FESKÖK PROFESYONEL GELİŞİM DEFTERİ AŞAMA 4: DİYALOJİK ÖĞRETİM

Transkript

1 FESKÖK PROFESYONEL GELİŞİM DEFTERİ AŞAMA 4: DİYALOJİK ÖĞRETİM Bu profesyonel gelişim defteri 115K492 nolu 1001 projesi olan FESKÖK kapsamında TÜBİTAK tan sağlanan destek ile proje ekibi tarafından geliştirilmiştir. 1

2 AŞAMA 4: DİYALOJİK ÖĞRETİM Bu aşamanın amacı siz öğretmenlerin diyalojik öğretim ile ilgili inanç sistemlerinizin ortaya çıkarılmasını sağlamaktır. İlk aşamada inanç sisteminizin ortaya çıkarılması profesyonel gelişim boyunca inançlarınızdaki değişimleri izlemeniz açısından önemlidir. Ayrıca inanç sisteminiz eğitimden sorumlu akademisyenlerin öğretmen eğitimini size uygun hale getirmeleri açısından da önemlidir. 1 Öğretmenler FESKÖK gibi yenilikçi yaklaşımlarla karşılaştıklarında inanç sistemleri ile yenilikçi yaklaşım için aranan (öğretmendeki) inanç sistemini karşılaştırırlar. Eğer reform beklentileri ile kendi inanç sistemleri ciddi bir şekilde uyumlu ise reformu öğretimlerine hızla entegre ederler. Yalnız böyle bir durum nadiren gerçekleşir. 2 Öğretmenlerin büyük bir bölümü reformlar söz konusu olduğunda direnç gösterirler. Bu direncin ortaya çıkmasının iki temel nedeni vardır. Bunlar: öğretmenin diyalojik öğretim ile ilgili derin inançlarının reform beklentileri ile uyumlu olmaması ya da öğretmenin (inançları uyumlu olsa bile) reform beklentilerini yerine getirecek yeterli bilgi, beceri ve deneyime sahip olmaması durumudur. Bu nedenlerden ikincisini ortadan kaldırmak birinciye göre daha kolaydır. 3 Ancak FESKÖK projesinin amacı siz öğretmenlerde ortaya çıkabilecek bütün direnç faktörlerini olabildiği kadar ortadan kaldırmak ve FESKÖK eğitimini öğretiminize uzun yıllar boyunca dahil etmenizi sağlamaktır. Bu modül iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde diyalojik öğretim ile ilgili inanç sisteminizi ortaya çıkarmak amacıyla hazırlanmış bazı temel sorular bulunmaktadır. Sizden isteğimiz bu soruları ikinci bölümde vereceğimiz ve bir FESKÖK öğretmeninde aradığımız inanç sistemine bakmadan cevaplamanız. Bu noktada bir ses kayıt cihazı veya video kullanabilirsiniz. Birinci bölümdeki soruları kayıt altına alarak cevapladıktan sonra ikinci bölümde bir FESKÖK öğretmeninde aradığımız inanç sistemi ile kendi cevaplarınızı kıyaslayabilirsiniz. Ayrıca FESKÖK-Profesyonel Gelişim deki bütün basamakları tamamladıktan sonra bu soruları tekrar cevaplayabilir ve ilk kayıt ile son kayıt arasındaki değişimi izleyebilirsiniz. İsterseniz şimdi başlayalım. 2

3 BİRİNCİ BÖLÜM: DİYALOJİK ÖĞRETİM İNANÇ SİSTEMİNİZ SORU 1. Diyaloji denince aklınıza neler geliyor? Monoloji ile diyaloji kavramlarını kıyaslasanız nasıl bir kıyaslama yaparsınız? SORU 2. Bir ders boyunca sınıf içinde öğrencileriniz ile kurmuş olduğunuz iletişim sırasında neler yapıyorsunuz? Ne tür konuşmalar, tartışmalar ve etkinlikler ile öğrencileriniz ile iletişim kuruyorsunuz? SORU 3. Öğretmen olarak öğrencilerinize söz verirken nasıl bir seçim yapıyorsunuz? Konuşması için seçtiğiniz öğrenciye nasıl karar veriyorsunuz? SORU 4. Bir öğrencinize soru sorduğunuzda bu sorunun cevabı için ne kadar süre bekliyorsunuz? Öğrenciden doğru cevabı alınca ve alamayınca neler yapıyorsunuz? SORU 5. Aşağıda üç farklı fen öğretmeninin öğrencileri ile arasında geçen diyaloglar verilmiştir: Öğretmen 1: İnsanda sindirim sisteminin parçalarını sen sayar mısın? Öğrenci: Hımm, mide var sonra bağırsak var ve bir de anüs var. Öğretmen 1: Olmadı. Öğretmen 2: Buna göre bu pet şişede yukarıdan aşağıya doğru üç farklı yerden delik açsam hangisinden su daha ileriye doğru fışkırır. Öğrenciler: Üüüüüüüüüüüüüç (bazıları biiiiiiiiiiiiir) Öğretmen 2: Cevap üçtü. Çünkü şişenin dibinde daha fazla basınç olur. Öğretmen 3: Peki sizce hangi ışıkta fotosentez daha fazla olur. Mesela sen ne düşünüyorsun? Öğrenci: Hocam bence kırmızıda daha fazla olur. Öğretmen 3: Anlıyorum, peki neden? Öğrenci: Çünkü kırmızı ışığı yapraklar emiyor, emince daha fazla enerji kullanabilirler. Öğretmen 3: İlginç bir yaklaşım, peki başka bir fikri olan? Buna göre öğretmenlerin öğrenciler ile kurmuş oldukları soru-cevap-dönüt ilişkilerini kıyaslayınız. SORU 6. Aşağıda fen öğretmenlerinin dersleri sırasında sormuş oldukları bazı sorular verilmiştir: a. O zaman kuvvet hangi sembolle gösterilir? b. Ağzına kadar doldurulan bir bardaktaki suya bakıldığında en üstte bombe şeklinde bir görüntü oluşur. Bu görüntünün nedeni nedir? c. Nükleer santrallerde uranyum gibi elemenler kullanılır. Doğru mu? d. İnce bağırsaktan sonraki bölüme ne isim verilir? e. Bir ağaçtaki daldan başka bir dala zıplayan bir kuşa hangi kuvvetler etki eder? f. Golginin görevlerini kim sayabilir? g. Dünyanın kendi ekseni etrafında dönmesinin aynı yörüngede hareket etmesi ile ne gibi bir ilişkisi olabilir? h. Enerjimizin % 100 ünü yenilenebilir enerji kaynaklarında karşılasak bunun ülkemizin gelişimine nasıl bir katkısı olurdu? i. Uzun süre aç kalan insanlarda bir süre sonra neden nörolojik hastalıklar ortaya çıkmaya başlar? j. Küresel ısınmadan bir süre sonra dünyanın buzul çağına gireceği düşünülüyor. Bu durumun nedeni sizce nedir? k. Asitler ile bazlar yan yana gelince neler olur? l. Sürdürülebilir kalkınma ne demektir? m. Işık bir kaynaktan başka bir yere doğru sizce nasıl hareket eder? 3

4 n. Midede fiziksel sindirim mi olur yoksa kimyasal sindirim mi? Yukarıdaki soruları derin ve yüzeysel olarak iki gruba ayırsanız nasıl bir eşleştirme yapardınız? Bu eşleştirmede kullandığınız kriterler nelerdir? SORU 7. Bir Fen öğretmeninin sınıf içindeki otoritesi nasıl olmalı? Siz otorite konusunda neler yapıyorsunuz? SORU 8. Sınıfınızda tartışma ve konuşma kültürü ile ilgili kurallar var mı? Varsa bu kuralları nasıl oluşturdunuz? Bu kuralları ne kadar sıklıkla hatırlatıyorsunuz? 4

5 İKİNCİ BÖLÜM: FESKÖK ÖĞRETMENİ İNANÇ SİSTEMİ SORU 1. Diyaloji denince aklınıza neler geliyor? Monoloji ile diyaloji kavramlarını kıyaslasanız nasıl bir kıyaslama yaparsınız? FESKÖK pedagojisinin en temel kavramı diyalojidir. İnsanlar birbirleriyle ve hatta diğer canlılarla kurdukları iletişimlerde/söylemlerde/konuşmalarda sözel ve sözel olmayan kanallar (jest, mimikler, vd.) kullanırlar. Bu kanallarda birey ile örneğin karşısındaki kişi arasında bir alış veriş söz konusu değil ise bu tip konuşma monolojik konuşmadır. Bu tip konuşma tek yönlüdür, birinden diğerine doğrudur, biri aktif diğeri ise pasiftir. Siyasetçilerin toplum önünde yaptıkları konuşmalar genelde monolojiktir. Monolojide mesajlar kompaktır ve parçalara bölünemez. Ayrıca esnek olmayan kanallarda iletişim söz konusudur. Diyalojide ise taraflar arasında karşılıklı bir tarih, kültür ve deneyim paylaşımı söz konusudur 4. Ortaklaşa bir anlamlandırma vardır. Örneğin bir öğretmenin monolojik konuşma ile suyun kaldırma kuvvetini anlattığını varsayalım: Öyleyse arkadaşlar cisimlerin suyun tabanına doğru yaptığı ve ağırlıklarından kaynaklanan bir kuvvet var (Öğrenciler sadece izliyor). Bir de su atomlarının üzerilerine binen bu cisimi yukarı doğru itmeye çalıştıkları bir kuvvet var (öğretmen tahtaya çizmeye başlıyor, öğrenciler izliyor). Diyalojik bir konuşmada ise üç öğrencinin suyun kaldırma kuvveti ile ilgili konuşmalarına göz atalım. Öğrenci 1 Kardeş bu yaz enterasan bir şey oldu. Suyun dibine doğru atladım ama ne kadar çırpındıysam dibine bir türlü gidemedim, başım falan ağrıdı. Öğrenci 2 Oğlum, işte seni iten şeye kaldırma kuvveti diyorlar, mesela su simitleri falan hep bu mantıkla çalışıyor. Öğrenci 3 Mesela tahtadan sal yapıyorlar, tahta yani, batmıyor işte Görüldüğü üzere monolojik konuşmada öğretmenden öğrenciye doğru bu örnekte sadece kitabi bilgiler herhangi bir insanileştirme (deneyimler, gözlemler, duygular, vb) yapılmadan katı bir şekilde aktarılmaya çalışılmış. Diyalojik konuşmada ise öğrenciler birbirlerinin düşünsel dünyalarında gezmişler, kendi deneyimlerini ve duygularını paylaşmışlar, birbirlerinin deneyimlerine yeni çıkarımlarla katkıda bulunuyorlar. SORU 2. Bir ders boyunca sınıf içinde öğrencileriniz ile kurmuş olduğunuz iletişim sırasında neler yapıyorsunuz? Ne tür konuşmalar, tartışmalar ve etkinlikler ile öğrencileriniz ile iletişim kuruyorsunuz? Bir fen öğretmeninin gün boyunca derslerinde kullandığı ortamlara bakıldığında çok kabaca doğrudan öğretim, eller bilimde (hands-on) ve laboratuvar etkinlikleri şeklinde bir gruplama söz konusudur 5. Doğrudan öğretimde öğretmen genelde tahtada ya da bulunduğu yerden öğrencilere doğru bir şeyler anlatır. Eller bilimde etkinliğinde ise laboratuvara gitmeden örneğin bir nesneyi havaya kaldırır ve o nesne ile ilgili olarak konuşur. Laboratuvar etkinliklerinde ise işin içine hipotezler, gözlemler, tahminler, vd. girer. Her üç temel ortamı düşündüğümüzde FESKÖK öğretmeninin diyalojik bir iletişim kurmasını istiyoruz. FESKÖK öğretmenleri her üç ortamda da kalıpları yıkacak sorularla başlayıp öğrencilerin kanıt kaynaklarını (algılar, deneyimler, diğer insanlar, dokümanlar, muhakemeler, vd) hareketlendirirler ve öğrenciler bu kaynakları devreye sokarak ve bu kaynaklar üzerinde düşünerek (çıkarsamalar, karar vermeler, nedensel muhakemeler, ahlaki muhakemeler, vd) soruları cevaplamaya çalışırlar. Örneğin doğrudan öğretimde Çürükçül canlılar olmasaydı dünyada sırasıyla neler olmasını beklerdiniz? sorusu sağlam bir giriş sorusudur. Eller bilimde etkinliğinde Bu kalemi karşıya doğru çevirerek fırlattığımda, kaleme sizce hangi kuvvetler etki eder sorusu fikir bükücü niteliktedir. Laboratuvar etkinliği sırasında örneğin ışık şiddetinin fotosentez hızına olan etkisi test edilirken bunu su bitkisinde gözlemledik, peki kocaman bir ağaçta ışık şiddetinin fotosentez hızına olan etkisini nasıl anlayabilirdik sorusu oyun bozucu bir sorudur. 6,7,8,9,10,11,12 Şimdi yukarıdaki soruları soran FESKÖK öğretmeninin öğrencilerle olan iletişimine gelelim. FESKÖK öğretmeni soruyu sorduktan sonra cevap vermek isteyen öğrencilerin parmak kaldırmalarını ister. Bu süreçte parmak kaldırmayan öğrencilere de doğrudan söz vererek dersini zenginleştirir ve bu öğrencileri motive eder. Her bir soruda en az beş-altı öğrencinin fikrini alana kadar bekler. Doğru cevap 5

6 gelse bile diğer öğrencilerin cevaplarını almak için doğru veya bu arkadaşınız bildi gibi dönütler vermez. Cevap verenlerde daha derinlerde bir şeyler olduğunu düşünürse neden öyle düşünüyorsun? bir örnek verebilir misin? gibi yoklama sorular sorar. Öte yandan öğrencilerin cevapları arasında köprüler kurar. Mehmet bunu dedi, Sema ise şunu dedi, sen hangisini katılıyorsun? Selim in söyledikleri hakkında sen ne düşünüyorsun? gibi sorular köprü kurucu sorulardır. Öğretmen dönüt olarak köprü kurma ve yoklama işlemlerini tamamladıktan sonra diğer bir deyişle öğrencilerin düşünsel dünyasında gezdikten sonra dönüt vermelidir. Öğrencilerin vermiş olduğu cevapları birbirlerine kenetleyerek ve aralara aranan bilimsel cevabı katarak bir dönüt verir. Bu şekilde öğrenciler kendi dünyalarından bilimsel dünyaya geçecek renkli bir yolun içine düşmüş olur. 6,7,8,9,10,11,12 SORU 3. Öğretmen olarak öğrencilerinize söz verirken nasıl bir seçim yapıyorsunuz? Konuşması için seçtiğiniz öğrenciye nasıl karar veriyorsunuz? FESKÖK öğretmeni soruları sınıfın geneline sormaz. Genele sorulan sorularda koro şeklinde cevaplar gelir. Özellikle yüksek başarılı öğrenciler bu koronun baş aktörleridir. Düşük başarılı öğrenciler ise genelde yüksek başarılı öğrencilerin söylediklerini tekrar ederler ve koronun bir parçası olmak kendini güvende hissetmektir. FESKÖK öğretmeni cevap vermeye istekli öğrencileri ararken aynı zamanda nokta atış seçimlerle istekli olmayan öğrencilere (özellikle düşük başarılı öğrenciler) de söz verir. Bu tip öğrencilere sorulan sorularda başlangıç için yüzeysel sorular (Yüzmeyi biliyor musun? İnşaatlarda bu makaralardan hiç gördün mü?) ile başlanabilir ve ilerleyen zamanlarda diğer öğrencilere sorulan sorular onlara da sorulabilir. Yüzeysel sorulara cevaplayan düşük başarılı öğrenci zamanla öz güveni de arttığı için daha derin sorulara cevap vermeye istekli olur. Öte yandan yüksek başarılı öğrencilere söz verme noktasında dengeli olmaya da dikkat etmek gerekir. Daha çok düşük başarılılara yönelmek bir süre sonra yüksek başarılıların motivasyonunu azaltabilir. Bu noktada düşük başarılıdan yüksek başarılıya doğru bir söz verme sıralamasını kullanmak faydalı olabilir. 6,7,8,9,10,11,12 SORU 4. Bir öğrencinize soru sorduğunuzda bu sorunun cevabı için ne kadar süre bekliyorsunuz? Öğrenciden doğru cevabı alınca ve alamayınca neler yapıyorsunuz? Sorunun cevabı için bekleme süresi önemlidir. Kısa süre bekleyip yeni bir öğrenciye geçmek te uzun süre bekleyip sonrasında başka bir öğrenciye geçmek te problemlidir. FESKÖK öğretmeni bu dengeyi kurabilir. Soru eğer derin bir soru ise söz vermeden önce öğrencilerin düşünmesi ve hatta fikirlerini yazmaları için süre verilmelidir. Nitekim FESKÖK öğrenci defterlerinde öncelikle sorular öğrenciler tarafından yazılı olarak cevaplanır ve sonrasında öğretmen öğrencilere düşüncelerini ifade etmeleri için fırsatlar verir. Bu arada öğrencinin cevabı için normal karşılanabilecek bir süreden daha fazla beklemek önemlidir. Öğrenci beklenen cevabı vermese de O na ayrılan zamanın uzun olmasından dolayı sesli düşünerek ilgili cevaba yaklaşabilir. 6,7,8,9,10,11,12 Söz verilen öğrenci doğru cevabı verdiğinde FESKÖK öğretmeni Evet, Doğru, Aferin gibi dönütleri vermez. Sorular genelde derin sorular olduğu için diğer öğrencilerin zihin dünyalarında gezmek ister. Nitekim aranan cevap her ne kadar bilimsel bir gerçek olsa da öğrencilerin kendi insani dünyalarından getirerek verdikleri cevaplar birbirinden farklı olabilir. Söz verilen öğrenci doğru cevabı veremediğinde FESKÖK öğretmeni Yanlış, Anlamamışsın gibi dönütler vermez. Özellikle yanlış cevabı yoklamaya çalışır. Altta yatan yanılgıları ve yanlış muhakemeleri avlamaya çalışır. 6,7,8,9,10,11,12 SORU 5. Aşağıda üç farklı fen öğretmeninin öğrencileri ile arasında geçen diyaloglar verilmiştir: Öğretmen 1: İnsanda sindirim sisteminin parçalarını sen sayar mısın? Öğrenci: Hımm, mide var sonra bağırsak var ve bir de anüs var. Öğretmen 1: Olmadı. 6

7 Öğretmen 2: Buna göre bu pet şişede yukarıdan aşağıya doğru üç farklı yerden delik açsam hangisinden su daha ileriye doğru fışkırır. Öğrenciler: Üüüüüüüüüüüüüç (bazıları biiiiiiiiiiiiir) Öğretmen 2: Cevap üçtü. Çünkü şişenin dibinde daha fazla basınç olur. Öğretmen 3: Peki sizce hangi ışıkta fotosentez daha fazla olur. Mesela sen ne düşünüyorsun? Öğrenci: Hocam bence kırmızıda daha fazla olur. Öğretmen 3: Anlıyorum, peki neden? Öğrenci: Çünkü kırmızı ışığı yapraklar emiyor, emince daha fazla enerji kullanabilirler. Öğretmen 3: İlginç bir yaklaşım, peki başka bir fikri olan? Buna göre öğretmenlerin öğrenciler ile kurmuş oldukları soru-cevap-dönüt ilişkilerini kıyaslayınız. Öğretmen 1 cevabı kitabi bir bilgi olan yüzeysel bir soru sormuştur. Aslında öğrenci beklenen cevaba yakın bir cevap vermiş ancak öğretmen vermiş olduğu dönütte bu cevabı güçlendirme ve geliştirme fırsatını kaçırmıştır. Ayrıca dönüt (Olmadı!) görüldüğü gibi kısa ve kitabi bilgi ile basit bir kıyaslama üzerinden verilmiştir. Ayrıca böyle bir dönütün öğrencinin derse yönelik motivasyonunu da azaltma potansiyeli vardır. 6,7,8,9,10,11,12 Öğretmen 2 bir eller bilimde etkinliği yapmaktadır 5. Aslında sorusu derinlik içermektedir. Ancak soruyu sınıfın geneline sorması koro şeklinde cevap almasına neden olmuştur. Ayrıca vermiş olduğu dönüt yine aranan bilimsel cevaptır. Öğretmen özellikle farklı cevap verenlerin düşünsel dünyalarını yoklama ve bu farklı düşünceler arasında tartışmalar yaratma fırsatlarını kaçırmıştır. 6,7,8,9,10,11,12 Öğretmen 3 derin bir soru sormuştur. Tek bir cevabı olmayan bir soru. Ayrıca nokta atış söz vermiştir. Öğrencinin cevabını aldıktan sonra cevap doğru cevaba yakın olsa da doğru diye dönüt vermemiş, neden öyle düşünüyorsun? diye sorarak alttaki muhakemeyi anlamaya çalışmıştır. Öte yandan vermiş olduğu son dönütte yine doğru dememiş, ilginç bir yaklaşım diyerek diğer öğrencilere dönmek için kendine bir ortam hazırlamıştır. 6,7,8,9,10,11,12 SORU 6. Aşağıda fen öğretmenlerinin dersleri sırasında sormuş oldukları bazı sorular verilmiştir: a. O zaman kuvvet hangi sembolle gösterilir? b. Ağzına kadar doldurulan bir bardaktaki suya bakıldığında en üstte bombe şeklinde bir görüntü oluşur. Bu görüntünün nedeni nedir? c. Nükleer santrallerde uranyum gibi elemenler kullanılır. Doğru mu? d. İnce bağırsaktan sonraki bölüme ne isim verilir? e. Bir ağaçtaki daldan başka bir dala zıplayan bir kuşa hangi kuvvetler etki eder? f. Golginin görevlerini kim sayabilir? g. Dünyanın kendi ekseni etrafında dönmesinin aynı yörüngede hareket etmesi ile ne gibi bir ilişkisi olabilir? h. Enerjimizin % 100 ünü yenilenebilir enerji kaynaklarında karşılasak bunun Ülkemizin gelişimine nasıl bir katkısı olurdu? i. Uzun süre aç kalan insanlarda bir süre sonra neden nörolojik hastalıklar ortaya çıkmaya başlar? j. Küresel ısınmadan bir süre sonra dünyanın buzul çağına gireceği düşünülüyor. Bu durumun nedeni sizce nedir? k. Asitler ile bazlar yan yana gelince neler olur? l. Sürdürülebilir kalkınma ne demektir? m. Işık bir kaynaktan başka bir yere doğru sizce nasıl hareket eder? n. Midede fiziksel sindirim mi olur yoksa kimyasal sindirim mi? 7

8 Yukarıdaki soruları derin ve yüzeysel olarak iki gruba ayırsanız nasıl bir eşleştirme yapardınız? Bu eşleştirmede kullandığınız kriterler nelerdir? Aşağıda sorular için yaptığımız gruplandırma var: Derin Sorular: b, e, g, h, i, j, m Yüzeysel Sorular: a, c, d, f, k, l, n Görüleceği üzere yüzeysel sorular nedir? Değil mi? Sonra ne gelir? Bu mudur yoksa şu mudur? şeklindeki sorulardır. Bu sorularda aranan kitapta var olan bilginin kelimesi kelimesine istenmesidir. Örneğin biri size Bugün sabah peynir yedim, zeytin yedim, buraya geldim der ve iki saat sonra Peki bugün sabah ne yedim? diye sorarsa yüzeysel soru sormuş demektir. Dolayısıyla ezber dışında başka bir zihinsel süreç gerektirmez. Öğrenciler bu sorulara verilecek cevaplarda, kendi (zengin) zihinsel dünyalarından sınırlı oranda katkı sağlayabilirler. 6,7,8,9,10,11,12 Derin sorulara bakıldığında ise neden ler, nasıl lar ve ilişkiler sorgulanır. Bu soruların net cevapları genelde kitaplarda yazmaz. Öğrencilerin kendi zihinsel dünyaları ile farklı noktalardan bilgi parçalarını bir araya getirerek, önceden söz konusu olmayan yeni bilgileri öğretmen mentörlüğünde üretme durumudur. Örneğin biri sizin yanınıza gelir ve bugün nedenini bilmediğim bir korku var içimde der. Ve sonrasında size sence bunun nedeni ne olabilir? diye sorar. Burada soran da nedeni tam bilmemektedir ve sorunun cevabı için birlikte bir keşfetme süreci başlar. Bu yaratıcı süreç için öğrencilerin iş birliği yapmaları ve soruyu argümente etmeleri önemlidir. 6,7,8,9,10,11,12 SORU 7. Bir Fen öğretmeninin sınıf içindeki otoritesi nasıl olmalı? Siz otorite konusunda neler yapıyorsunuz? Diyalojik öğretimde öğretmenler monolojik, yarı monolojik-yarı diyalojik ve diyalojik olmak üzere üç grupta incelenebilir 6. Otorite açısından bakıldığında monolojik öğretmenler konuşma/tartışma içeriği ve sürecine ilişkin önemli bir kontrol rolüne sahiptir. Öğrencileri belirler, sorular sorar, konusal kaydırmaları başlatır ve cevapları değerlendirirler. Yarı monolojik-yarı diyalojik öğretmenler konuşmalara özgür bir şekilde müdahil olabilmeleri için öğrencilere yönelik bazı fırsatlar sunar. Bunlar nadiren gerçekleşir ve sadece birkaç öğrenciyi kapsar. Çoğu zaman öğretmen konuşma sırasını kontrol eder, konu seçimini belirler ve belirli bir içerik üzerinde yoğunlaşmak için tartışmayı yeniden şekillendirir. Diyalojik öğretmenler ise konuşma/tartışma sürecine ve kurallarına yönelik olarak öğrencilerle önemli sorumluluklar paylaşırlar. Öğrenciler konuşma sırasını kontrol ederler, sorular sorarlar, birbirlerinin fikirlerine tepki verirler, konusal kaydırmalar önerirler ve yöntemsel değişiklikler öne sürerler 6. FESKÖK eğitimi diyalojik bir öğretmenin otorite algısı ile uyuşmaktadır. SORU 8. Sınıfınızda tartışma ve konuşma kültürü ile ilgili kurallar var mı? Varsa bu kuralları nasıl oluşturdunuz? Bu kuralları ne kadar sıklıkla hatırlatıyorsunuz? FESKÖK öğretmeni sınıf içi konuşmaları tartışmaya dayalı diyaloji ile yürütür. Tartışmaların sağlıklı yürütülebilmesi için öğretmenin tartışma kültürü ile ilgili bazı kuralları zaman zaman hatırlatması önemlidir. Bu kuralların bir bölümü öğretmen, bir bölümü ise öğrenciler tarafından oluşturulabilir ve hatta sınıfta görülebilecek bir yere madde madde yazırlarak asılabilir. Aşağıda bir sınıfta tartışma kültürünün nasıl olması ile ilgili bazı önemli hususlar verilmiştir. 6,7,8,9,10,11,12 Öğrencilerin fikirlerine değer verme: Verimli bir tartışma için öğrencilerin kendi fikirlerine arkadaşları ve öğretmen tarafından değer verildiğini bilmesi gerekir. Öğrenciler yanlış yapmaktan korkmamalı ve bundan utanmamalıdır. Bu durum öğretmenler tarafından 8

9 konuşmalar öncesinde hatırlatılabilir veya öğrencilerin ifadelerinden sonra ilginç bir düşünce, güçlü bir bakış açısı ve güzel bir fikir gibi dönütler verilebilir. Öğrencilerin haklarını anlatma: Verimli bir tartışma konusunda öğrencilerin ön deneyimleri olmayabilir. Tartışmalara girilmeden önce öğrencilere soru sorma hakkınız var, fikirlerinize saygı duyulmasını talep etme hakkınız var ve tartışmalara istediğiniz şekilde katkıda bulunma hakkınız var gibi haklar ifade edilebilir. Tartışma ile ilgili beklentileri açıklama: Verimli bir tartışma için öğretmenin öğrencilerin yapmasını zorunlu tutması gereken bazı gereklilikler ve beklentiler vardır. Öğretmenin bu beklentileri tartışma öncesinde sırayla ifade etmesi ve her birinin neden zorunlu olduğunu açıklaması önemlidir. Bu beklentiler diğerlerinin duyacağı miktarda yüksek sesle konuşmalısınız, anlamak için dikkatle dinlemelisiniz, tartışmaya herkes katılmalı, kafanız karıştığında sorular sormalısınız, ve sorulduğunda neden böyle düşündüğünüzü açıklamalısınız şeklinde olabilir. Tartışma ile ilgili beklentileri pekiştirme: Beklentiler tartışma öncesinde ifade edildikten sonra, tartışma sırasında ihtiyaç duyuldukça tekrar tekrar ifade edilebilir. Bütün öğrencileri derse dahil etme: FESKÖK öğretmeni sorduğu soruda veya etkinlikte bir veya birkaç öğrencinin katılımını gözlemlediğinde diğer öğrencileri de tartışmaya katılmaları için teşvik eder, gerekirse nokta atış sorularla doğrudan öğrencilerin isimlerini söyleyerek bunu yapabilir. Ayrıca öğrenciler birbirlerinin fikirlerine eklemeler yapar ve ortaklaşa bir öğrenim gerçekleşir. Kaynakça 1. Kılınç, A., Kelly, T., Eroglu, B., Demiral, U., Kartal, T. Sonmez, A., & Demirbag, M. (2017). Stickers to Facts, Imposers, Democracy Advocators and Committed Impartialists: Preservice science teachers beliefs about teacher s roles in socioscientific discourses. International Journal of Science and Mathematics Education. 15(2), Kılınç, A., Demiral, U., & Kartal, T. (baskıda). Resistance to change from monologic through dialogic socioscientific discourse: The impacts of an argumentation-based workshop, first teaching practicum and beginning year experiences on a preservice science teacher. Journal of Research in Science Teaching. 3. Rodriguez, A.J. (2005). Teachers resistance to ideological and pedagogical change: Definitions, theoretical framework, and significance. In A.J. Rodriguez, & R.S. Kitchen (Eds.), Preparing mathematics and science teachers for diverse classrooms: Promising strategies for transformative pedagogy (pp. 1-16). Mahwah, NJ: Laurence Erlbaum 4. Bakhtin, M. M. (2010). Speech genres and other late essays. Texas: University of Texas Press. 5.Friedrichsen, P., Driel, J. H. V., & Abell, S. K. (2011). Taking a closer look at science teaching orientations. Science Education, 95(2), Reznitskaya, A. (2012). Dialogic teaching: Rethinking language use during literature discussions. The Reading Teacher, 65(7), Beyth-Marom, R., Fischhoff, B., Quadrel, M. J., & Furby, L. (1991). Teaching decision making to adolescents: A critical review. Teaching decision making to adolescents, Alexander, R.J. (2008) Towards Dialogic Teaching: rethinking classroom talk (4th edition), Dialogos 9.Doubler, S. J., & Bopardikar, A. (2014). Talk Science (# ): Annual report written for the National Science Foundation. Cambridge, MA: TERC 10.Johnston, P., Woodside-Jiron, H. ve Day, J. (2001). Teaching and learning literate epistemologies. Journal of Educational Psychology, 93(1),

10 11.Littleton, K. & Mercer, N. (2013) Interthinking: putting talk to work. Abingdon: Routledge. 12.Nystrand, M., Wu, L., Gamoran, A., Zeiser, S., & Long, D. (2003, March-April). Questions in time: Investigating the structure and dynamics of unfolding classroom discourse. Discourse Processes, 35,