgi (gerekçelendirilmiş doğru inanç) olarak kabul ederken nükleer santraller sağlığa zararlıdır ve nükleer santrallerin sağlığa zararları yoktur ifadelerini doğruluğu ve gerekçelendirilmesi tamamlanmamış bir inanç olarak kabul eder 13. SORU 6. İnsanların bilgi kaynakları neler olabilir? Bu bilgi kaynaklarından hangileri daha güvenilirdir? FESKÖK bilginin gerekçelendirilmiş doğru inanç olduğunu düşünmektedir. Dolayısıyla bilginin kaynakları özellikle bu üç parçanın da kaynaklarıdır. Özellikle gerekçeler veya kanıtlar açısından bakıldığında algılarımız, muhakemelerimiz, diğer insanlar ve uzmanlar, deneyimlerimiz, sezgi ve rutinlerimiz, dokümanlar, kavramsal gerçekler ve hafıza ile bilimsel yöntem kanıt/gerekçe kaynaklarımızdandır 14. Öte yandan doğru inanç üretmede bu gerekçe/kaynaklar üzerinde düşünürüz. Bu noktada sınıflandırma, kavrama, çıkarsamalar, nedensel muhakemeler, yaratıcı düşünmeler, argümantasyon, değerlendirmeler, sistem düşünmeler, karar vermeler, ahlaki muhakemeler, problem çözmeler, epistemik düşünmeler ve halkın düşünme biçemleri gibi düşünme tiplerini kullanırız 15. Örneğin TV de Adana da 5 hektarlık orman yandı haberini izlediğimizde bu ifadenin bir bilgi olduğunu varsayarız. Bu durumun nedeni kanıtlar ve kanıtlar üzerinde düşünmemizdir. Burada kanıtlar/gerekçe haberi duyusal olarak izlememiz ve ses ila görüntü olarak algılamamızdır. Bu kanıt üzerinde düşünme süreci ise daha önce hafızamızdaki benzer yangın görüntüleri ve kavramları ile hızlı bir şekilde iletişim kurmamız ve otomatik bir çıkarsama ile yangın olduğunu anlamamızdır. Bilgi kaynaklarında hem kanıtların hem de yaptığımız düşünmelerin güvenilirliğine bakmak gerekir. Sonuçta sağlam bir kanıt üzerinden yanlış bir muhakeme ile doğru olmayan inançlara (bilgiye) ulaşabiliriz veya sağlam olmayan bir kanıt üzerinde doğru bir muhakeme yapsak ta doğru olmayan inançlara (bilgiye) ulaşabiliriz. 13 Kanıt kaynaklarına bakıldığında birinin diğerinden daha güvenilir olduğunu söylemek çok doğru değildir 13. Her birini kendi içinde değerlendirmek gerekir. Örneğin algılarımız dünyayı tanımak için kullandığımız temel araçlardır. Büyük yüzdeyle bizi yanıltmazlar ama bazen aslında tanımadığımız birinin siluetini bir yakınımıza kolaylıkla benzetebiliriz. Ya da dinlediğimiz bir şarkıyı söyleyen kişiyi başka bir kişiyle karıştırabiliriz 13. Öte yandan kanıt kaynağı olarak muhakemelerimizi de kullanabiliriz. 5

6 Bursa Türkiyede dir, Türkiye dünyadadır öncüllerinden çıkarsama ile O zaman Bursa dünyadadır bilgisini çıkarabiliriz. Bunun için herhangi bir gözlem veya başka bir kanıta ihtiyaç duymayız. Ancak ikinci ve üçüncü aşamalarda göreceğimiz üzere insanlar muhakemelerinde kolaylıkla hatalara düşebilirler 23. Diğer insanlar ve uzmanlar ise bir başka kanıt kaynağıdır. Her ne kadar şu anki bilgimizin büyük bir bölümünü ailemizden, öğretmenlerden, TV ve sosyal medyadaki uzmanlardan ve arkadaşlarımızdan almış olsak da ve bu bilgilerin büyük bir bölümü güvenilir olsa da diğer insanlar ve uzmanlar özellikle bazı durumlarda güvenilmez olabilirler. Örneğin nadir de olsa bir uzman ekonomik bir kaygıdan dolayı size sınırlı oranda bir bilgi vermiş ya da yanlış yönlendirmiş olabilir 13. Kişisel deneyimlerimiz ise bir başka kanıt kaynağıdır. İnsanoğlu yeni olay ve durumları geçmişindeki repertuarına göre yorumlar ve muhakeme eder. Daha önceki deneyimlerinizi kullanarak örneğin bir öğrencinin başarılı olup olmayacağı üzerine sonuçlar çıkarabilirsiniz. Ancak bu deneyimleriniz her zaman güvenilir değildir. Sonuçta kendi süzgecinizden geçmiş başka bir kişinin onayı veya eleştirisine maruz kalmamıştır 13. Sezgi ve rutinler ise insan hayatında önemli bir yer tutar. İnsan beyninin sezgisel ve analitik olmak üzere iki tip düşünme ile düşündüğü iddia edilmektedir 16. Sezgisel olan daha otomatik ve hızlı kararlar aldırırken, analitik olan daha yavaş ve daha derin düşünme üzerine kuruludur. Örneğin araba sürerken muhtemelen geçmiş deneyimlerinizle ilişkili olarak köprü içerisinde buzlanma olabileceğini düşünürsünüz ve bunu bir kanıt gibi kabul edip hızınızı yavaşlatırsınız. Ancak sezgi ve rutinleriniz sizi her zaman doğru inançlara götürmez. Herhangi bir teste tabii olmadıkları ve beklentiler/önyargılar barındırdıkları için sezgileriniz bazı durumlarda sizi yanıltabilir. Dokümanlar bir başka kanıt kaynağıdır. Ders kitapları, makaleler ve gazeteler gibi birçok dokuman bulunur. Ders kitapları ve makaleler her ne kadar ciddi güvenilir kaynaklar olarak düşünülse de kitaplara giren bilgilerin bile bir süre sonra yanlışlanabildiği (Pluton un uzun yıllar ders kitaplarında gezegen olarak okutulmasından sonra yakın bir zamanda gezegen statüsünün kaldırılarak kitapların yeniden yazılması gibi 17 ) gözlenmektedir 13. Öte yandan on-line veya kağıt versiyonlu gazeteler veya diğer bir deyişle medya da önemli bir kanıt kaynağıdır. Her ne kadar medyanın büyük bir bölümü doğru ve güvenilir bilgileri vermeye çalışsa da bazı durumlarda verilen haberlerin haberi yapan kişinin düşüncesine göre şekillendirilebildiği veya bazı olayların daha önemli bazılarının ise haber değeri taşımaması gibi seçimlerin söz konusu olduğu bilinmektedir 18. Kavramsal gerçekler ve hafıza ise bir başka kanıt kaynağıdır. Burada balıklar solungaç solunumu yapar ifadesini birine söylediğinizde kişi daha önce yarattığı balık, solungaç, solunum yapmak gibi kavramlarla ilişkiler kurar. Burada kişinin bunu gözlemlemesi bir kanıt yaratırken bu kavramlarla düşünmesi de bir kanıttır. Öte yandan kişinin o zaman hamsi solunum yapar demesi de kavramları kanıt olarak kullandığı bir çıkarsamadır 13. Son olarak bilimsel yöntem kanıt kaynaklarındandır. Bilimsel yöntem hem bir kanıt üretme aracıdır hem de kanıtlar üzerinde düşünmeyi sağlar. Bilim felsefesinde tümdengelim, tümevarım, paradikmatik yaklaşım, aile benzerliği ve sistematiklik gibi bazı yaklaşımlara göre bilimsel yöntemi farklı şekillerde tanımlayabiliriz 19. Ama FESKÖK e göre bilimsel yöntem bir sorunun farklı hipotezlerle (cevap alternatifleri) ile test edilmesi ve ayakta kalan hipoteze göre sorunun cevaplanmasıdır. Burada gözlem, deney ve muhakeme gibi birçok yöntemden yararlanılabilir. Önemli olan sorunun alternatif cevaplar ile ilişkilendirilerek cevaplanmaya çalışılmasıdır. Bilimsel yöntem her ne kadar güvenilir bir kanıt üretme aracı olsa da bilim üretme süreçlerinde (ölçme, ölçme araçları, hipotezler, teoriler, testler, tahminler, doğa yasaları, bulgular, istatistikler, modeller, muhakemeler, yorumlar, vd.) birçok hata yapılabilir 19. Ayrıca nadiren de olsa bazı bilim insanları sonuçları istedikleri yönde değiştirmişlerdir 20. Doğru inanç üretmede yukarıdaki kanıtlar/gerekçeler üzerinde düşünülür. Bu düşünme biçimlerinde de güvenilir ve güvenilmeyen unsurlar söz konusudur 21. Bu durumlar aşama 2 ve aşama 3 te ele alınacaktır. SORU 7. Bilimsel bilgi deyince aklınıza neler geliyor? Bilimsel bilgiyi günlük yaşamda kullandığımız bilgilerden nasıl ayırırsınız? Ahlaki bilgi, medya bilgisi, halk bilgisi, dini bilgi gibi bilimsel bilgi de bir bilgi türüdür. FESKÖK öğretmeninin bilimsel bilgiye öncelikle Platon un gerekçelendirilmiş doğru inanç perspektifinden bakmasını sonrasında ise bu bilgi nedir? ve bu bilgi nasıl üretilir? gibi sorulara cevap aramasını istiyoruz. 6

7 Bu tip sorulara bilim felsefesi yıllardır cevap aramaya çalışmaktadır. Birçok farklı yaklaşım ortaya atılmış ve yaklaşımlar genel olarak birbirlerine reaksiyon olarak ortaya çıkmışlardır 19. FESKÖK bilim için bir soruya cevap alternatifleri üretme ve bu alternatifleri test ederek en iyi cevap ile o soruyu cevaplama olarak bir tanımı tercih etmektedir. Günlük yaşam bilgilerine göre bilimsel bilgi daha sistematiktir 22. Bu sistematiklik tanımlarda, açıklamalarda, tahminlerde, bilgi iddialarının savunulması, eleştirel söylem, bilgi açısından bağlantılık, bütünlüğe ulaşma ideali, bilgi üretimi, bilginin temsili ve yapısı açısından kendisini gösterir 22. Tanımlar açısından bakıldığında bilimde hipotezler, teoriler, eşitlikler, doğa yasaları gibi genellemeler, sınıflandırmalar ve sayısal ifadeler gibi günlük yaşama göre daha sistematik tanımlamalar yapılmaktadır. Örneğin P.V = n.r.t gibi bir eşitlik ideal gaz yasasını tanımlamaktadır. Öte yandan termodinamik enerjinin bir yerden başka bir yere ve bir biçimden başka bir biçime transferi ile ilgilenen bilim dalı şeklinde tanımlanır. Günlük yaşamdaki tanımlara bakıldığında ise bireyden bireye değişkenlik arz eden ve sayısallaştırmanın genelde söz konusu olmadığı tanımlar söz konusudur. Açıklamalara (bir olay ile ilgili nedensel yorumlar) bakıldığında bilimde yine teoriler, doğa yasaları, hipotezler ve modeller gibi genellemeler açıklama amacıyla kullanılır. Örneğin belli bir kapalı kaptaki bir türden gazın sıcaklığı arttırıldığında basıncının da arttığı tespit edilir. Bu basınçtaki artış yine P.V = n.r.t eşitliği ile açıklanabilir. Günlük yaşamdaki açıklamalar ise bu şekilde sistemli olmayıp yine kişiden kişiye değişebilecek, ön yargıların devreye gireceği ve sayısallaştırılmamış durumdadır. Tahminlere bakıldığında yine genellemeler (teoriler, eşitlikler, yasalar, hipotezler) ve modeller (örneğin iklim değişimini tahmin etmek için kullanılan modeller)den yararlanılmaktadır. İdeal gaz formülüne bakıldığında diğer koşullar sabit tutulurken, sıcaklığın iki kat artması sonucunda basınçta ne kadar bir artış olacağı tahmin edilebilir. Günlük yaşamdaki tahminler ise bu tip genellemeler ile kıyaslanmayıp, ön deneyimler ve sezgiler üzerine kuruludur. Bilgi iddialarının savunulması açısından bakıldığında bilimde özellikle hataların (örneğin hesaplamalarda) temizlenmesine dikkat edilir, deneyler, muhakemeler ve gözlemler yapılarak kanıtlar üretilir. Günlük yaşamda ise bilgi iddialarının savunulmasında birçok hata söz konusu olabilir ve kanıta dayalı nedenler öne sürülmeyebilir. Eleştirel söylem bilimde önemlidir. Bilim insanları kongrelerde yan yana gelirler ve aralarında tartışarak üretilen bilgiyi eleştirirler ve daha net/daha doğru sonuçlar elde etmeye çalışırlar. Bazı alanlardaki kongrelerde civarında bilim insanının yan yana geldiği bilinmektedir. Öte yandan bilim insanları ürettikleri bilgiyi bilimsel dergilere gönderirler ve o alandaki en az iki hakem çalışmayı değerlendirir. Bu tip kongreler ve dergiler üretilen bilginin sürekli test edilmesini sağlar. Güncel yaşamda ise eleştirel söylem sınırlıdır ve bireyin çevresindeki sınırlı sayıdaki kişi ile yapılır. Bilgi açısından bağlantılık düşünüldüğünde bilimde sürekli güncel bilgilerin eski bilgilerle ilişkilendirilmesi ve yeni sentezlerin yapılması söz konusudur. Öte yandan bilimsel bilgi doğası gereği birçok nedensel ilişkinin yan yana getirilmesi ile oluşur. Örneğin hücresel solunum olayı, enzimatik reaksiyonlar, entropi, çekirdek kimyası, termodinamik gibi birçok olayla yakından ilişkilidir. Öte yandan günlük yaşamdaki bilgilerde eski bilgilerle bağlantı kurma isteği veya kompleks bağlantılarla açıklama isteği sınırlıdır. Bütünlüğe ulaşma isteği açısından bakıldığında bilimde güçlü ve sürekli bir bilgi artışı söz konusudur. Ayrıca ilgili alandaki her sorunun cevaplanmaya çalışılması ve her durumun/olayın açıklanma isteği söz konusudur. Örneğin taksonomide bütün canlıların doğru bir şekilde sınıflandırılması istenmektedir. Günlük yaşam bilgileri ise ihtiyacı karşıladığı sürece yeterlidir ve olayı/konteksi bütünüyle anlama isteği duyulmaz. Bilgi üretimi açısından bakıldığında bilim günlük yaşam bilgilerinden daha sistematiktir. Örneğin hipotezler ortaya atılır, bu hipotezler özel deney düzenekleri veya gözlem ortamlarında test edilir, bu testlerde sayısal veriler elde edilebilir ve bu veriler yorumlanarak hipotezlerin doğru olup olmadıkları görülür. Bu şekilde ve birçok farklı şekillerde (örneğin farmakolojide sürekli etken madde değiştirilir ve ilgili canlıya en az oranda zarar veren maddeye ulaşana kadar kombinasyonlar test edilir) bilgi üretimi sağlanır. Öte yandan bilimde bilgi üretimi sırasında birçok teknolojiden (bilgisayar, spektrometre, yazılımlar, elektron mikroskobu, vd.) yararlanılır. Bilginin yapısı ve temsili açısından bakıldığında ise bilimsel bilginin yapısı ampirik (kanıta dayalı), teorik veya hipotetiktir. Öte yandan grafikler, haritalar, tablolar ve kataloglar gibi temsiller söz konusudur. Bu şekilde sistematik yaklaşımlarla bilginin temsil edilmesi hataların hızla görülmesini ve bilginin kolaylıkla anlaşılmasını sağlar. Günlük yaşamdaki bilgiler ise hem yapı hem de temsil olarak çok daha basittir 22. 7

8 SORU 8. Eğitim deyince aklınıza neler geliyor? Eğitimi tanımlamak isteseniz nasıl tanımlardınız? Eğitim yıllarca istendik davranış değişikliği olarak tanımlanmış ve Ülkemizdeki eğitim bilimleri kitaplarında bu şekilde yerini almıştır 23. FESKÖK, eğitimi sadece davranışa indirgemenin doğru olmadığını düşünmektedir. Örneğin çevre eğitimi sadece küresel ısınmanın önlenmesi için çocukların özel araba yerine toplu taşıma araçlarını tercih etmelerini hedeflememelidir. Her ne kadar bu davranışın istendik bir şekilde şekillenmesi mantıklı görünse de davranışın yanı sıra düşünme ve ahlak süreçlerine nüfus edilmeden eğitimin tamamlanması mümkün görünmemektedir. Nitekim çocuklar özel araba konforu varken toplu taşımaya yönelme konusunda kendileri için mantıklı nedenler geliştirmeli (özel araba ile toplu taşıma için maliyetlerin kıyaslanması) ve bu mantıklı nedenleri gerektiğinde ahlaki durumlarla (gelecek nesiller için daha temiz bir atmosfer bırakılması) ilişkilendirmelidir. Bu açıdan bakıldığında Aristo nun benimsediği gibi 24 FESKÖK, eğitimi daha iyi düşünen, daha bilgili ve daha ahlaklı bir bireyi yetiştirme sistemi olarak algılanabilir. SORU 9. Öğrenme deyince aklınıza neler geliyor? Öğrenmeyi tanımlamak isteseniz nasıl tanımlarsınız? Bir öğrenci bu konuyu öğrendim dediğinde sizce öğrencide ne tür bir olay gerçekleşmiş oluyor? Birçok öğretmen öğrenmeyi bilgi artışı ya da bilginin kalıcı hale gelmesi olarak tanımlamaktadır. Bir diğer grup ise sınavlarda başarılı olma olarak tanımlayabilir 25. FESKÖK öğrenmeyi anlamadaki değişim olarak algılamaktadır 26. Bu anlama düşünmede, bilgide ve ahlakta olabilir. Bilgi ile ilgili değişimi basit bir örnek üzerinde inceleyelim. Hava karardığında olta ile balık tutan birinin yanına beş yaşlarında bir çocuk ve babası yaklaşır. Çocuk ile balıkçı arasında geçen diyalog aşağıda verilmiştir: Çocuk: Burada ne yapıyorsun? Balıkçı: Balık tutuyorum. Çocuk: Tutamazsın ki Balıkçı: Neden tutamam? Çocuk: Çünkü onlar geceleri uyurlar. Balıkçı: Nerede uyurlar? Çocuk: Kumun altında! Anlama bir bilişsel yapının birey tarafından başka bir bilişsel yapıya çevrilmesi sürecidir 27. Görüldüğü üzere çocuk balık tutan kişinin geceleyin balık tutup tutamaması ile ilgili bir bilişsel yapıyı (kişisel gözlemi) kendine has bir şekilde geceleri kumun altında uyurlar şeklinde çevirmiştir. Ancak görüleceği üzere bu anlamada bazı problemler vardır ve çocuğun anlamasının değişmeye ihtiyacı vardır 28. Öncelikle çocuğun anlamasındaki mekanizmayı çözümleyelim. Çocuk insanların geceleri uyuduklarını ve üzerlerine yorgan, battaniye, vb örttüklerini görmüştür. Analojik olarak düşünerek balıkların da benzer şekilde davrandıkları çıkarımını yapmıştır. Bu öğrencinin öğrenmesi için anlamasında değişim yapması gerekmektedir. Bu değişimde istenen anlama biçimi okul ortamlarında verilen bilimsel anlamalardır. Yani balıkların geceleri insanların gerçekleştirdiği şekilde uyumadıkları ve pasif hareket ettikleri şeklindeki bir anlamaya geçiş olmalıdır. Eğer bu çocuk gelecekte öğretmen tarafından sorulan balıklar geceleri uyurlar mı sorusuna (kendi anlamasını düzelterek) istenen bilimsel anlama ile cevap verebiliyorsa bu çocuk için öğrenmiş diyebiliriz. Bu örnek bilgi ile ilgili anlamalardaki değişim için verilmiştir. Aynı durum düşünme ve ahlak ile ilgili süreçler için de geçerlidir. 8

9 SORU 10. Öğretim deyince aklınıza neler geliyor? Öğretimi tanımlamak isteseniz nasıl tanımlarsınız? Bir öğrenci grubuna bu konuyu öğrettim dediğinizde sizce ne yapmış oluyorsunuz? Öğretim için bazı öğretmenler eğitimin uygulama hali, öğrenme ortamlarının yaratılması veya ders anlatma gibi cevaplar vermektedir 25. FESKÖK öğretim için bir mentör tarafından anlamada değişim yaratılması tanımını kullanmaktadır. Burada mentör bir öğretmen, bir öğretim yazılımı, bir ebeveyn veya bir akran olabilir. Önemli olan bu mentör yardımı ile bireyin anlamasında değişim yaratmaktır. FESKÖK öğretimde diyalojinin ciddi bir kavram olduğunu düşünmektedir. Nitekim bireyler düşünmelerini sadece konuşarak dışa yansıtmaktadır. Konuşmalardaki alış verişler bireyler arasında (mentör ile öğrenciler arasında) düşünmeler ve anlamalarda kasıtlı müdahaleler yapılmasını sağlamaktadır. Dokuzuncu sorudaki örneğe geri dönersek bir Fen Bilimleri öğretmeninin bahsedilen çocuk ortaokula geldiğinde balıklar sizce geceleri uyurlar mı? şeklindeki kritik soruyu öğrencilere dersin girişinde veya gerektiği anda sorması önemlidir. Bu soru sorulduğunda diyaloji başlar ve öğrenciler düşünmeleri ile öğretmenin düşünmesi arasında bağlantılar kurmaya başlarlar. Birçok öğrenci bu soruya beklenen cevapları verirken öğretmenin muhtemel hatalı cevapları araması önemlidir. Bahsedilen öğrenci anlamasını öğretmene açtığında öğretmen anlamayı ekstra sorularla (Neden öyle düşünüyorsun? Biraz daha açar mısın?) hızla kavrar ve muhtemel düzeltme ve değişim mekanizmasını tasarlar. FESKÖK e göre öğretmen istenen bilimsel anlamalar ile öğrencilerin anlamaları arasında diyalojik köprüler kurmalıdır. Örneğin öğretmen belli bir kavram yanılgısının olduğunu hissettiğinde öğrencinin kendi anlamasını düzeltmesi için bir gerçek yaşam ortamı yaratabilir. Bu durum öğretmenin öğretim için repertuvarında yer alan araçlardan sadece biridir. Örneğin bir videoyu öğrencilere izlettirebilir. Bu videoda geceleyin balıkların neler yaptıkları yer alabilir. Böyle bir durumda bahsedilen öğrenci bazı (avcı) balıkların su içinde cirit attıklarını ve bazılarının pasif olduklarını görünce kendi anlamasında (kumun altında uyurlar) bazı düzeltmeler yapmaya başlar ve demek ki balıklarda karanlıkta kumun altına girip uyuma gibi bir durum yok yerine daha pasif hareket etme hatta bazı balıklarda avlanma bile söz konusudur şeklinde bir anlama gelişebilir. Burada dikkat edilmesi gereken husus sadece kavram yanılgılarının düzeltilmesi şeklinde anlamalarda değişim söz konusu olmayıp sınırlı anlamalardan derin anlamalara veya hiç anlama olmayan bir durumdan istenen anlamalara doğru da olabilir. Yine bu örnekte öğretim bilgi anlamalarındaki değişim üzerinden açıklanmıştır. Benzer durum düşünmeler ve ahlaki anlamalardaki değişimler için de geçerlidir. Bu tip dönüşümler Aşama 2 ve Aşama 3 de açıklanmıştır. SORU 11. Sizce eğitimin temel amaçları neler olmalı? Vermiş olduğunuz eğitimle bu amaçlara ne kadar ulaşabiliyorsunuz? Birçok öğretmen için eğitimin amacı bilgili ve ahlaklı bireyler yetiştirmektir. Ayrıca bazı öğretmenler 21. yüzyıl becerilerine vurgularda bulunacaktır. Bu amaçlara ulaşma konusunda ise öğretmenlerin bir bölümü özellikle ulusal sınavlar ve okul içi eğitim dışı faaliyetlerden dolayı bu amaçlara ulaşmada zorlandıklarını ifade edebilirler 11. FESKÖK için eğitimin temel amacı en basit anlamda daha iyi düşünen, daha bilgili ve daha ahlaklı bireyler yetiştirmektir. Daha geniş anlamda düşünüldüğünde ise bireylerin doğru inançlar üretmeleri, bunun için kanıtlar üretmeleri ve kanıtları değerlendirmeleri, kanıtlar üzerinde etkili düşünmeler yapmaları gibi amaçlar sıralanabilir. Ayrıca FESKÖK eğitimi ile ilgili detaylı amaçlar için FESKÖK Öğrenme ve Öğretme Çerçevesindeki 29 kazanımları inceleyebilirsiniz. Öte yandan amaç-başarı ilişkisi açısından düşünüldüğünde FESKÖK öğretmeni performans (sınav notları) tan ziyade öğrenme sürecini benimser. Öğrenme sürecinde öğrencinin istenilen hedeflere ulaşması öğrencilerin sınavlarda etkili performans göstermesinden daha önemlidir 30. SORU 12. Sizce Fen Eğitiminin amaçları neler olmalı? Vermiş olduğunuz eğitimle bu amaçlara ne kadar ulaşabiliyorsunuz? Birçok öğretmen için fen eğitiminin amacı fen okur yazarı bireyler yetiştirmek, öğrencilerin doğayı ve doğa yasalarını yakından tanımaları sağlamak ve onların fenni ve doğayı sevmelerini sağlamaktır. Ayrıca bazı öğretmenler 21. yüzyıl becerilerine vurgularda bulunacaktır. Bu amaçlara ulaşma konusunda ise öğretmenlerin bir bölümü özellikle ulusal sınavlar ve okul içi eğitim dışı faaliyetlerden dolayı bu 9

10 zorlandıklarını ifade edebilirler 11. FESKÖK için fen eğitimin temel amacı genel eğitimde olduğu gibi daha iyi düşünen, daha bilgili ve daha ahlaklı bireyler yetiştirmektir. Daha geniş anlamda düşünüldüğünde ise bireylerin sosyobilimsel konularda sağlıklı kararlar verebilmeleri için gereken donanıma sahip olmalarını sağlamak, sosyobilimsel konular bağlamında temel fen mekanizmalarını öğrenmelerini sağlamak ve bu süreçte epistemik bir çerçevede öğrencilerin yüksek düşünme becerilerini geliştirmektir. Ayrıca öğrencilerin fen ile ilgili konularda doğru inançlar üretmeleri, bunun için kanıtlar üretmeleri ve kanıtları değerlendirmeleri ve kanıtlar üzerinde etkili düşünmeler yapmaları gibi amaçlar sıralanabilir. FESKÖK eğitimi ile ilgili detaylı amaçlar için FESKÖK Öğrenme ve Öğretme Çerçevesindeki 29 kazanımları inceleyebilirsiniz. Öte yandan amaç-başarı ilişkisi açısından düşünüldüğünde FESKÖK öğretmeni performans (sınav notları) tan ziyade öğrenme sürecini benimser. Fen öğrenimi sürecinde öğrencinin istenilen hedeflere ulaşması öğrencilerin sınavlarda etkili performans göstermesinden daha önemlidir 30. SORU 13. Fen dersini etkili bir şekilde öğretebildiğinizi düşünüyor musunuz? Bu durumu nasıl anlıyorsunuz? Öğretmenler etkili öğretim yapıp yapmadıklarını özellikle öğrencilerin, velilerin, diğer arkadaşlarının ve okul yönetiminin dönütleri ile anladıklarını ifade edeceklerdir. Ayrıca etkili öğretim yapma konusunda bazı öğretmenler sorunlar yaşadıklarını söyleyebilirler 31. FESKÖK bu noktada öz-yeterlilik 32 yaklaşımına dikkat etmektedir. Buna göre öğretmenlerin fen dersi öğretimi öz yeterliliklerinin oluşmasında uzmanlık deneyimleri, yalancı deneyimler, sosyal ikna/dönütler ve fizyolojik durumlar gibi kaynaklar etkilidir. Uzmanlık deneyimleri öğretmenlerin ilk elden bizzat yaptıkları sınıf içi deneyimlerdir. Yalancı deneyimler öğretmenlerin diğer öğretmenleri, hizmet içi eğitimlerde eğitmenleri ve üniversite eğitimleri sırasında (hatta öncesinde) kendi öğretmenlerini izleyerek ben de böyle öğretebilirim şeklinde edindikleri hayali deneyimlerdir. Sosyal ikna ise öğrencilerden, diğer öğretmenlerden, okul yönetiminden ve velilerden gelen olumlu veya olumsuz dönütlerdir. Bu dönütler öğretmenin öğretim yeterliliği ile ilgili fikir edinmesinde etkilidir. Fizyolojik durumlar ise öğretmenin öğretim sırasında fizyolojik olarak hissettiği mutluluk ve stres gibi duygu durumlarıdır. FESKÖK öğretmeninin etkili bir fen öğretimi yapması için FESKÖK eğitimini birçok defa bizzat uygulaması (uzmanlık deneyimi), FESKÖK eğitimi yapan akranlarını veya eğitmenleri FESKÖK-Profesyonel Gelişim boyunca izlemesi (hayali deneyim), profesyonel gelişim toplantıları sırasında diğer öğretmenlerden ve öğrencilerinden olumlu dönütler almaları (sosyal ikna) ve öğretimleri sırasında ve sonrasında mutlu olmaları (fizyolojik durumlar) önemlidir. Ayrıca FESKÖK öğretmenlerinin alan bilgilerinin güçlü olması, iletişim becerilerinin yüksek olması ve güncel fen konularına ilgi duymaları da öğretim yeterliliklerinde etkili olacaktır 31. SORU 14. Bir öğrenciniz Fen ile ilgili yaptığınız sınavlarda başarısız oluyorsa bu başarısızlığı neye bağlıyorsunuz? Bazı öğretmenler başarısızlıkları öğrenciye (tembellik, zeki ve becerikli olmama, şımarık olma, vd.), ailelere (ekonomik faktörler, ilgisizlik), okul yönetimine (disiplin problemleri, sınavlara odaklanma isteği, vd.) ve eğitim sistemine (sınav odaklı eğitim, alt yapısal sorunlar, vd.) yükleme eğilimindedir. Bazı öğretmenler ise bu kaynakların farkında olmasına rağmen başarısızlığı kendisine yüklemektedir 33. Başarısızlığı kendisine yükleyen öğretmenler FESKÖK öğretmen profiline yakındır. Bu öğretmenler, öğrenciler arasındaki bireysel farklılıkların farkındadır ancak öğrenciler arasındaki başarı farklılıklarını diğer nedenlere bağlamaktansa öğretimin kalitesine bağlamaktadırlar. 10

11 Kaynakça 1. Kılınç, A., Kelly, T., Eroglu, B., Demiral, U., Kartal, T. Sonmez, A., & Demirbag, M. (in press). Stickers to Facts, Imposers, Democracy Advocators and Committed Impartialists: Preservice science teachers beliefs about teacher s roles in socio-scientific discourses. International Journal of Science and Mathematics Education. 2.. Kılınç, A., Demiral, U., & Kartal, T. (in revision). Resistance to change from monologic through dialogic socioscientific discourse: The impacts of an argumentation-based workshop, first teaching practicum and beginning year experiences on a preservice science teacher. Journal of Research in Science Teaching. 3. Rodriguez, A.J. (2005). Teachers resistance to ideological and pedagogical change: Definitions, theoretical framework, and significance. In A.J. Rodriguez, & R.S. Kitchen (Eds.), Preparing mathematics and science teachers for diverse classrooms: Promising strategies for transformative pedagogy (pp. 1-16). Mahwah, NJ: Laurence Erlbaum 4. Roberts, D. A. (2007). Scientific literacy/science literacy. In S.K. Abell & N.G. Lederman (Eds), Handbook of Research on Science Education (pp ). Mahvah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. 5. Milli Eğitim Bakanlığı (2013). 3-8 Fen Bilimleri Öğretimi Programı. 14 March 2013 tarihinde adresinden alınmıştır. 6. Wolters, C.A. & Daugherty, S.G. (2007). Goal structures and teachers sense of efficacy: Their relation and association to teaching experience and academic level. Journal of Educational Pscyhology, 99(1), Richardson, P. W., & Watt, H. M. (2010). Current and future directions in teacher motivation research. The decade ahead: Applications and contexts of motivation and achievement, 16, Kılınç, A., Watt, H. & Richardson, P. (2012). Factors influencing teaching choice in Turkey. Asia Pasific Journal of Teacher Education, 40(3), Kılınç, A. ve Mahiroğlu, A. (2009). The attractors of teaching biology: A perspective from a Turkish context. Australian Journal of Teacher Education, 34(5), Lewthwaite, B. (2006). Constraints and contributors to becoming a science teacher leader. Science Education, 90(2), Sönmez, A. (2015). Fen bilimleri öğretmenlerinin epistemolojik inanç sistemleri ve sosyobilimsel konular hakkında yaptıkları öğretimleri arasındaki ilişkilerin belirlenmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi. 12. Platon (2014), Theaitetos. İstanbul: Say yayınları. 13. Morton, A. (2003). A guide through the theory of knowledge. Berlin: Blackwell Publishing. 14. Bernecker, S & Pritchard, D. (2014). A Routledge companion to epistemology. Oxon: Routledge. 15. Moshman, D. (2011). Adolescent rationality and development: Cognition, morality, and identity. Taylor & Francis. 16. Kahneman, D. (2011). Thinking, fast and slow. Macmillan. 17. Cain, F. (2008). Why Pluto is no longer a planet. Universe Today. universetoday. com/2008/04/10/why-pluto-is-no-longer-a-planet adresinden 15 ağustos 2008 tarihinde alınmıştır. 18. Gallagher, F. (2013). Media literacy education in action: Theoretical and pedagogical perspectives, Boyd, R., Gasper, P., & Trout, J. D. (1991). The philosophy of science. MIT Press. 20. Martinson, B. C., Anderson, M. S., & De Vries, R. (2005). Scientists behaving badly. Nature, 435(7043),

12 21. Risen, J., Gilovich, T., Sternberg, R. J., Halpern, D., & Roediger, H. (2007). Informal logical fallacies. Critical thinking in psychology, Hoyningen-Huene, P. (2013). Systematicity: The nature of science. Oxford University Press. 23. Tyler, W.R. (1950). Basic principles of curriculum development and instruction. Chicago University of Chicago Press. 24. Aristoteles (2015). Nikomakhos a Etik. İstanbul: Say yayınları. 25. Chan, K. W., & Elliott, R. G. (2004). Relational analysis of personal epistemology and conceptions about teaching and learning. Teaching and Teacher Education, 20(8), Kuhn, D. (2005). Education for thinking. Harvard University Press. 27. Lévi-Strauss, C. (2013). Mit ve anlam. Ithaki yayınları. 28. Ozbas, S. & Kılınç, A. (2015). School students' conceptual patterns about weight gain: A preliminary study for biology teaching focusing on obesity. Journal of Biological Education. 49(4), FESKÖK Öğrenme ve Öğretme Çerçevesi (2016). adresinden tarihinde alınmıştır. 30. Butler, R. (2007). Teachers' achievement goal orientations and associations with teachers' help seeking: Examination of a novel approach to teacher motivation. Journal of Educational Psychology, 99(2), Kılınç, A., Kartal, T., Eroğlu, B., Demiral, U., Afacan, Ö., Polat, D., Demirci Guler, M.P., Görgülü, Ö. (2013). Preservice science teachers' efficacy about a socioscientific issue.: A belief system approach. Research in Science Education, 43, Bandura, A. (1997). Self-efficacy in changing societies. Cambridge: Cambridge University Press 33. Ho, I. T. (2004). A comparison of Australian and Chinese teachers' attributions for student problem behaviors. Educational Psychology, 24(3),