Bilgi ve İletişim Teknolojileri Kullanımının, İlköğretim Öğretmen Adaylarının Bilgi Okuryazarlığı Öz-yeterlik Algılarına Etkisi

Transkript

1 DURU / Uyum Zorluklarını Yordamada Yalnızlık, Sosyal Destek ve Sosyal Bağlılık Arasındaki Bilgi ve İletişim Teknolojileri Kullanımının, İlköğretim Öğretmen Adaylarının Bilgi Okuryazarlığı Öz-yeterlik Algılarına Etkisi Raziye DEMİRALAY*, Şirin KARADENİZ** Öz Bu araştırmanın amacı, ilköğretim öğretmen adaylarının bilgi ve iletişim teknolojilerini (BİT) kullanımları açısından bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algılarının karşılaştırmalı olarak incelenmesi ve değerlendirilmesidir. Araştırmanın modeli, iki ya da daha çok sayıda değişkenin aralarındaki ilişkileri belirlemeyi sağlayan ilişkisel tarama modelidir. Araştırma verileri, Atatürk, Ondokuz Mayıs, Marmara, Gazi ve Dokuz Eylül Üniversitelerinin Eğitim Fakültelerinde Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri (BÖTE), Fen Bilgisi, İngilizce, İlköğretim Matematik, Sınıf, Sosyal Bilgiler ve Türkçe Eğitimi Bölümlerinin son sınıflarında öğrenim görmekte olan 1801 öğretmen adayından BİT kullanım anketi ve Bilgi Okuryazarlığı Öz-yeterlik Algısı Ölçeği (BOÖAÖ) kullanılarak toplanmıştır. Ankette sırasıyla öğretmen adaylarının kişisel bilgileri ile BİT kullanımlarına; ölçekte ise bilgi arama, kullanma ve üretme gibi konularında algıladıkları yeterlilik düzeylerine ilişkin sorular yer almaktadır. Elde edilen verilerin analizinde yüzde, frekans, aritmetik ortalama ve tek faktörlü ANOVA kullanılmıştır. Varyans analizlerinde p<.01 düzeyinde anlamlı çıkan sonuçlar için Scheffe testi kullanılarak, farklılığın hangi gruplardan kaynaklandığı belirlenmiştir. Araştırma sonucunda; öğretmen adaylarının çoğunluğunun BİT i sıklıkla ve en az orta düzeyde kullandıkları, BİT e farklı yerlerden eriştikleri ve bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algılarının yüksek düzeyde olduğu belirlenmiştir. Ayrıca öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algılarının; bilgisayarı ve interneti kullanma deneyimlerine, beceri düzeylerine, sıklıklarına, bilgisayara erişim koşullarına göre anlamlı farklılıklar gösterdiği bulunmuştur. Anahtar Kelimeler Bilgi Okuryazarlığı, Öz-yeterlik Algısı, İlköğretim Öğretmen Adayları, Bilgi ve İletişim Teknolojileri. * Akdeniz Üniversitesi Akseki Meslek Yüksek Okulu Öğretim Görevlisi. ** Bahçeşehir Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü Öğretim Üyesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri / Educational Sciences: Theory & Practice 10 (2) Bahar / Spring Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.

2 820 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Öğr. Gör. Raziye DEMİRALAY Akdeniz Üniversitesi Akseki Meslek Yüksek Okulu Akseki, Antalya Elektronik Posta: Yayın ve Diğer Çalışmalardan Seçmeler Demiralay, R. (2008). Öğretmen adaylarının bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanımları açısından bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algılarının değerlendirilmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Demiralay, R. ve Karadeniz, Ş. (2008). İlköğretimde yaşam boyu öğrenme için bilgi okuryazarlığı becerilerinin geliştirilmesi. Kıbrıslı Eğitim Bilimleri Dergisi, 6, Yrd. Doç. Dr. Şirin KARADENİZ Bahçeşehir Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü 34353, Beşiktaş, İstanbul Elektronik Posta: Yayın ve Diğer Çalışmalardan Seçmeler Büyüköztürk, Ş., Kılıç E., Karadeniz, Ş. ve Karataş, S. (2004). Sınıf içi öğretmen davranışları ölçeğinin geliştirilmesi: Geçerlik ve güvenirlik analizleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 38, Karadeniz, Ş. (2008). Bilişsel esnekliğe dayalı hiper metin uygulaması: Sanal bilgisayar hastanesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 6 (1), Karadeniz, Ş. Büyüköztürk, Ş. Akgün, Ö. E., Kılıç Çakmak E., & Demirel, F. (2008). The turkish adaptation study of motivated strategies for learning questionnaire (MSLQ) for year old children: Results of confirmatory factor analysis. TOJET: The Turkish Online Journal of Educational Technology, 7 (4),

3 DURU / Uyum Zorluklarını Yordamada Yalnızlık, Sosyal Destek ve Sosyal Bağlılık Arasındaki Bilgi ve İletişim Teknolojileri Kullanımının, İlköğretim Öğretmen Adaylarının Bilgi Okuryazarlığı Öz-yeterlik Algılarına Etkisi * Raziye DEMİRALAY, Şirin KARADENİZ Bilgi ve iletişim teknolojilerinde yaşanan hızlı değişimlerle birlikte yirmi birinci yüzyıl bireyleri, bilgi çağını yaşamaktadırlar. Bu çağın en belirgin özelliği olan bilginin niteliğinde ve niceliğinde yaşanan değişimler, toplumları da bir değişim ve dönüşüm sürecine hızlı bir biçimde uyum sağlamaya zorlamaktadır. Bu süreçte bireylerin bilgi toplumunun temel donanımlarına sahip olmaları önemlidir. Bilgi toplumunun donanımlı bireyleri, bağımsız öğrenme ve özdüzenleme becerisine sahip bireyler olarak nitelendirilebilir. Bu niteliklere sahip olanlar yaşamları boyunca maruz kaldıkları bilgi bombardımanından en verimli şekilde yararlanan, bireysel kazanımını toplumsal kazanıma dönüştüren ve böylece yaşam boyu öğrenmeyi öğrenmiş bireylerdir (Bruce, 1997; Mori, Shimizu, Ishida & Tominaga, 2003; Tuckman & Sexton, 1990). Yaşam boyu öğrenmenin temel taşlarından biri ise bilgi okuryazarlığıdır. Kısaca bilgi edinme problemini çözme becerisi olarak ifade edilen bilgi okuryazarlığı (American Library Association [ALA], 1989) kavramı, ilk kez 1974 te Zurkowski tarafından şu şekilde ifade edilmiştir: İşlerinde bilgiyi ve bilgi kaynaklarını kullanma becerilerine sahip olanlar, bilgi okuryazarı olan bireylerdir. Bu becerilere sahip bireyler sorunlarını bilgiye Bu araştırmada kullanılan veriler, Yrd. Doç. Dr. Şirin Karadeniz danışmanlığında Raziye Demiralay ın, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü nde hazırladığı Öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algılarının değerlendirilmesi adlı Yüksek Lisans Tezinden alınmıştır.

4 822 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ dayalı olarak çözebildiklerinden yaşam boyu öğrenebilen bireylerdir. Bu bireyler karşılaştıkları sorunları çözmede birincil kaynakların yanında çok çeşitli bilgi araçlarını kullanma tekniklerini ve becerilerini öğrenmişlerdir li yılların cahillerinin okuyup yazamayanların değil, öğrenip, unutup yeniden öğrenenler (Toffler, 1998) olduğu düşünülürse aşırı miktarda bilgi ile başa çıkabilmenin yolunun bilgi okuryazarlığından geçtiği daha açık bir şekilde görülmektedir. Çünkü bilgi okuryazarlığı, bireylere kişisel ve mesleki bağlamda yaşam boyu öğrenme imkânı sunmaktadır (Breivik, 1999; Bruce, 1997; Hancock, 1993). Başta ABD olmak üzere gelişmiş ülkelerde bilgi okuryazarlığının bireylere, erken yaşlardan itibaren kazandırılması ile ilgili çalışmalar yürütülmektedir (ALA, 1989; Carr, 1998; Doyle, 1994; TTKB, 2002; TTKB ve RTÜK, 2007; UNESCO, 2004). Ülkemizde de; TTKB [Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı] (2002) ortaöğretimde Bilgi Erişim ve Araştırma Teknikleri Dersi Öğretim Programı nın denenip geliştirilmesini önerirken; TTKB ve RTÜK (2007) yaptıkları işbirliği sonucunda, medya okuryazarlığına ilköğretimde seçmeli ders olarak yer verilmiştir. Bu çabalar, Türkiye deki resmi kurumlar tarafından da öğrencilerin, bilgi okuryazarlığı becerilerini geliştirmeye yönelik çalışmalar yapılmaya başlanıldığını göstermektedir. Çalışmalarda her ne kadar bilgi okuryazarlığının kazandırılması esas alınsa da öncelikle bu konuda en önemli role sahip olan öğretmenlerin bilgi okuryazarı olmaları ön plana çıkmaktadır. Kurbanoğlu ve Akkoyunlu (2007), bilgi okuryazarlığı becerisinin ilköğretimden yükseköğretime kadar her düzeydeki öğrenci için öneminin uzun süredir kabul gördüğünü belirtmektedir. Bilgi okuryazarlığı becerilerinin kazandırılması noktasında önerilen modeller (Information Seeking Process, Kuhlthau; The Big6 Skills 6, Eisenberg & Berkowitz; Super3, Eisenberg & Berkowitz; Seven Pillars Model, SCONUL; Research Process, Pitts & Stripling; Research Cycle, McKenzie; IL Model, Loertscher; PLUS Model, James Herring; DIALOGUE Model, Info Ohio) bunun en iyi kanıtlarındandır. Bu modellerin çoğu herhangi bir alan veya sınıf düzeyi ayrımı olmaksızın kullanılabiliyorken, örneğin Big6 ve PLUS modelleri ilköğretim, SCONUL (Seven Pillars Model) modeli ise yükseköğrenim düzeyi için uygun görülmektedir. Bu modellerin geliştirilmesi süreci, bilgi okuryazarlığının öğretmen eğitimi programlarına entegrasyonu konusunu da gündeme getirmektedir. Çünkü bilgi okuryazarı olan öğretmenler, öğrencileri için en uygun kaynakları seçip kullanabileceklerdir

5 DEMİRALAY, KARADENİZ / Bilgi ve İletişim Teknolojileri Kullanımının, İlköğretim (Kurbanoğlu & Akkoyunlu, 2007). Benzer bir şekilde Carr (1998) da, öğretmenlerin bilgi okuryazarlığı eğitimlerinin gerçekleştirilemediğine dikkat çekerken buna yönelik olarak öğretmen adaylarının eğitimlerinde bilgi okuryazarlığı derslerine yer verilmesi gerektiğini belirtmektedir. Dolayısıyla konuyla ilgili eğitim programının düzenlenmesi, söz konusu becerilerin her öğretmende bulunması gereken yeterliklere dönüşmesi için önemli bir adım olarak değerlendirilebilir. Öğretmen yeterliklerinin bilgi okuryazarlığı becerilerini de kapsayacak şekilde yeniden düzenlenmesi konusu, ulusal ve uluslararası birçok raporda da yerini almıştır. Örneğin, ALA (1989) tarafından düzenlenen raporda, öğretmen yeterliklerinde bilgi okuryazarlığı ile ilgili düzenlemelerin yapılmasına yönelik ifadelerin yer alması bu düşünceyi destekler niteliktedir. Aynı zamanda ISTE (2000) ve MEB Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü (2006) tarafından düzenlenen öğretmen yeterliklerinde de bilgi ve teknoloji becerilerine yer verilmiş olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin dolayısıyla öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı becerilerine sahip olmaları, hem sürekli olarak kendilerini geliştirme imkânına sahip olmaları açısından hem de öğrencilerinin bilgi okuryazarlığı becerilerini geliştirmeye yönelik öğrenme ortamları hazırlamaları ve bu ortamlarda öğrencilerine rehberlik etmeleri açısından da önemli görülmektedir. Çünkü bilgi okuryazarı olmayan veya bilgi okuryazarlığına önem vermeyen bir öğretmen adayının, gelecekte bilgi okuryazarı bireylerini yetiştirme olasılığı düşük olabilir ( Johnson & O English, 2004; Kurbanoğlu & Akkoyunlu, 2007; Wilson, 1997). Bilgi okuryazarı olan bir öğretmen adaylarının bu becerilere sahip olması kadar bu becerileri etkin olarak kullanabilmesi için kendi yeterliklerinin farkında olması da gerekmektedir. Öğretmen adaylarının kendilerini bu alanda yeterli hissetmeleri yani sahip oldukları bilgi okuryazarlığı becerilerini isteyerek ve kendilerine güvenerek kullanabilmeleri için bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algılarının (information literacy self-efficacy) da gelişmiş olması gerekmektedir. Öz-yeterlik, Bandura nın (1986) sosyal öğrenme kuramının anahtar kavramıdır. Zimmerman (1995) öz-yeterlik kavramını, bireyin bir işi gerçekleştirebilme, başarabilme yeteneği konusundaki kişisel yargısı olarak tanımlamaktadır. Bandura ya (1977) göre başarı, sadece gerekli becerilere sahip olmak demek değildir. Eğer birey, herhangi bir işi yapabilecek beceriye sahipse fakat bunu yapabileceği konusunda kendine güven

6 824 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ duymuyorsa o işi yapamayabilmektedir (Gawith, 1995). Bilgi okuryazarlığı ile ilgili yüksek öz-yeterlik algısına sahip olmak, bilgi okuryazarlığı becerilerine sahip olmak kadar önemlidir. Bireylerin bir konuya ilişkin öz-yeterlik algıları, verilen görevlerde karşılaştıkları güçlüklere karşı ne kadar dirençli olduklarını ve görevlerini gerçekleştirmek için ne kadar çaba harcayacaklarını da belirlemektedir. Yüksek öz-yeterlik algısına sahip olan bireyler, başarılı olacaklarına inanırlar ve gerçekleştirdikleri etkinlikler tamamlanana kadar çabalamayı sürdürürler. Diğer yandan; düşük öz-yeterlik algısına sahip olan bireyler ise başarısız olmaktan korkarlar ve zorlandıkları etkinlikleri bırakmaya eğilimlidirler (Pajares, 2002; Kear, 2000). Bundan dolayı, eğer bireyler bilgi okuryazarlığı becerilerini kullanmada kendilerini yeterli hissederlerse ve bu becerileri etkin bir şekilde kullanmada kendilerine güvenirlerse bilgi edinme problemlerini çözmeye yönelik motivasyonları artacak ve bu görevlerini başarıyla yerine getireceklerdir. Aksi takdirde, bu etkinliği kendi başlarına gerçekleştirmekten veya denemekten kaçınacaklardır. Öz-yeterliğin, belirli davranışlarla ilişkili olan algılara dayandığı için yapısının özel veya belirli bir alanla ilişkili olduğu düşünülmektedir. Örneğin, birey bir alanda yüksek düzeyde öz-yeterlik algısına sahipken bir diğer alanda düşük düzeyde öz-yeterlik algısına sahip olabilir (Cassidy & Eachus, 2002). Bu nedenle sosyal psikoloji alanında geliştirilmiş olan öz-yeterlik kavramının farklı alanlarda da kullanıldığı görülmektedir. Örneğin, bilgisayar öz-yeterlik algısı, internet okuryazarlığı öz-yeterlik algısı, web kullanıcıları öz-yeterlik algısı (Eachus & Cassidy, 2004; Karsten & Roth, 1998; Mcilroy, Sadler & Boojawon, 2007; Paraskeva, Bouta & Papagianni, 2008; Torkzadeh, Chang & Demirhan, 2006; Torkzadeh & Dyke, 2002; Whitty & McLaughlin, 2007) ve bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algısı (Ann & Sheila, 2007; Kurbanoğlu, 2003; Kurbanoğlu, Akkoyunlu & Umay, 2006; Sheehy, 2001; Usluel, 2007) son yıllarda eğitim teknolojileri alanında çalışılan konular arasındadır. Cannon (2007); Beile O Neil (2005) tarafından geliştirilmiş olan bilgi okuryazarlığı testi ile kendisinin geliştirmiş olduğu bilgi okuryazarlığı becerilerini öğretime entegre etmeye hazır olma anketini kullanarak genel ve özel eğitim alanında öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarını değerlendirmeyi amaçlamıştır. Araştırmanın katılımcı grubunu, staj yapan veya aynı zamanda öğretmenlik yapan 216 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Araştırmada, katılımcıların bilgi okuryazarlığı konusunda sahip olduğu bilgilerin birbirlerinden farklı olmadığı; mezun öğrencile-

7 DEMİRALAY, KARADENİZ / Bilgi ve İletişim Teknolojileri Kullanımının, İlköğretim rin bilgi okuryazarlığı yeterliklerinin düşük ama kabul edilebilir düzeyde olduğu ve öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı becerilerini öğretime entegre etmeye hazır hissettikleri sonuçları elde edilmiştir. Ayrıca ortalama puanların sosyo-ekonomik açıdan gelişmiş okullarda öğretmenlik yapanların lehine olduğu da bulunmuştur. Bunun nedeni olarak, sosyo-ekonomik düzeyi yüksek olan okulların, teknolojiye ve web kaynaklarına erişim imkânlarının gelişmiş düzeyde olması şeklinde belirtilmiştir. Usluel (2007) araştırmasında, öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algılarını bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma düzeyi, deneyim, cinsiyet ve öğrenim görülen sınıf açısından ele almıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak kullanılan bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algısı ölçeği (Akkoyunlu & Kurbanoğlu, 2004), 1702 öğretmen adayı tarafından cevaplanmıştır. Araştırmada, öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algıları üzerinde bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma düzeylerinin ve deneyimlerinin etkili faktörler olduğu; ayrıca cinsiyet ile öğrenim görülen sınıf düzeyinin de bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algısını etkilediği sonuçları elde edilmiştir. Akkoyunlu ve Yılmaz (2005) çalışmalarında öğ retmen adaylarının bilgi okuryazarlığı düzeyleri ile internet kullanım sıklıkları ve internet kullanım amaçlarını incelemiştir. Araştırmada elde edilen sonuçlara göre; öğ retmen adaylarının bilgi okuryazarlığı düzeyleri arttıkça internet kullanım sık lığının arttığı ve öğretmen adaylarının interneti genellikle bilgiye ulaşma amaçlı kullandıkları görülmüştür. Sheehy (2001) araştırmasında, yapılandırmacı yaklaşıma dayalı bir gelişim modeli düzenleyerek öğretmenlerin bilgi teknolojileri kullanımlarını değerlendirmeyi amaçlamıştır. Model, öğretmenlerin bilgi okuryazarlığı yeterlikleri konusunda, Vermont Öğrenme Fırsatları ve Standartları Yapısı nı (1996) destekler nitelikte olduğu belirtilmiştir. Araştırmada dokuz öğretmen adayı dizüstü bilgisayarlar, projeksiyon cihazları, eğitim yazılımları ve yeni öğretim metotları ile verilen bir eğitim almış ve eğitim sürecinde kazandığı becerilerini 16 hafta süren staj dönemlerinde öğrenme ortamlarında düzenledikleri projelerde ortaya koymuşlardır. Projelerle, öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı becerileri ile öz-yeterlik algılarının geliştirilmesi ve bu becerilerini derslerine entegre etmeye teşvik edilmesi amaçlanmıştır. Modelin etkiliğini ölçmek için odak grup görüşmesi, ön ve son test uygulamaları, anketler, değerlendirme formları ve bireysel görüşmeler kullanılmıştır. Araştırma sonucunda,

8 826 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ geliştirilen modelin öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algılarının geliştirilmesinde etkili olduğu ve öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı becerilerini verdikleri derslere entegre ettikleri bulunmuştur. Fakat katılımcı grubunun sınırlı sayıda olması nedeniyle elde edilen sonuçlar, tüm öğretmen adayları için genellenememiştir. İlgili çalışmalar incelendiğinde bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algısının, bilgisayar kullanım sıklıkları ile bilgi ve iletişim teknolojilerine erişim olanakları açısından araştırılmadığı görülmektedir. Yine literatürde, bilgi okuryazarlığı becerilerinin bireylere erken yaşlardan itibaren projelendirilmiş etkinlikler içerisinde kazandırılmasının önemi ve ayrıca bu sorumluluğun öncelikle eğitim kurumlarına ait olduğu da özellikle vurgulanmaktadır (Erdem & Akkoyunlu, 2002; Kurbanoğlu & Akkoyunlu, 2007; Spitzer, Eisenberg & Lowe, 1998). Buna göre, erken yaşlardan itibaren öğrencilerin bilgi okuryazarlığı becerilerini geliştirmede sorumluluğun önemli bir payının ilköğretim öğretmenlerine düştüğü söylenebilir. Literatürde belirtilen eksiklikler ve ilköğretim öğretmenlerinin belirtilen sorumlulukları dikkate alındığında, ilköğretime öğretmen yetiştiren eğitim fakültelerinde öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algılarının farklı değişkenler açısından karşılaştırmalı olarak incelenmesinin yararlı ve önemli olduğu görülmektedir. Bu nedenle; araştırmanın problemi, öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algılarının bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanmaları açısından karşılaştırmalı olarak incelenmesi ve değerlendirmesi şeklindedir. Amaç Bu araştırmada, ilköğretim öğretmen adaylarının bilgi ve iletişim teknolojilerini (BİT) kullanımları açısından bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algılarının karşılaştırmalı olarak incelenmesi ve değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Bu amaç çerçevesinde aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: 1. İlköğretim öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algıları hangi düzeydedir? 2. İlköğretim öğretmen adaylarının bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma deneyimleri, beceri düzeyleri, kullanma sıklıkları ve bunlara erişim olanakları nelerdir?

9 DEMİRALAY, KARADENİZ / Bilgi ve İletişim Teknolojileri Kullanımının, İlköğretim İlköğretim öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algılarına; a) Bilgisayar kullanma deneyimi, b) Bilgisayarı kullanma beceri düzeyi, c) Bilgisayarı kullanma sıklığı, d) Bilgisayara erişim olanakları, e) İnterneti kullanma beceri düzeyi, f ) İnterneti kullanma sıklığı ve g) İnternete erişim olanaklarının etkisi var mıdır? Yöntem Araştırmanın Modeli Araştırmanın modeli, iki ya da daha çok sayıda değişkenin aralarındaki ilişkileri belirlemeyi sağlayan ilişkisel tarama modelidir. Bu araştırmada, ilköğretime öğretmen yetiştiren bölümlerde öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algılarının, bilgisayar ve internet teknolojilerini kullanma becerileri, sıklıkları ile erişim olanakları gibi farklı değişkenler açısından farklılık gösterip göstermediği incelenmiştir. Evren ve Örneklem Bilgi okuryazarlığı becerileri ile ilgili literatür incelendiğinde, bireylere bu becerilerin erken yaşlardan itibaren kazandırılmasının öneminin vurgulandığı görülmüştür (Kurbanoğlu & Akkoyunlu, 2001, 2002; Spitzer, Eisenberg & Lowe, 1998). Bu öneriler doğrultusunda araştırmanın evreni oluşturulurken, öncelikle bireylere bu becerilerin, formal eğitim süreci içerisinde ilk olarak nerede kazandırılabileceği sorusuna cevap aranmıştır. Bu soru, bireylerin çoğunluğunun formal eğitim sürecine ilk olarak ilköğretimde dahil oldukları şeklinde cevaplanmıştır. Bu nedenle araştırmanın evreni, ilköğretime öğretmen yetiştiren üniversitelerin eğitim fakültelerinde öğrenim görmekte olan son sınıf öğrencilerinden oluşmaktadır. Araştırmanın örneklemi ise amaçlı örnekleme yöntemlerinden olan ölçüt örnekleme ile belirlenmiştir. Ölçüt örneklemede, gözlemlenecek ni-

10 828 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ teliğe sahip olan bireyler örneklem için seçilmektedir (Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz, & Demirel, 2008). Araştırmada örneklemi belirlemede kullanılan ölçütler ise şunlardır; Öğretmen adaylarının öğrenim görmekte oldukları eğitim fakültelerinde ilköğretime öğretmen yetiştiren bölümlerin bir arada bulunması ve bu bölümlerin son sınıflarında öğrenim görmekte olan öğrencilerin bulunması. Böylece araştırmanın örneklemini, öğretim yılında Atatürk, Ondokuz Mayıs, Marmara, Gazi ve Dokuz Eylül Üniversitelerinin Eğitim Fakültelerinin Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri, Fen Bilgisi, İlköğretim Matematik, İngilizce, Sınıf, Sosyal ve Türkçe Eğitimi Bölümlerinde son sınıflarında öğrenim görmekte olan ve gönüllü olarak veri toplama aracını cevaplandıran 1801 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Bu öğretmen adaylarının %57 si (n=1025) erkek, % 43 ü (n=773) ise kızdır. Araştırmada cinsiyete ilişkin soruyu cevaplamayan üç katılımcı bulunmaktadır. İlköğretim öğretmen adaylarının bölümlere göre dağılımlar ise şu şekildedir: Katılımcılardan BÖTE %7.4 ü (n=134), Fen Bilgisi %9.9 u (n=179), İngilizce %15.8 i (n=285), İlköğretim Matematik %13.2 yi (n=238), Sınıf Öğretmenliği %22.8 i (n=410), Sosyal Bilgiler %15.8 i (n=284) ve Türkçe Eğitimi %15.1 i (n=271) oluşturmaktadır. Öğretmen adaylarının üniversitelere göre dağılımları Tablo 1 de özetlenmektedir. Tablo 1. Örneklemde Yer Alan İlköğretim Öğretmen Adaylarının Üniversitelere Göre Dağılımı Üniversite N % Atatürk Üniversitesi Dokuz Eylül Üniversitesi Gazi Üniversitesi Marmara Üniversitesi Ondokuz Mayıs Üniversitesi Toplam Veri Toplama Araçları Araştırmada verilerin toplanmasında Bilgi ve iletişim teknolojileri (BİT) kullanım anketi ve Bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algısı (BOÖA) ölçeği kullanılmıştır. BİT kullanım anketinde öğretmen adaylarının bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanma durumlarının belirlenmesi amaçlanmış ve ankette BİT kullanma deneyimleri, beceri düzeyleri, kullanma sıklık-

11 DEMİRALAY, KARADENİZ / Bilgi ve İletişim Teknolojileri Kullanımının, İlköğretim ları ve erişim olanaklarına ilişkin sorulara yer verilmiştir. Soruların seçiminde uzman görüşüne başvurulmuştur. Ayrıca ifadelerin anlaşılabilirliğini, öğrencilerin seviyelerine uygunluğunu ve uygulama esnasında çıkabilecek güçlükleri belirlemek amacıyla Ahi Evran Üniversitesi Sosyal Bilgiler ve Fen Bilgisi Eğitimi Bölümlerinde öğrenim görmekte olan 80 öğrencinin katılımı ile bir pilot uygulama gerçekleştirilmiştir. Sonuç olarak dakikalık bir sürenin anketin cevaplanması için yeterli olduğu görülmüştür. Uygulama sonrasında eğitim teknolojisi alanından altı uzmanla, istatistik alanından bir uzmanla görüşülmüş ve bazı sorularda değişikliğe gidilmesine karar verilmiştir. Belirtilen noktalardaki sıkıntıların giderildiği görülmüş ve anketin geliştirilmesi süreci tamamlanmıştır. Ankette yer alan soru maddeleri öğretmen adaylarının kendilerini; deneyim kategorisinde kaç yıldır ilgili teknolojiyi kullandıklarına; beceri kategorisinde BİT i temel/orta/ileri kullanma düzeylerinden hangisinde olduklarına; sıklık kategorisinde BİT i hiçbir zaman/nadiren(ayda birkaç kez)/ sıklıkla(haftada birkaç kez)/her gün kullandıklarına ve erişim koşulları kategorisinde ise ev/üniversite/internet kafe den BİT e eriştiklerine ilişkin algılarını belirlemeye yöneliktir. Ölçekte ise öğretmen adaylarının bilgi ile ilgili konularda (bilgi arama, kullanma, iletme gibi) yeterlik düzeyini belirlemek amaçlanmıştır. Bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algısı ölçeği, Kurbanoğlu, Akkoyunlu ve Umay (2006) tarafından geliştirilmiş ve yazarlarından izin alınarak kullanılmıştır. 28 maddelik olarak düzenlenen ölçeğin, Cronbach alfa değeri 0,92 dir. Ölçek; yedili Likert (7=Kendime çok güveniyorum, 4=Kararsızım ve 1=Kendime hiç güvenmiyorum) tiptedir. BOÖA ölçeğinden alınan ortalama puanlar; 5-7 arasında ise yüksek, arasında ise orta ve 2.99 dan küçük ise düşük düzeyde bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algısı olarak sınıflandırılmaktadır. Verilerin Analizi Araştırmada elde edilen veriler, frekans, yüzde ve aritmetik ortalama gibi betimsel istatistikler kullanılarak analiz edilmiştir. Değişkenlerin bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algısı üzerindeki etkilerini ölçmek için tek yönlü varyans analizi (ANOVA) kullanılmıştır. Sonuçlar p<.01 düzeyinde test edilmiştir. Varyans analizleri sonucunda p değeri anlamlı çıkan bulgular için Scheffe testi kullanılarak, farklılığın hangi gruplardan kaynaklandığı belirlenmiştir.

12 830 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Bulgular Öğretmen Adaylarının Bilgi Okuryazarlığı Öz-yeterlik Algı Düzeyleri Öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algısı ölçeği ile belirlenen ortalama puanları 5.49 dur. Bu bulgu, öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algılarının yüksek olduğunu yani öğrencilerin bilgi okuryazarlığı ile ilgili görevleri yerine getirmede kendilerini yeterli hissettiklerini göstermektedir. Öğretmen Adaylarının Bilgi ve İletişim Teknolojileri Kullanımları Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının bilgi ve iletişim teknolojileri kullanımları, BİT kullanma deneyimine, beceri düzeyine, kullanma sıklığına ve erişim olanaklarına göre incelenmiştir. Öğretmen adaylarının %43.7 si dört ile altı yıl, %32.7 si altı yıldan fazla bir süre, %21.9 u bir ile üç yıl ve %1.7 si bir yıldan az bir süre bilgisayar kullandığını belirtmiştir. Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının %65 i bilgisayarı orta düzeyde, %22.8 i ileri düzeyde ve %12.2 si ise temel düzeyde kullandıklarını; %43.7 si sıklıkla, %35.3 ü çok sık, %20.3 ü nadiren kullandıklarını ve %0.7 si ise hiçbir zaman kullanmadıklarını belirtmişlerdir. Öğretmen adaylarının %57.5 i interneti orta düzeyde, %33.5 i ileri düzeyde ve %9 u da temel düzeyde kullandıklarını; %47 si sıklıkla, %31.9 u çok sık, %20.5 i nadiren kullandıklarını ve %0.6 sı da hiçbir zaman kullanmakdıklarını belirtmişlerdir. Görüldüğü gibi öğretmen adaylarının büyük çoğunluğu BİT i, en az orta düzeyde ve sıklıkla kullanmaktadırlar. Öğretmen adaylarının neredeyse yarısı (%45) bilgisayar ve internete birden çok noktadan (ev, üniversite veya internet cafe) erişim sağlamaktadırlar. Öğretmen Adaylarının Bilgi Okuryazarlığı Öz-Yeterlik Algıları Üzerinde BİT e İlişkin Deneyimleri, Beceri Düzeyleri, Kullanma Sıklıkları ve Erişim Olanaklarının Etkileri Öğretmen Adaylarının Bilgi Okuryazarlığı Öz-yeterlik Algıları Üzerinde Bilgisayarı Kullanma Deneyimlerinin Etkisi: Öğretmen adaylarının bilgisayar kullanma deneyimlerine göre bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algılarına ilişkin ortalama puanları Tablo 2 de gösterildiği gibi sırasıyla şu şekildedir: bilgisayarı altı yıldan daha fazla süredir kul-

13 DEMİRALAY, KARADENİZ / Bilgi ve İletişim Teknolojileri Kullanımının, İlköğretim lananların ortalama puanları 5.64, dört ile altı yıldır kullananların ortalama puanları 5.51, bir ile üç yıldır kullananların ortalama puanları 5.26 ve bir yıldan az bir süredir kullananlarının ortalama puanları 5.18 dir. Tablo 2. Öğretmen Adaylarının Bilgisayar Kullanma Deneyimlerine Göre Bilgi Okuryazarlığı Öz- Yeterlik Algıları Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma Dağılımları n x Ss 1 yıldan az yıl yıl yıldan fazla Toplam Öğretmen adaylarının bilgisayar kullanma deneyimlerinin bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algılarına etkisini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen ANOVA testi sonuçları Tablo 3 te özetlenmektedir. Tablo 3. Bilgisayar Kullanma Deneyimleri ve Bilgi Okuryazarlığı Öz-Yeterlik Algılarına İlişkin ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F Anlamlı Fark* Gruplar arası ,4-2 Gruplar içi ,597 Toplam * 1: 1 yıldan az 2: 1-3 yıl 3: 4-6 yıl 4: 6 yıldan fazla, p=.000 Öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algılarının, bilgisayarı kullanma deneyimlerine [F (3-1784) =20.283, p<.01] göre anlamlı bir fark gösterdiği bulunmuştur. Scheffe testi sonucuna göre; bilgisayarı 6 yıldan fazla (x=5.64) ve 4-6 yıldır (x=5.51) kullanan grupların bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algıları ortalama puanlarının, 1-3 yıldır kullanan grubun ortalama puanına (x=5.26) göre anlamlı bir biçimde daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Öğretmen Adaylarının Bilgi Okuryazarlığı Öz-yeterlik Algıları Üzerinde Bilgisayarı Kullanma Becerilerinin Etkisi: Tablo 4 de sunulduğu gibi ileri düzeyde bilgisayar kullanma becerisine sahip öğret-

14 832 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ men adaylarının bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algılarına ilişkin ortalama puanları 5.80 iken orta düzeyde olanların 5.47 ve temel düzeyde olanların ise 5.00 dır. Tablo 4. Öğretmen Adaylarının Bilgisayar Kullanma Becerilerine Göre Bilgi Okuryazarlığı Öz- Yeterlik Algı Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma Dağılımları n x Ss Temel Orta İleri Toplam Öğretmen adaylarının bilgisayarı kullanma becerilerinin, bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algı puanları üzerindeki etkisine ilişkin ANOVA testi sonuçları Tablo 5 te sunulmaktadır. Tablo 5. Bilgisayar Kullanma Becerileri ve Bilgi Okuryazarlığı Öz-Yeterlik Algılarına İlişkin ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması Gruplar arası Gruplar içi Toplam * T: Temel O: Orta İ: İleri, p=.000 F Anlamlı Fark* O-T, İ-T, İ-O Öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algılarının, bilgisayarı kullanma beceri düzeylerine [F (2-1788) =79.17, p<.01] göre anlamlı farklılık gösterdiği bulunmuştur. Bilgisayarı temel düzeyde kullandığını düşünen grubun BOÖA ortalama puanları (x=5) hem orta düzeyde kullandığını düşünen grubun ortalama puanından (x=5.47) hem de ileri düzeyde kullandığını düşünen grubun ortalama puanından (x=5.8) anlamlı bir biçimde daha düşüktür. Scheffe testinin sonuçlarına göre; anlamlı farklılık aynı zamanda bilgisayarı orta ve ileri düzeyde kullanma becerisine sahip olduğunu düşünen gruplar arasında da bulunmuştur. Öğretmen Adaylarının Bilgi Okuryazarlığı Öz-yeterlik Algıları Üzerinde Bilgisayarı Kullanma Sıklıklarının Etkisi: Tablo 6 da sunul-

15 DEMİRALAY, KARADENİZ / Bilgi ve İletişim Teknolojileri Kullanımının, İlköğretim duğu gibi bilgisayarı çok sık kullanan öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algılarına ilişkin ortalama puanları 5.64, sıklıkla kullananların ortalama puanları 5.47, nadiren kullananların ortalama puanları 5.27 ve hiçbir zaman kullanmayanların ortalama puanları 4.9 dur. Tablo 6. Öğretmen Adaylarının Bilgisayar Kullanma Sıklıklarına Göre Bilgi Okuryazarlığı Öz- Yeterlik Algı Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma Dağılımları n x Ss Hiçbir zaman Nadiren Sıklıkla Çok sık Toplam Öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algıları üzerinde bilgisayarı kullanma sıklıklarının etkisini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen ANOVA testi sonuçları Tablo 7 de sunulmaktadır. Tablo 7. Bilgisayar Kullanma Sıklıkları ve Bilgi Okuryazarlığı Öz-Yeterlik Algılarına İlişkin ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması Gruplararası Gruplariçi Toplam * N: Nadiren S: Sıklıkla Ç: Çok Sık, p=.000 F Anlamlı Fark* N-S, N-Ç, S-Ç Öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algılarının, bilgisayarı kullanma sıklıklarına [F (3-1782) =20.339, p<.01] göre anlamlı bir fark gösterdiği bulunmuştur. Scheffe testi sonuçlarına göre; bilgisayarı çok sık kullanan grubun BOÖA ortalama puanının (x=5.64), sıklıkla (x =5.47) ve nadiren (x =5.27) kullanan gruba göre anlamlı bir biçimde daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Öğretmen Adaylarının Bilgi Okuryazarlığı Öz-yeterlik Algıları Üzerinde Bilgisayara Erişim Olanaklarının Etkisi: Bilgisayara hem evden hem üniversiteden hem de internet kafeden erişen öğret-

16 834 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ men adaylarının bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algıları ortalama puanları 5.63, hem evden hem de üniversiteden erişenlerin ortalama puanları 5.54, sadece evden erişenlerin ortalama puanları 5.51, hem üniversiteden hem de internet kafeden erişenlerin 5.46, sadece internet kafeden erişenlerin ortalama puanları 5.43, hem evden hem de internet kafeden erişenlerin ortalama puanları 5.35 ve sadece üniversiteden erişenlerin ortalama puanları 5.34 tür. Tablo 8 de bu bulgulara ilişkin ortalama ve standart sapma değerleri gösterilmektedir. Tablo 8. Öğretmen Adaylarının Bilgisayar Erişim Olanaklarına Göre Bilgi Okuryazarlığı Öz- Yeterlik Algı Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma Dağılımları n x Ss Sadece ev Sadece üniversite Sadece internet kafe Ev ve üniversite Ev ve internet kafe Üniversite ve internet kafe Ev, üniversite ve internet kafe Toplam Öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algıları üzerinde bilgisayara erişim olanaklarının etkisine ilişkin ANOVA testi sonuçları Tablo 9 da sunulmaktadır. Tablo 9. Bilgisayara Erişim Olanakları ve Bilgi Okuryazarlığı Öz-Yeterlik Algılarına İlişkin ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Kareler sd Toplamı Ortalaması F Gruplararası Gruplariçi Toplam p=.005 Tablo 9 dan da görüldüğü üzere, öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algılarının, bilgisayara erişim olanaklarına göre anlamlı bir fark gösterdiği bulunmuştur [F (6-1768) =3.089, p<.01]. BOÖA ortalama puanları (x =5.63) en yüksek olan grup; bilgisayara hem evden hem üniversiteden hem de internet kafeden erişen öğretmen adaylarının yer aldığı

17 DEMİRALAY, KARADENİZ / Bilgi ve İletişim Teknolojileri Kullanımının, İlköğretim gruptur. Bu bulgu, öğretmen adaylarının çoklu erişim noktalarından bilgisayara ulaşabilmelerinin, bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algılarını olumlu bir yönde etkilediğini göstermektedir. Öğretmen Adaylarının Bilgi Okuryazarlığı Öz-yeterlik Algıları Üzerinde İnterneti Kullanma Beceri Düzeylerinin Etkisi: Tablo 10 da gösterildiği üzere interneti ileri düzeyde kullanma becerisine sahip olduklarını düşünen öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı özyeterlik algılarına ilişkin ortalama puanları 5.78, orta düzeydekilerin ortalama puanları 5.41 ve temel düzeydekilerin ortalama puanları 4.91 dir. Tablo 10. Öğretmen Adaylarının İnterneti Kullanma Becerilerine Göre Bilgi Okuryazarlığı Öz- Yeterlik Algı Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma Dağılımları n x Ss Temel Orta İleri Toplam Öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algıları üzerinde interneti kullanma beceri düzeylerinin etkilerini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen ANOVA testi sonuçları Tablo 11 de sunulmaktadır. Tablo 11. İnternet Kullanma Beceri Düzeyleri ve Bilgi Okuryazarlığı Öz-Yeterlik Algılarına İlişkin ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı Sd Kareler Ortalaması Gruplararası Gruplariçi Toplam * T: Temel O: Orta İ: İleri, p=.000 F Anlamlı Fark* T-O, T-İ, O-İ Tablo 11 de görüldüğü gibi interneti ileri, orta ve temel düzeyde kullanma becerisine sahip olduklarını belirten öğretmen adaylarının BOÖA ortalama puanları arasında anlamlı bir farklılık olduğu bulunmuş-

18 836 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ tur [F (2-1761) =96.531, p<.01]. İnterneti ileri düzeyde kullandığını düşünen grubun BOÖA ortalama puanı (x=5.78), orta (x=5.41) ve temel (x=4.91) düzeydekilerin ortalama puanlarından anlamlı bir biçimde daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Öğretmen Adaylarının Bilgi Okuryazarlığı Öz-yeterlik Algıları Üzerinde İnterneti Kullanma Sıklıklarının Etkisi: İnterneti çok sık kullandıklarını belirten öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı özyeterlik algılarına ilişkin ortalama puanları 5.67, sıklıkla kullandığını belirtenlerin ortalama puanları 5.48, nadiren kullandıklarını belirtenlerin ortalama puanları 5.24 ve hiçbir zaman kullanmadıklarını belirtenlerin ortalama puanları 5.24 tür.bu bulguya ilişkin ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 12 de gösterilmektedir. Tablo 12. Öğretmern Adaylarının İnterneti Kullanma Sıklıklarına Göre Bilgi Okuryazarlığı Öz- Yeterlik Algı Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma Dağılımları n x Ss Hiçbir zaman Nadiren Sıklıkla Çok sık Toplam Öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algıları üzerinde interneti kullanma sıklıklarının etkisine ilişkin ANOVA testi sonuçları Tablo 13 te sunulmaktadır. Tablo 13. İnternet Kullanma Sıklıkları ve Bilgi Okuryazarlığı Öz-Yeterlik Algılarına İlişkin ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı Sd Kareler Ortalaması Gruplararası Gruplariçi Toplam * N: Nadiren S: Sıklıkla Ç: Çok sık, p=.000 F Anlamlı Fark* N-S, N-Ç, S-Ç Öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algılarının, interneti kullanma sıklıklarına göre anlamlı bir fark gösterdiği bulunmuş-

19 DEMİRALAY, KARADENİZ / Bilgi ve İletişim Teknolojileri Kullanımının, İlköğretim tur [F (3-1750) =22.327, p<.01]. BOÖA ortalama puanları dikkate alındığında; interneti çok sık kullandıklarını belirten grubun ortalama puanı (x=5.67), sıklıkla (x=5.48) ve nadiren (x=5.24) kullandıklarını belirten gruba göre anlamlı bir biçimde daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Öğretmen Adaylarının Bilgi Okuryazarlığı Öz-yeterlik Algıları Üzerinde İnternete Erişim Olanaklarının Etkisi: Tablo 14 te sunulduğu üzere internete hem evden hem üniversiteden hem de internet kafeden eriştiklerini belirten öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı özyeterlik algılarına ilişkin ortalama puanları 5.70, hem evden hem de üniversiteden eriştiklerini belirtenlerin ortalama puanları 5.61, sadece evden eriştiklerini belirtenlerin ortalama puanları 5.55, hem üniversiteden hem de internet kafeden eriştiklerini belirtenlerin 5.46, sadece internet kafeden eriştiklerini belirtenlerin ortalama puanları 5.39, hem evden hem de internet kafeden eriştiklerini belirtenlerin ortalama puanları x=5.38 ve sadece üniversiteden eriştiklerini belirtenlerin ortalama puanları 5.36 dır. Tablo 14. Öğretmern Adaylarının İnterneti Erişim Olanaklarına Göre Bilgi Okuryazarlığı Öz- Yeterlik Algı Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma Dağılımları n x Ss Sadece ev Sadece üniversite Sadece internet kafe Ev ve üniversite Ev ve internet kafe Üniversite ve internet kafe Ev, üniversite ve internet kafe Toplam Öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algıları üzerinde internete erişim olanaklarının etkisine ilişkin ANOVA testi sonuçları Tablo 15 te sunulmaktadır. Tablo 15. İnternete Erişim Olanakları ve Bilgi Okuryazarlığı Öz-Yeterlik Algılarına İlişkin ANOVA Sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı sd Kareler Ortalaması F Anlamlı Fark* Gruplararası İ-EİÜ Gruplariçi Toplam * E: Ev İ: İnternet Kafe Ü: Üniversite, p=.000

20 838 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algılarının, internete erişim olanaklarına göre anlamlı bir fark gösterdiği bulunmuştur [F (6-1714) =5.354, p<.01]. Scheffe testinin sonuçlarına göre, hem evden hem üniversiteden hem de internet kafeden internete erişim olanakları bulunanların BOÖA ortalama puanı (x =5.70), sadece internet kafeden erişim olanağı bulunanların ortalama puanına (x =5.39) göre anlamlı bir biçimde daha yüksek olduğu bulunmuştur. Tartışma Bu araştırmada, ilköğretim öğretmen adaylarının bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanımları açısından bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algılarının karşılaştırmalı olarak incelenmesi ve değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Araştırma sonucunda, öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algıları ortalama puanlarının 7 li derecelendirme ölçeği üzerinden 5.49 şeklinde yüksek düzeyde olduğu belirlenmiştir. Bu durumun bir nedeni; ilgili ölçeğin öğretmen adayarının bilgi okuryazarlığı öz-yeterliklerine ilişkin algıyı ölçüyor olmasından diğer bir deyişle öğretmen adaylarının bilgi okuyazarlık becerilerine ilişkin kendi değerlendirmelerini yansıtıyor olmasından kaynaklanıyor olabilir. Bunun diğer bir nedeni ise literatürde belirtildiği gibi öz-yeterlik algısının yüksek olması, olumlu deneyimler (Bandura, 1986; Delcourt ve Kinzie, 1993) ve konuyla ilgili bilgi ve beceri düzeyleri (Pajares, 2002) ile ilişkili olması olabilir. Bu açıdan, öğretmen adaylarının bilgiye ulaşma, bilgiyi kullanma ve bilgiyi üretmeye ilişkin becerilerini arttırmaya yönelik deneyimler yaşamaları yolu ile bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algılarının olumlu yönde etkilenerek yükseldiği düşünülebilir. Ancak, öğretmen adaylarının yüksek düzeyde bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algılarına sahip olarak mezun olmalarının, öğretmen olduktan sonra yönetecekleri performans ödevleri veya proje çalışmalarında ve öğrencilerinin bilgi okuryazarlığı becerilerini geliştirmek amacıyla düzenleyecekleri öğrenme ortamlarında öğrencilerine başarılı bir biçimde rehberlik yapabilecekleri anlamına gelmediğine dikkat edilmelidir. Bu nedenle, her ne kadar ilköğretim öğretmen adaylarının öz-yeterlik algıları yüksek olsa da bilgi okuryazarlığının öğretimi adı altında proje temelli bir ders almaları veya bilgi okuyazarlığı becerilerini proje temelli etkinliklerle kazandırmaya yönelik uygulamaların ders(ler)e entegre edilmesi yolu ile bilgi okuryazarlığına ilişkin becerilerini geliştirmelerine yardımcı olunmasının yararlı olacağı söylenebilir.