T.C. GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ ORTAÖĞRETĠM SOSYAL ALANLAR EĞĠTĠMĠ ANA BĠLĠM DALI COĞRAFYA ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI

Transkript

1 T.C. GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ ORTAÖĞRETĠM SOSYAL ALANLAR EĞĠTĠMĠ ANA BĠLĠM DALI COĞRAFYA ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI COĞRAFYA EĞĠTĠMĠNDE YER TEMELLĠ ÖĞRETĠM YAKLAġIMINA ĠLĠġKĠN ÖĞRETMEN GÖRÜġLERĠ DOKTORA TEZĠ HAZIRLAYAN NĠLÜFER KÖġKER ANKARA-2012

2 T.C. GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ ORTAÖĞRETĠM SOSYAL ALANLAR EĞĠTĠMĠ ANA BĠLĠM DALI COĞRAFYA ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI COĞRAFYA EĞĠTĠMĠNDE YER TEMELLĠ ÖĞRETĠM YAKLAġIMINA ĠLĠġKĠN ÖĞRETMEN GÖRÜġLERĠ DOKTORA TEZĠ HAZIRLAYAN NĠLÜFER KÖġKER DANIġMAN Doç. Dr. Servet KARABAĞ ANKARA-2012

3 GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜNE, Nilüfer KÖġKER e ait COĞRAFYA EĞĠTĠMĠNDE YER TEMELLĠ ÖĞRETĠM YAKLAġIMINA ĠLĠġKĠN ÖĞRETMEN GÖRÜġLERĠ adlı çalıģma jürimiz tarafından, Ortaöğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Anabilim Dalı nın Coğrafya Öğretmenliği Bilim Dalında Doktora Tezi olarak kabul edilmiģtir. Adı Soyadı Ġmza BaĢkan Prof. Dr. Ülkü ESER ÜNALDI Üye (DanıĢman) Doç. Dr. Servet KARABAĞ Üye Doç Dr. Salih ġahġn Üye Doç Dr. Naciye AKSOY Üye YRD Doç Dr. Mustafa ÖZTÜRK

4 ÖNSÖZ Bilgiyi elde etme, sürekli öğrenerek kendini geliģtirme adına baģladığım keyifli ve yorucu bir yolculuk olan doktora eğitimimin ürünü olan bu çalıģmanın ortaya çıkmasında katkısı ve yardımı olan çok sayıda kiģi bulunmaktadır. AraĢtırmam süresince görüģ ve tecrübelerinden yararlandığım, güveni ve desteği ile beni motive eden tez danıģmanım Doç. Dr. Servet KARABAĞ a, çalıģmamın her aģamasında ilgisini ve yardımlarını esirgemeyen hocam Doç. Dr. Salih ġahġn e, yapıcı görüģ ve önerileriyle bana destek veren hocam Doç. Dr. Naciye AKSOY a en içten teģekkürlerimi sunuyorum. ÇalıĢma boyunca önerileriyle destek veren Prof. Dr. ġener BÜYÜKÖZTÜRK, Yrd. Doç.Dr. Mustafa ÖZTÜRK, Yrd. Doç.Dr. Bülent AKSOY a, uzman görüģlerine baģvurduğum değerli öğretim üyelerine, arkadaģlarım Sibel IġIK MERCAN ve ArĢ.Gör. Ebru AVCI ya teģekkür ediyorum. AraĢtırmam esnasında uygulama yapılan okullarda gösterdikleri ilgiden dolayı coğrafya öğretmenlerine, Kırıkkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı öğrencilerime ve tez çalıģmam boyunca bana destek olan aileme teģekkürü borç bilirim. Nilüfer KÖġKER i

5 ÖZET COĞRAFYA EĞĠTĠMĠNDE YER TEMELLĠ ÖĞRETĠM YAKLAġIMINA ĠLĠġKĠN ÖĞRETMEN GÖRÜġLERĠ KÖġKER, Nilüfer Doktora, Coğrafya Öğretmenliği Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Doç. Dr. Servet KARABAĞ Aralık-2011, 210 sayfa AraĢtırma, ulusal eğitim literatüründe daha önce yer almamıģ yer temelli öğretim yaklaģımı hakkında kuramsal bir alt yapı oluģturmak, Coğrafya Dersi Öğretim Programını yer temelli öğretim yaklaģımı boyutuyla irdelemek ve coğrafya öğretmenlerinin yer temelli öğretim yaklaģımına iliģkin görüģlerini değerlendirmek amacıyla yapılmıģtır. Bu nedenle araģtırma alanında ilk olma özelliği taģımaktadır. Betimsel tarama modelindeki araģtırmanın evrenini, Ankara ili merkez ilçelerindeki ortaöğretim kurumlarında görev yapan coğrafya öğretmenleri oluģturmaktadır. AraĢtırmanın örnekleminde ise eğitim-öğretim yılında, bu ortaöğretim kurumlarında görev yapan 258 coğrafya öğretmeni yer almıģtır. AraĢtırmanın verileri, araģtırmacı tarafından geliģtirilen Coğrafya Eğitiminde Yer Temelli Öğretim YaklaĢımına ĠliĢkin Öğretmen GörüĢleri Ölçeği kullanılarak elde edilmiģtir. Veriler SPSS paket programı kullanılarak, yüzde, frekans, aritmetik ortalama, standart sapma, karģılaģtırmaların yapılmasında t-testi ve tek yönlü varyans (ANOVA) ile çözümlenmiģtir. Grup ortalamaları arasındaki farkın test edilmesinde 0.05 anlamlılık düzeyi esas alınmıģtır. AraĢtırma sonucunda Coğrafya Dersi Öğretim Programının yer temelli öğretim yaklaģımının amaçlarına uygun bir Ģekilde geliģtirildiği belirlenmiģtir. Programın uygulanması boyutunda, coğrafya öğretmenlerinin yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliģkilendirmede sınıf içi aktiviteleri daha sık kullandıkları, sınıf dıģına yönelik aktiviteleri bazen ya da nadiren kullandıkları tespit edilmiģtir. Öğretmenlerin özellikle sınıf dıģı aktiviteleri mali yetersizlikler, zaman sıkıntısı, toplum ve aile desteğinin yetersizliği engelleri ile sık sık karģılaģmaları nedeniyle uygulayamadıkları belirlenmiģtir. Öğretmenler yer temelli öğretimin, öğrencilerin yaģadıkları yerdeki doğal ve kültürel kaynakların önemini öğrenmelerinde, yakın çevrelerindeki sorunların farkına ii

6 varmalarında ve yer ile insan arasında iliģkiyi kavranmalarında yüksek düzeyde etkili bir yaklaģım olduğunu belirtmiģlerdir. Anahtar Kelimeler: Yer, Yer Temelli Öğretim, Coğrafya Eğitimi, Coğrafya Dersi Öğretim Programı, Coğrafya Öğretmenleri iii

7 ABSTRACT TEACHER VIEWS ON PLACE BASED EDUCATION APPROACH IN THE EDUCATION OF GEOGRAPHY KÖġKER, Nilüfer Ph.D Dissertation, Geography Education Programme Advisor: Assoc. Prof. Servet KARABAĞ December 2011, 210 pages The aim of this study is to build a theoretical background for place based education approach, which hasn t been studied within the national curricula before, to explicate Geography curriculum within the limits of place based education approach and to evaluate teachers views about the aforementioned method. Therefore this study is the first of its kind. The research population of descriptive inquiry model, the method of collecting data in this study, consists of the high school geography teachers in central provinces of Ankara. The sampling group is the 258 geography teachers working at the same schools in schooling year. The collected data are evaluated through The Scale for Teachers Opinions on Place Based Education Approach in the Teaching of Geography, developed by the researcher. The data were analysed through SPSS statistical package, in terms of percentage, frequency, arithmetic mean, standard deviation, t-test for comparisons, and one-way variant (ANOVA). To test the differences between group averages, a significance level of 0.05 was used as basis. As a result of the research, it was found out that Geography curriculum has been developed in accordance with place based education approach. Considering the application of the programme, it were discovered that geography teachers turn to inclass activities while signifying the subject of the class with local geographical conditions while they rarely make use of outdoor activities. Teachers have put forward financial problems, lack of time, and inadequate social and family support as the major reasons behind the fact that they cannot always apply such activities. They have also indicated that place based education approach is a highly effective method in teaching students about the importance of local resources, both natural and cultural, the problems taking place in their environment, and the relationship between man and nature. iv

8 Keywords: Place, Place Based Education, Geography Education, Geography Curriculum, Geography Teachers v

9 ĠÇĠNDEKĠLER Önsöz. Özet... Abstract. Ġçindekiler. ġekiller Listesi.. Tablolar Listesi. Grafikler Listesi Kısaltmalar Listesi Sayfa no i ii iv vi ix x xiii xiv BÖLÜM 1 1 GĠRĠġ Problem Durumu Amaç Önem Sınırlılıklar Varsayımlar Tanımlar Ġlgili Literatür.. 11 BÖLÜM 2 18 KAVRAMSAL ÇERÇEVE Mekân ve Yer Eğitim ve Yer Yer Temelli Öğretim Yer Temelli Öğretim Modelinin Unsurları Yer Temelli Öğretimin Özellikleri Yer Temelli Öğretimin Amaçları Bilgi ve Beceri Kazandırma Doğa Bilinci OluĢturma Toplum Bilinci OluĢturma Yer Bağlılığı OluĢturma. 38 vi

10 2.7. Yer Temelli Öğretimin Boyutları Kültürel ÇalıĢmalar Doğa ÇalıĢmaları Problem Çözme Süreçleri GiriĢimcilik Fırsatları Toplumsal ÇalıĢmalar Yer Temelli Öğretimin Yararları ve Avantajları Yer Temelli Öğretimin Sınırlılıkları ve Sorunları Yer Temelli Öğretim Uygulamaları Yer Temelli Öğretim Ġle ĠliĢkili Öğretim YaklaĢımları Çevresel Eğitim Sınıf DıĢı Eğitim Hizmet Odaklı Öğrenme Proje Tabanlı Öğrenme Toplum Temelli Öğrenme Deneyimsel Öğrenme Sürdürülebilir Kalkınma Ġçin Eğitim Coğrafya Dersi Öğretim Programı ve Yer Temelli Öğretim Amaçlar Ġçerik Öğrenme Alanları Temel Öğeler Etkinlikler Ölçme ve Değerlendirme Yer Temelli Öğretim ve Coğrafya Öğretmeninin Rolü Coğrafya Dersi Kazanımları Ġçin Örnek Yer Temelli Öğretim Uygulamaları 79 BÖLÜM 3 85 YÖNTEM AraĢtırmanın Modeli Evren ve Örneklem Ölçme Aracının GeliĢtirilmesi Verilerin Toplanması ve Analizi 95 vii

11 BÖLÜM 4 97 BULGULAR VE YORUM Öğretmenlerin Yerel Coğrafi ġartlarla Coğrafya Eğitimini ĠliĢkilendirmede Etkinlikleri GerçekleĢtirme Düzeylerine ĠliĢkin GörüĢleri Öğretmenlerin Yerel Coğrafi ġartlarla Coğrafya Eğitimini ĠliĢkilendirmede Sorunlarla KarĢılaĢma Düzeylerine ĠliĢkin GörüĢleri Öğretmenlerin Yer Temelli Öğretim YaklaĢımına ĠliĢkin GörüĢleri Öğretmenlerin Yer Temelli Öğretimde KarĢılaĢılabilecek Sorunlara ĠliĢkin GörüĢleri Öğretmenlerin Yer Temelli Öğretimin Coğrafya Eğitiminde Uygulanabilirliği Hakkındaki GörüĢ ve Önerileri. 142 BÖLÜM SONUÇ VE ÖNERĠLER Sonuçlar Öneriler KAYNAKÇA 174 EKLER viii

12 ġekiller Listesi Sayfa no ġekil 1. Yeri OluĢturan Unsurlar 21 ġekil 2. Yer Temelli Öğretim Modeli. 30 ġekil 3. Yer Temelli Öğretim Süreci.. 31 ġekil 4. Yer Temelli Öğretimin Amaçları.. 33 ix

13 Tablolar Listesi Sayfa no Tablo 1. Evren ve Örneklem 86 Tablo 2. Coğrafya Öğretmenlerinin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı.. 86 Tablo 3. Coğrafya Öğretmenlerinin Öğrenim Düzeylerine Göre Dağılımı 87 Tablo 4. Coğrafya Öğretmenlerinin Hizmet Süresine Göre Dağılımı. 87 Tablo 5. Coğrafya Öğretmenlerinin Okul Türüne Göre Dağılımı Tablo 6. Coğrafya Öğretmenlerinin Görev Yaptıkları Okuldaki Hizmet Süresine Göre Dağılımı Tablo 7. Coğrafya Öğretmenlerinin Yer Temelli Öğretim YaklaĢımına ĠliĢkin DüĢünceleri Ölçeğinin Faktör Deseni 93 Tablo 8. Maddelerin Madde-Toplam Korelâsyon Değerleri Tablo 9. Aritmetik Ortalama Değerlendirme Aralığı. 95 Tablo 10. Coğrafya Öğretmenlerinin Etkinlikleri GerçekleĢtirme Düzeylerinin Dağılımı Tablo 11. Coğrafya Öğretmenlerinin Cinsiyetlerine Göre Etkinlikleri GerçekleĢtirme Düzeylerine ĠliĢkin Puanlarının t-testi Sonuçları Tablo 12. Coğrafya Öğretmenlerinin Öğrenim Düzeylerine Göre Etkinlikleri GerçekleĢtirme Düzeylerine ĠliĢkin Puanlarının t-testi Sonuçları 103 Tablo 13. Coğrafya Öğretmenlerinin Meslekteki Hizmet Sürelerine Göre Etkinlikleri GerçekleĢtirme Düzeylerine ĠliĢkin Betimsel Veriler 104 Tablo 14. Öğretmenlerin Etkinlikleri GerçekleĢtirme Düzeylerine ĠliĢkin Meslekteki Hizmet Süresi DeğiĢkenine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları 105 Tablo 15. Coğrafya Öğretmenlerinin Görev Yaptıkları Okul Türüne Göre Etkinlikleri GerçekleĢtirme Düzeylerine ĠliĢkin Puanlarının t-testi Sonuçları Tablo 16. Coğrafya Öğretmenlerinin Görev Yaptıkları Okuldaki Hizmet Süresine Göre Etkinlikleri GerçekleĢtirme Düzeylerine ĠliĢkin Betimsel Veriler. 106 Tablo 17. Öğretmenlerin Etkinlikleri GerçekleĢtirme Düzeylerine ĠliĢkin Görev Yaptıkları Okuldaki Hizmet Süresi DeğiĢkenine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları. 107 Tablo 18. Coğrafya Öğretmenlerinin Sorunlarla KarĢılaĢma Düzeylerinin Dağılımı. 108 x

14 Tablo 19. Coğrafya Öğretmenlerinin Cinsiyetlerine Göre Sorunlarla KarĢılaĢma Düzeylerine ĠliĢkin Puanlarının t-testi Sonuçları Tablo 20. Coğrafya Öğretmenlerinin Öğrenim Düzeylerine Göre Sorunlarla KarĢılaĢma Düzeylerine ĠliĢkin Puanlarının t-testi Sonuçları 111 Tablo 21. Coğrafya Öğretmenlerinin Meslekteki Hizmet Sürelerine Göre Sorunlarla KarĢılaĢma Düzeylerine ĠliĢkin Betimsel Veriler 112 Tablo 22. Öğretmenlerin Sorunlarla KarĢılaĢma Düzeylerine ĠliĢkin Meslekteki Hizmet Süresi DeğiĢkenine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları 113 Tablo 23. Coğrafya Öğretmenlerinin Görev Yaptıkları Okul Türüne Göre Sorunlarla KarĢılaĢma Düzeylerine ĠliĢkin Puanlarının t-testi Sonuçları 113 Tablo 24. Coğrafya Öğretmenlerinin Görev Yaptıkları Okuldaki Hizmet Süresine Göre Sorunlarla KarĢılaĢma Düzeylerine ĠliĢkin Betimsel Veriler. 114 Tablo 25. Öğretmenlerin Sorunlarla KarĢılaĢma Düzeylerine ĠliĢkin Görev Yaptıkları Okuldaki Hizmet Süresi DeğiĢkenine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları 115 Tablo 26. Coğrafya Öğretmenlerinin Yer Temelli Öğretim YaklaĢımına ĠliĢkin GörüĢlerinin Dağılımı Tablo 27. Coğrafya Öğretmenlerinin Yer Temelli Öğretim YaklaĢımına ĠliĢkin GörüĢlerinin Cinsiyete Göre Farklılığı Ġçin t-testi Sonuçları 122 Tablo 28. Coğrafya Öğretmenlerinin Yer Temelli Öğretim YaklaĢımına ĠliĢkin GörüĢlerinin Öğrenim Düzeylerine Göre Farklılığı Ġçin t-testi Sonuçları. 122 Tablo 29. Coğrafya Öğretmenlerinin Yer Temelli Öğretim YaklaĢımına ĠliĢkin GörüĢlerinin Meslekteki Hizmet Sürelerine Göre Farklılığına ĠliĢkin Betimsel Veriler Tablo 30. Öğretmenlerin Yer Temelli Öğretim YaklaĢımına ĠliĢkin GörüĢlerinin Meslekteki Hizmet Süresi DeğiĢkenine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Tablo 31. Coğrafya Öğretmenlerinin Yer Temelli Öğretim YaklaĢımına ĠliĢkin GörüĢlerinin Görev Yaptıkları Okul Türüne Göre Farklılığı Ġçin t-testi Sonuçları Tablo 32. Coğrafya Öğretmenlerinin Yer Temelli Öğretim YaklaĢımına ĠliĢkin GörüĢlerinin Görev Yaptıkları Okuldaki Hizmet Sürelerine Göre Farklılığına ĠliĢkin Betimsel Veriler 125 xi

15 Tablo 33. Öğretmenlerin Yer Temelli Öğretim YaklaĢımına ĠliĢkin GörüĢlerinin Görev Yaptıkları Okuldaki Hizmet Süresi DeğiĢkenine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Tablo 34. Öğretmenlerin Yer Temelli Öğretimde KarĢılaĢılabilecek Sorunlara ĠliĢkin YapmıĢ Oldukları ĠĢaretlemelerin Dağılımı 127 Tablo 35. Öğretmenlerin Birinci Sırada Belirttikleri Sorunların Dağılımı 128 Tablo 36. Zaman Sıkıntısı Sorununa ĠliĢkin Öğretmenlerin Sıralama Sonuçlarının Dağılımı Tablo 37. Sınıfların Kalabalık Olması Sorununa ĠliĢkin Öğretmenlerin Sıralama Sonuçlarının Dağılımı. 131 Tablo 38. Mali Yetersizlikler Sorununa ĠliĢkin Öğretmenlerin Sıralama Sonuçlarının Dağılımı Tablo 39. Etkinliklerin Ölçme ve Değerlendirilmesi Sorununa ĠliĢkin Öğretmenlerin Sıralama Sonuçlarının Dağılımı Tablo 40. Diğer Öğretmen ve Derslerle ĠĢbirliği Sorununa ĠliĢkin Öğretmenlerin Sıralama Sonuçlarının Dağılımı Tablo 41. Öğretmenlerin Arazi ÇalıĢmalarına Yönelik Uygulama Eksikliği Sorununa ĠliĢkin Öğretmenlerin Sıralama Sonuçlarının Dağılımı Tablo 42. Yönetim Desteği Sağlama Sorununa ĠliĢkin Öğretmenlerin Sıralama Sonuçlarının Dağılımı. 136 Tablo 43. Aile Desteği Sağlama Sorununa ĠliĢkin Öğretmenlerin Sıralama Sonuçlarının Dağılımı. 137 Tablo 44. Toplumsal Destek Sağlama Sorununa ĠliĢkin Öğretmenlerin Sıralama Sonuçlarının Dağılımı. 138 Tablo 45. Etkinliklere Yönelik Bürokratik ĠĢlemler Sorununa ĠliĢkin Öğretmenlerin Sıralama Sonuçlarının Dağılımı Tablo 46. UlaĢım Süreci Sorununa ĠliĢkin Öğretmenlerin Sıralama Sonuçlarının Dağılımı Tablo 47. Etkinlikler Ġçin Uygun Mekânların Bulunmaması Sorununa ĠliĢkin Öğretmenlerin Sıralama Sonuçlarının Dağılımı xii

16 Grafikler Listesi Sayfa no Grafik 1. Öğretmenlerin Birinci Sırada Belirttikleri Sorunların Dağılımı Grafik 2. Zaman Sıkıntısı Sorununa ĠliĢkin Öğretmenlerin Sıralama Sonuçlarının Dağılımı Grafik 3. Sınıfların Kalabalık Olması Sorununa ĠliĢkin Öğretmenlerin Sıralama Sonuçlarının Dağılımı. 131 Grafik 4. Mali Yetersizlikler Sorununa ĠliĢkin Öğretmenlerin Sıralama Sonuçlarının Dağılımı Grafik 5. Etkinliklerin Ölçme ve Değerlendirilmesi Sorununa ĠliĢkin Öğretmenlerin Sıralama Sonuçlarının Dağılımı Grafik 6. Diğer Öğretmen ve Derslerle ĠĢbirliği Sorununa ĠliĢkin Öğretmenlerin Sıralama Sonuçlarının Dağılımı Grafik 7. Öğretmenlerin Arazi ÇalıĢmalarına Yönelik Uygulama Eksikliği Sorununa ĠliĢkin Öğretmenlerin Sıralama Sonuçlarının Dağılımı Grafik 8. Yönetim Desteği Sağlama Sorununa ĠliĢkin Öğretmenlerin Sıralama Sonuçlarının Dağılımı. 136 Grafik 9. Aile Desteği Sağlama Sorununa ĠliĢkin Öğretmenlerin Sıralama Sonuçlarının Dağılımı. 137 Grafik 10. Toplumsal Destek Sağlama Sorununa ĠliĢkin Öğretmenlerin Sıralama Sonuçlarının Dağılımı 138 Grafik 11. Etkinliklere Yönelik Bürokratik ĠĢlemler Sorununa ĠliĢkin Öğretmenlerin Sıralama Sonuçlarının Dağılımı Grafik 12. UlaĢım Süreci Sorununa ĠliĢkin Öğretmenlerin Sıralama Sonuçlarının Dağılımı Grafik 13. Etkinlikler Ġçin Uygun Mekânların Bulunmaması Sorununa ĠliĢkin Öğretmenlerin Sıralama Sonuçlarının Dağılımı. 141 xiii

17 Kısaltmalar Listesi Akt: Aktaran Diğ: Diğerleri CBS: Coğrafi Bilgi Sistemleri CDÖP: Coğrafya Dersi Öğretim Programı ÇEKÜL: Çevre ve Kültür Değerlerini Koruma ve Tanıtma Vakfı Ed: Editör GPS: Global Positioning System MEB: Milli Eğitim Bakanlığı PBE: Place Based Education PEEC: Place Based Education Evaluation Collaborative SPSS: Sosyal Bilimler için Ġstatistik Programı (Statistical Package for Social Sciencies) TÜRÇEV: Türkiye Çevre Eğitim Vakfı UNESCO: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization YTÖ: Yer Temelli Öğretim xiv

18 1 BÖLÜM 1 GĠRĠġ 1.1.Problem Durumu Bilim ve teknolojideki geliģmeler, sosyal ve ekonomik yenilenmelere bağlı olarak eğitimli olmanın tanımı değiģmiģtir. Günümüzde yaģanan hızlı bilgi akıģı, bilginin sürekli olarak güncellenmesi ve özellikle iletiģim teknolojisinde yaģanan geliģmeler sonucunda, herkes için ulaģılabilir hale gelen bilgiye sahip olmak yeterli olmamaktadır. Bu nedenle geçmiģ yıllarda mevcut bilgi birikiminin aktarılması olarak gerçekleģtirilen eğitimin, günümüzde farklı beklenti ve ihtiyaçlara yanıt vermesi gerekmektedir. ÇağdaĢ dünyada, aktarım yoluyla bilgi depolamıģ bireylere değil, nasıl öğreneceğini bilen, öğrendiği bilgiyi kullanabilen ve bilgiyi üretebilen, kısaca öğrenmeyi öğrenebilen bireylere ihtiyaç bulunmaktadır. Garavan a (1997) göre öğrenmeyi öğrenmek, yeni düģünce biçimleri oluģturmak ve davranıģ değiģtirmekle mümkündür (Akt:Balay,2004). Bu doğrultuda eğitimin temel amacı araģtıran, geliģtiren, bulduklarını sınayan ve uygun davranıģlarla elde ettiği birikimleri kullanan, yorumlayan ve üstüne yeni Ģeyler koyabilen bireyler yetiģtirmektir (Erentay ve Erdoğan, 2009). Eğitimin amaçlarını gerçekleģtirmesi, çağımızın değiģen koģullara cevap verebilmesi, kendinden beklenen rolleri yerine getirebilmesi için yeniden yapılanması gerekmektedir. Buna bağlı olarak ülkemizde, çağın koģullarına uygun bireyler yetiģtirmek amacıyla eğitimde yeniden yapılanma yoluna gidilmiģtir. Bu yapılanmada, öğrenci merkezli, öğrencinin bilgiyi yapılandırması ve üst düzey düģünce becerileri geliģtirmesini amaçlayan bir eğitim anlayıģı benimsenmiģtir. Yapılandırmacı eğitimin en önemli özelliği, öğrenenin bilgiyi yapılandırmasına, oluģturmasına, yorumlamasına ve geliģtirmesine fırsat vermesidir. BaĢka bir ifade ile yapılandırmacılık, çevre ile insan beyni arasında güçlü bir bağ kurmadır (ġaģan, 2002). Öğretim stratejisi olarak yapılandırmacılık; öğrenenlerin gerçek durumlarla karģılaģarak edindikleri deneyimlerden yola çıkarak, öğrenme süreci boyunca yeni bilgi ve anlayıģlar oluģturmalarına fırsat tanımaktadır. Yapılandırmacı yaklaģımda temel düģünce bireylerin neleri öğrendiklerinden çok, nasıl öğrendikleridir. Yapılandırmacı öğrenme

19 2 yaklaģımında araģtıran, sorgulayan, çevresi ile etkileģimde bulunan, yeni bilgiler ile mevcut bilgiler arasında bağ kurabilen, öğrendiklerini sadece sınıf ortamında değil yaģamı içinde ve yaģam boyunca kullanabilen bireyler yetiģtirmek amaçlanmaktadır. Buradan hareketle, bireylerden beklenen birtakım teorik ve kuramsal bilgileri ezberleyip, sıralaması değil, bu bilgileri anlamlı bir Ģekilde yorumlaması, öğrendiklerini aktif bir Ģekilde; iletiģim kurma, sorun çözme, karar verme gibi durumlarda da kullanabilmesidir (ġahin, 2010). Bilgiyi yapılandırma sürecinde öğrenenlere gerekli ve yeterli deneyimleri yaģayabilecekleri bir ortam sağlanmalıdır. Çünkü öğrenmenin gerçekleģtirilebilmesi, bilginin yaģamla iliģkilendirilmesi ve sorgulanmasını gerektirmektedir. Okulda ve okul dıģında sağlanan yaģantılar öğrenenler için anlamlı olmalı, derslerde gerçekleģtirilen etkinlikler bu amaçla, yaģamla iliģkilendirilmelidir. Eğitim öğrenme yoluyla gerçekleģmektedir. Öğrenme, bireyin yaģadığı çevreye uyum sağlayabilmesi ve kendini geliģtirebilmesi için, davranıģlarını etkileyen, davranıģlarında değiģiklik yaratan yeni alıģkanlıklar ve tutumlar edindiği, yaģamı boyunca devam eden bir süreçtir (Yılmaz, 2009). Kısaca öğrenme yaģamı anlama ve anlamlandırma sürecidir. Dolayısıyla öğrenme bireyin yaģamı ile ilgili, bağlantılı olduğunda anlam kazanmaktadır. Montaigne Denemeler adlı eserinde (1580) Biz gayesi doğrudan doğruya hayat olan bilimi seçelim Çocuklarımıza kendi dünyalarından önce sekizinci kat göklerdeki yıldızların ve hareketlerinin bilimini öğretmek saflıktır diyerek bireyin öğrendiklerinin yaģam ile bağlantılı olmasının gerekliliğini ifade etmiģtir (Akyüz, 1979). Bu nedenle öğrenmeyi okulla sınırlandırmak, yaģamla olan bağlarını kesmek anlamına gelmektedir. Ġçinde bulunduğumuz yüzyılda yaģanılan değiģim ve geliģmeler bireylerin öğrenmesini okul sınırlarının dıģına çıkarmıģ olmakla birlikte, yine de okulun bilgi üretmedeki önemini azaltmamıģtır. Ancak okullar yaģamdan ve yaģamın gündelik deneyimlerinden o derece uzaklaģtırılmıģtır ki, deneyimin güçlükle bulunabileceği yerler haline dönüģmüģtür (Dewey, 2008). Öğrenci okulda öğrendiklerini uygulayamıyorsa, okula geldiğinde kendi yaģamını okul sınırları dıģında bırakıyorsa, okul yaģamdan izole durumdadır. Okullarda öğrenciler kendi yaģamlarından farklı, belki de ilk defa duydukları ve yaģadıkları yerde kullanamayacakları bilgileri öğrenmeye daha doğrusu ezberlemeye çalıģmaktadırlar. Öğrenmenin gerçekleģmesi için öğrencilerin çeģitli kaynaklardan bilgiye ulaģabilmesi ve edindiği bilgiyi baģka durum ve ortamlara transfer edebilmesi gerekmektedir. Üstelik bireyin yaģamı boyunca öğrenme döngüsü içinde bulunduğu gerçeğinden yola çıkılacak

20 3 olursa, öğrenmenin yalnızca okulla sınırlı olamayacağı aģikârdır. Bu doğrultuda eğitim kurumlarının bireyin içinde yaģadığı dünyayı tanıması, anlaması ve bireyi yaģama hazırlayabilmesi için bireyin içinde yaģadığı yer ve günlük yaģamı ile iç içe olması gerekmektedir. Edinilen bilgi ve beceri bu doğrultuda anlam kazanacaktır. Bireylerin içinde yaģadığı dünyayı anlaması, tanıması aynı zamanda dünyayı değiģtirme, biçimlendirmedeki rolünü fark etmesinde eğitim önemli rol oynamaktadır. Bireylerin dünyayı tanıma sürecinde ilk adım öncelikle yaģadıkları yerleri tanıma çabasıdır. Dünya üzerindeki her yerin kendine özgü doğal, toplumsal bir takım özellikleri bulunmaktadır. Ġnsanlar doğal özeliklerden etkilenerek, o yerde kendilerine özgü değerler üretmiģler ve varlıklarını devam ettirmeye çalıģmıģlardır. Bu sürece bağlı olarak doğal ve kültürel kaynaklar, yerel değerler, toplumun varlığını devam ettirmesi açısından önem taģıyan unsurlar haline dönüģmüģtür. Toplumlar yerel değerlerin, doğal ve kültürel kaynakların önemini bilen ve koruyan bireylere ihtiyaç duymaktadır. Yerlerin tanınması: doğal özelliklerinin bilinmesi, insanın çevre ile etkileģimi ve bu etkileģim sonucunda ortaya çıkan toplumsal ve kültürel sistemlerin bilinmesi, anlaģılması ile mümkün olmaktadır. Böylece bireyler yaģadıkları yerdeki doğal ve toplumsal unsurların birbiriyle iliģki içinde bir bütün meydana getirdiğinin farkına varacak, aynı zamanda yaģadıkları yerlerin dünya üzerindeki diğer yerlerle bağlantılı olduğunu ve daha büyük bir bütünü meydana getirdiğini fark edecektir. Doğa ve toplum bilimlerinin temelinde, insanın önce kendisini, sonra yaģadığı çevreyi anlama ve anlamlandırma çabası vardır. Çevre kavramı ile kastedilen doğal ve toplumsal çevredir. Çünkü insan, yaģamını doğal ortamda toplumsal bir varlık olarak devam ettirir. Ġnsanın hem doğal hem toplumsal iki yaģamının olması, onu iki farklı düzeni algılama, anlama, kurma ve düzenleme gibi etkinliklere yöneltir (Tay, 2008). Ġnsanın dünyayı algılama ve anlama çabasına hizmet eden en önemli bilim ve derslerden biri ise coğrafyadır. Günümüz insanının, doğal ve toplumsal süreçlerin mekân üzerindeki bu iliģkilerini yerelden baģlayarak anlaması, fark etmesinde coğrafya eğitiminin rolü büyüktür. Coğrafya, yerler hakkında ezberlenecek bir takım bilgiler sunmak yerine, doğal ve toplumsal olayları, özellikleri betimleyerek, insan ve doğa arasındaki etkileģimin anlaģılmasını sağlamaktadır. Böylece bireyler yaģadıkları yerleri tanıyıp anlayabilecek,

21 4 kendileri ve toplumlarının geleceğini biçimlendirmede yerel unsurları nasıl kullanacağı, geliģtireceği, koruyacağı ve geleceğe aktaracağı konusunda bilinçlenmiģ olacaktır. Günümüzde yerel unsurları koruma ve geleceğe aktarma konusunda bilinçlenme ile birlikte küresel değiģim ve yenilenmeler konusunda da donanımlı olmak önem taģımaktadır. Çünkü yeryüzündeki yerler hem doğal olarak hem de insan hareketliliği çerçevesinde birbiriyle bağlı durumdadır. Son yıllarda ekonomik, sosyo-kültürel, teknolojik geliģmeler küresel etkileģimleri arttırmıģtır. KüreselleĢme olarak ifade edilen bu süreç sonucunda dünyanın bir köģesinde meydana gelen olay, dünya üzerinde birçok yerde etkili olabilmektedir. Bugün, küresel değiģim ve yenilenmeler sonucunda eğitimde yapılanmaya bağlı olarak okulların en önemli sorumluluklarından biri, mevcut kültürel değerleri yeni kuģaklara aktarırken, küresel dünyanın gerektirdiği bilgi, beceri, değer ve tutumlara sahip bireyler yetiģtirebilmektir (Çalık ve Sezgin, 2005). Dolayısıyla eğitim sistemi, küresel dünyanın gerektirdiği bilgi, beceri, değer ve tutumlara sahip, aynı zamanda kendi köklerinden beslenen, yerel kaynakların ve değerlerin önemini bilen ve bunları koruyan bireylerin yetiģtirilmesini sağlamalıdır. Bu nedenle insanın dünyayı anlama ve algılama sürecinde öne çıkan coğrafya dersleri vasıtasıyla, geçmiģi bilen, bugünü anlayan ve geleceği yaratacak bireylerin yetiģtirilmesi temel amaç olmalıdır. Coğrafya bir yandan içinde yaģanılan mekânı tanıtmaya, bir yandan diğer insanlarla paylaģılan yeryüzünü doğal ve toplumsal özellikleri ile anlatmaya, diğer yandan da dünya vatandaģlarının mekândan yerel ve küresel ölçekte sürdürülebilir bir Ģekilde yararlanmalarını sağlamaya çalıģmaktadır (Özey, 2008). Coğrafya, bireyin mekânsal becerilerini geliģtirebileceği, olayları ve sorunları mekânsal boyutta analiz edebileceği, günlük hayatıyla kolayca iliģkilendirebileceği bilgi ve beceriler edinmesini sağlayan dinamik, bütüncül, sentezci bir disiplindir. Coğrafya dersindeki konuların yaģamdaki yansımalarının öğrenciye fark ettirilmesi, bilginin yaģamla iliģkilendirilmesi, öğrenilen konunun değerinin anlaģılmasını sağlayacaktır. Coğrafi bilgi derste yaģamla iliģkilendirilebiliyor, yaģamda kullanılabiliyor ve bu doğrultuda sorgulanabiliyorsa, öğrenilenler okulun dıģına çıkmaya baģlamıģ demektir. Bu anlamda coğrafya, gerçek dünyadan soyutlanmıģ değil, tam tersi dünya ile iliģkili, yaģamın içinde olan bir bilimdir.

22 yılında uygulamaya giren Coğrafya Dersi Öğretim Programı, coğrafyanın zengin içeriğini ve dinamikliğini yansıtan kurgusu ile bireylerin yaģadığı yeri ve dünyayı, özellikle insan ve çevre iliģkileri boyutu ile anlamaları ve algılamalarını sağlamayı amaçlamaktadır. Coğrafya Dersi Öğretim Programında coğrafya eğitiminin amacının coğrafi bilinç kazandırma olduğu ifade edilmiģtir. Coğrafi bilinç, doğa ve insana ait unsurları sahiplenme, koruma, kullanma, düzenleme, planlama ve geleceğe aktarma Ģeklinde tanımlanabilir (Karabağ ve ġahin, 2007). Bunu gerçekleģtirmenin ilk ve en önemli adımı yerel düzeyde coğrafi bilinç geliģtirmedir. Çünkü öğrencilerin içinde yaģadıkları yer ile kendilerini bütünleģtirmeleri daha kolaydır. Bu doğrultuda coğrafi bilgi öğrencinin yaģadığı yere bağlandığında, yerden kaynaklandığında, öğrenme daha zengin ve daha anlamlı olacaktır. Öğrencilerin öncelikle yaģamlarını geçirdikleri yeri tanıması ve öğrenmesi, yere olan bağlılıklarını arttırarak yer ile bütünleģmelerini kolaylaģtıracaktır. Böylece yaģadığı yerde doğa ve insana ait unsurları sahiplenen, koruyan, bilinçli bir Ģekilde kullanan, düzenleyen, planlayan bireyler, yerel düzeyde kazandıkları coğrafi bilinci ulusal ve küresel düzeylere taģıyacaklardır. Coğrafya Dersi Öğretim Programının amacının gerçekleģmesinde yer temelli öğretim yaklaģımı önemli fırsatlar sağlamaktadır. Bireylerin yer ile anlamlı ve güçlü iliģkiler kurmasını sağlayan coğrafi bilincin geliģmesinde, yer temelli öğretim etkili bir yaklaģımdır. Yer temelli öğretim, yerel çevre ve toplumu her düzeydeki öğrenme için bütünleģtirici bir bağlam olarak kullanan öğretim yaklaģımıdır. Yer temelli öğretimin en önemli özelliği yerin özel niteliklerinden ortaya çıkmasıdır. Bu öğretim yaklaģımında öğrencilerin eğitimi, yaģadıkları yer ile bağlantılı olarak ele alınmaktadır. Gerçek dünyada öğrenme deneyimlerini vurgulayan yer temelli öğretimde, yaģadığı yerde deneyimleri yoluyla öğrenen öğrenciler için kazandığı bilgi daha anlamlı hale gelecektir. Kendi gerçeklikleriyle bağlantılı bilgi ve becerilerin kazanılması hem akademik baģarıyı arttıracak hem de öğrencilerin içinde yaģadıkları yerdeki doğal ve beģeri sistemlerin sürdürülebilirliğine iliģkin değer ve tutumlar kazanarak yer ile bağlarının güçlenmesine yardım edecektir. Bu Ģekilde donanımlı bireyler her toplumun sahip olmak isteyeceği yer ve dünya algısına sahip bireylerdir. Yer temelli öğretim bu doğrultuda coğrafyanın amaçlarının gerçekleģmesine hizmet edecek önemli bir yaklaģımdır.

23 6 1.2.Amaç AraĢtırmanın amacı iki bölümde incelenebilir. AraĢtırmanın amaçlarının ilki yer temelli öğretim yaklaģımının kuramsal temelleri doğrultusunda coğrafya eğitimi içindeki boyutunu irdelemektir. Yer temelli öğretim, kavram olarak yeni bir yaklaģımdır. Ancak birçok eğitimci yerel alanları içine alacak Ģekilde gerçekleģtirilen yöntemleri, ayrı ayrı ve farklı isimlerle uygulamıģlardır. Proje temelli öğrenme, çevresel eğitim, doğa eğitimi, sürdürülebilirlik eğitimi, ekolojik eğitim, sınıf dıģı eğitim bu uygulamaların örneklerini oluģturmaktadır. Bu araģtırmanın amacı mevcut literatürdeki bu öğretim yöntemlerini sentezleyecek, yeni bir boyut kazandıracak bir kaynak oluģturmaktır. AraĢtırmanın amaçlarından ikincisi; coğrafya öğretmenlerinin yer temelli öğretim yaklaģımına iliģkin görüģlerini değerlendirmektir. Bu amaç doğrultusunda aģağıdaki sorulara yanıt aranacaktır: 1. Öğretmenler, yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliģkilendirmede hangi etkinlikleri ne düzeyde gerçekleģtirmektedirler? 1.1.Öğretmenlerin cinsiyetlerine göre yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliģkilendirmede etkinlikleri gerçekleģtirme düzeyleri arasında anlamlı farklılık bulunmakta mıdır? 1.2.Öğretmenlerin öğrenim düzeyine göre yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliģkilendirmede etkinlikleri gerçekleģtirme düzeyleri arasında anlamlı farklılık bulunmakta mıdır? 1.3.Öğretmenlerin meslekteki hizmet sürelerine göre yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliģkilendirmede etkinlikleri gerçekleģtirme düzeyleri arasında anlamlı farklılık bulunmakta mıdır? 1.4.Öğretmenlerin görev yaptığı okul türüne göre yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliģkilendirmede etkinlikleri gerçekleģtirme düzeyleri arasında anlamlı farklılık bulunmakta mıdır? 1.5.Öğretmenlerin görev yaptıkları okuldaki hizmet süresine göre yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliģkilendirmede etkinlikleri gerçekleģtirme düzeyleri arasında anlamlı farklılık bulunmakta mıdır?

24 7 2. Öğretmenler, yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliģkilendirmede hangi sorunlarla ne düzeyde karģılaģmaktadırlar? 2.1.Öğretmenlerin cinsiyetlerine göre yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliģkilendirmede sorunlarla karģılaģma düzeyleri arasında anlamlı farklılık bulunmakta mıdır? 2.2.Öğretmenlerin öğrenim düzeyine göre yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliģkilendirmede sorunlarla karģılaģma düzeyleri arasında anlamlı farklılık bulunmakta mıdır? 2.3.Öğretmenlerin meslekteki hizmet sürelerine göre yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliģkilendirmede sorunlarla karģılaģma düzeyleri arasında anlamlı farklılık bulunmakta mıdır? 2.4.Öğretmenlerin görev yaptığı okul türüne göre yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliģkilendirmede sorunlarla karģılaģma düzeyleri arasında anlamlı farklılık bulunmakta mıdır? 2.5.Öğretmenlerin görev yaptıkları okuldaki hizmet süresine göre yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliģkilendirmede sorunlarla karģılaģma düzeyleri arasında anlamlı farklılık bulunmakta mıdır? 3. Öğretmenlerin yer temelli öğretim yaklaģımına iliģkin görüģleri nelerdir? 3.1. Öğretmenlerin cinsiyetlerine göre yer temelli öğretim yaklaģımına iliģkin görüģleri arasında anlamlı farklılık bulunmakta mıdır? 3.2.Öğretmenlerin öğrenim düzeyine göre yer temelli öğretim yaklaģımına iliģkin görüģleri arasında anlamlı farklılık bulunmakta mıdır? 3.3.Öğretmenlerin meslekteki hizmet sürelerine göre yer temelli öğretim yaklaģımına iliģkin görüģleri arasında anlamlı farklılık bulunmakta mıdır? 3.4.Öğretmenlerin görev yaptığı okul türüne göre yer temelli öğretim yaklaģımına iliģkin görüģleri arasında anlamlı farklılık bulunmakta mıdır? 3.5.Öğretmenlerin görev yaptıkları okuldaki hizmet süresine göre yer temelli öğretim yaklaģımına iliģkin görüģleri arasında anlamlı farklılık bulunmakta mıdır? 4. Öğretmenlerin yer temelli öğretim yaklaģımında karģılaģabilecekleri sorunlara iliģkin görüģleri nelerdir?

25 8 5. Öğretmenlerin yer temelli öğretimin coğrafya eğitiminde uygulanabilirliği hakkındaki görüģ ve önerileri nelerdir? 1.4.Önem AraĢtırmanın önemi iki kısımda ifade edilebilir. Ġlk olarak, araģtırma ulusal eğitim literatürüne yeni bir öğretim yaklaģımı kazandıracaktır. Yer temelli öğretim yaklaģımının uygulamaları göz önünde bulundurulduğunda 2005 yılında uygulamaya konulan coğrafya dersi öğretim programında yer alan genel amaçlar, ilkeler, uygulamalar ve kazanımlar ile iliģkili olduğu görülecektir. Programın temel öğeleri, yer temelli öğretim yaklaģımının da esasını oluģturmaktadır. Coğrafya bir mekânsal sentez bilimidir. Bireyin içinde yaģadığı çevreyi daha iyi tanıyabilmesi için coğrafya dersinde teorik bilginin yanı sıra sınıf dıģına çıkılması, çevrede yaparak yaģayarak öğrenmenin gerçekleģmesi, deneyimler yoluyla öğrenme sağlayacak ve öğrenmeleri daha kalıcı hale getirecektir. Bu Ģekilde yürütülen coğrafya eğitimi ile öğrencinin içinde yaģadığı çevreyi anlaması ve anlamlandırması mümkün olacaktır. Bu nedenle öğretim sürecinin salt sınıf içinde, teorik olarak yürütülmesinden ziyade öğrencinin yaģadığı yerin öğretim sürecine dâhil edilmesi, öğrencinin yer ile karģılıklı etkileģimi ile bu bilgilerin kullanımı, yani bilgi ve becerinin yaģamla iliģkilendirilmesi, öncelikle yerel boyutta coğrafi bilinç oluģturma açısından tercih edilmelidir. CDÖP, bireyin yaģadığı alandan baģlayarak yerel, ulusal ve küresel bir coğrafi bilinç kazanmasını amaçlamaktadır (CDÖP, 2005). Ġlk ve önemli adım yerel farkındalıktır. Bireylerin okul öncesi rastlantısal olarak öğrendiği coğrafi bilgiler okul yaģamı ile daha sistemli hale gelir. Öğrencilerin okulda öğrendikleri coğrafi bilgi ile günlük hayatta kullandıkları coğrafi bilginin birbiri ile uyumlu olması gerekir. Sınıfta öğrendiği coğrafi bilginin karģılığını günlük hayatında bulamayan birey için, öğrendikleri anlamlı değildir. Anlamlı olmayan bilgi ise öğrenci için çok gerekli değildir. Ezberci bir yaklaģımla sınıf ortamında teorik olarak edinilen bilgiler unutulmaya mahkûmdur. Kendi yaģantısı yoluyla kendi çevresi içinde öğrenen öğrenci için edindiği bilgi ve beceriler daha anlamlı ve kalıcı olacaktır. Öğrenciler derslerde ezberledikleri ve kendi

26 9 yaģamlarında bir karģılığı olmayan, kullanamadıkları bu bilgileri içselleģtirememekte ve unutmaktadır. Coğrafya eğitiminde, yerel çevrenin etkili olarak kullanılması, bilgiyi öğrenci için daha anlamlı hale getirecek ve okula gelmeden önce rastlantısal olarak edinilen bilgilerin üzerine yenilerini daha sistemli olarak yapılandırmasını sağlayacaktır. Derse yerel unsurları katan etkinlikler öğrencilerin ilgisini ve merakını arttırarak aktif bir katılım sağlayacaktır. Bu nedenle Coğrafya Dersi Öğretim Programının uygulama safhasında öğretmenlerin yerel düzeyde coğrafi bilinç oluģturabilmek için kullandıkları yöntemler, öğrencinin yakın çevresini daha iyi ve sistemli bir Ģekilde öğrenmesini sağlayacak, öğrenci önce yerelden baģlayarak ulusal ve daha sonra küresel anlamda coğrafi bilinç kazanmıģ olacaktır. Sınıf dıģında, kendi deneyimleri sonucunda edindiği bilgiler öğrenciler için daha anlamlı hale gelecek ve öğrencilerde baģarı hissini geliģtirecektir. Bu durum, yer ile öğrencilerin bağlantısını güçlendirecektir. YaĢadıkları yeri tanıyan, öğrenen bireylerde yere karģı aidiyet duygusu geliģir. Aidiyet duygusu ile bireylerin yere karģı bağlılıkları güçlenir. YaĢadıkları yerin olanaklarını, problemlerini tanır. Sorumlu vatandaģlık davranıģları geliģir. Toplumların yaģadığı yere bağlılık duyan, onu tanıyan, seven ve koruyan vatandaģlara ihtiyacı bulunmaktadır. Coğrafya dersinde bu bilinci geliģtirecek öğretim yaklaģımlarının benimsenmesi, coğrafya biliminin var oluģ nedenini ortaya çıkaracaktır. Bu bağlamda etkili bir aidiyet duygusu ve yer bilinci geliģtirebilecek bir öğretim yaklaģımı olan yer temelli öğretim coğrafya eğitiminin amacının gerçekleģmesine hizmet edecektir. Ġkinci olarak, araģtırma yolu ile eğitim ortamının temel unsuru olan öğretmenlerin yerelden baģlayarak coğrafi bilinç oluģturabilmeleri açısından Coğrafya Dersi Öğretim Programı doğrultusunda yer temelli öğretim yaklaģımına yönelik düģünceleri ve mevcut uygulamaları hakkında ayrıntılı fikir edinmek mümkün olacaktır. Bu bakımdan araģtırmanın coğrafya eğitimine ve coğrafi bilinç geliģtirme üzerine yapılan çalıģmalara katkı sağlayacağı ümit edilmektedir.

27 Sınırlılıklar AraĢtırma; 1. Ankara ili merkez ilçelerindeki ortaöğretim okullarında görev yapan coğrafya öğretmenleri, eğitim-öğretim yılı, 3. Ölçme aracı ile toplanacak verilerle sınırlandırılmıģtır. 1.6.Varsayımlar 1. AraĢtırmada evrenden seçilen örneklem grubu, evreni temsil etmektedir. 1.7.Tanımlar Çevre: Bireyle iliģkili canlı ve cansız her Ģeyi kapsayan ortam olarak tanımlamak mümkündür (Berkes ve KıĢlalıoğlu, 1993). Çevreyi oluģturan canlı ve cansız varlıklar birbiri ile etkileģim halindedirler. Ortam: Ġnsanlar ve diğer canlılar, tek tek veya toplu olarak organik ve inorganik unsurlardan oluģan belli alanlarda yaģar ve bu alanların unsurları ile karģılıklı fonksiyonel iliģki ve etkileģim halinde bulunurlar. Canlıların hayati bağlarla bağlı oldukları, etkilendikleri ve aynı zamanda çeģitli yollardan etkilendikleri bu alan birimlerine o canlının ya da canlılar topluluğunun yaģam ortamı ya da ortam denir (Özçağlar, 2000). Doğal Ortam: Dünya da doğal olarak bulunan canlı ve cansız varlıkların tamamının oluģturduğu, insan elinin değip, değiģtirmediği ortamdır (GümüĢçü, ve Balcıoğulları, 2006; Sanır, 2000). BeĢeri Ortam: Yeryüzünde insanın faaliyetleri sonucunda üretilmiģ, insanın varlığını korumak ve sürdürmek için gerçekleģtireceği bütün etkinliklere uygun duruma getirmek amacıyla değiģtirip, biçimlendirdiği yeryüzü bölümüdür (GümüĢçü, ve Balcıoğulları, 2006; Sanır, 2000). Ekoloji: Canlıların birbirleri ve çevreleriyle olan iliģkilerini inceleyen bilim dalıdır ( KıĢlalıoğlu ve Berkes, 2010).

28 11 Ekosistem: Belli bir alanda yaģayan ve birbirleriyle sürekli etkileģim içinde olan canlılar ile bunların cansız çevrelerinin oluģturduğu bütün olarak tanımlanmaktadır ( KıĢlalıoğlu ve Berkes, 2010). Mekân: Ġnsanın bütün faaliyetlerinin gerçekleģtirildiği, doğal, toplumsal, ekonomik, siyasi boyutlar ile güç iliģkilerini de içeren alandır (Tümertekin ve Özgüç,1998; Öztürk,2007). Yer Temelli Öğretim: Yer temelli öğretim, öğretmek ve öğrenmek için yerel çevreyi kullanan öğretim yaklaģımı olarak tanımlanabilir. Yer temelli öğretimin ilk amacı, öğrencilerin içinde bulundukları yer ile ilgilenmelerini sağlamak ve topluma daha iyi bir geleceği inģa etmek için öğrencileri harekete geçirmek ve canlandırmaktır (Ciardi, 2006). Sobel (1994) tarafından Yer temelli öğretim Ģu Ģekilde tanımlanır: dilbilim, matematik, sosyal bilimler, fen bilimleri ve diğer konuları öğretmek için yerel toplum ve çevreyi kullanma sürecidir. Smith (2002) Yer temelli öğretimi, Nerede olduğumuzu öğrenmek Ģeklinde tanımlamaktadır Ġlgili Literatür Yer temelli öğretim konusu ile ilgili ulusal literatür taraması sonucunda, çalıģılan konu ile doğrudan iliģkili bir araģtırmaya rastlanmamıģtır. Yer temelli öğretim yaklaģımı ile ilgili ulaģılabilen kaynaklar yurt dıģında yapılmıģ çalıģmalardır. Yurt dıģında yer temelli öğretime iliģkin gerçekleģtirilmiģ çalıģmalar farklı boyutlarda araģtırmaya katkıda bulunmuģtur. Yer temelli öğretimin özellikleri, boyutları ve etkilerini ifade eden çalıģmalar aģağıda belirtilmiģtir: Smith (2002a), çalıģmasında yer temelli öğretime genel bir bakıģ sağlamaktadır. ÇalıĢma yer temelli öğretimi tanımlayarak yer temelli öğretimin boyutlarını açıklamaktadır. Smith çalıģmasında, yer temelli eğitimin beģ boyutunu: kültürel çalıģmalar, doğa çalıģmaları, problem çözme süreçleri, giriģimcilik fırsatları, toplumsal çalıģmalar olarak sentezlemekte ve bu yaklaģımdan faydalanan okullardaki uygulama örneklerini sıralamaktadır. ÇalıĢmanın son bölümünde Smith (2002a), öğretim programı geliģtirmede yerin bir baģlangıç noktası olarak kullanılmasının önemini ve gerekliliğini ifade ederek, bunun gerekçelerini açıklamaktadır.

29 12 Yer temelli öğretim ABD de yaygın olarak kullanılmaktadır. ABD de yer temelli öğretimin uygulanması, öğretim programlarının ve modellerinin geliģtirilmesinde Yer Temelli Öğretim Değerlendirme ĠĢbirliği (PEEC) önemli bir organizasyondur. Powers (2004) araģtırmasında, PEEC tarafından geliģtirilmiģ dört yer temelli öğretim modeli üzerine yapılan bir çalıģmayı özetlemektedir. Toplum Temelli Okul Çevre Eğitimi Projesi (CO-SEED, Sürdürülebilir Okullar Projesi (SSP), Toplum Haritalama Programı (CMP), Her Sınıf Ġçin Bir Orman (FFEC) olarak adlandırılan öğretim modellerinin uygulanmasında, her modelin özellikleri açıklanmaktadır. Dört yer temelli öğretim uygulamasının, öğretmenler, öğrenciler, okul ve toplum üzerindeki etkilerini analiz edilmiģ, veri kaynağı olarak 163 yetiģkin (öğretmenler, yöneticiler, toplum üyeleri), 85 öğrenci ile görüģülmüģ ve 41 alan gözlemi yapılmıģtır. Modellerin geliģtirilmesi için program, araģtırma ve değerlendirme boyutlarında önerilerde bulunulmuģtur. Powers ayrıca yeni geliģtirilecek programlar için tavsiyelerde bulunmuģtur. Standart öğretim programları yer temelli öğretimi sınırlandırmaktadır. Jennings, Swidler ve Koliba (2005) tarafından gerçekleģtirilen çalıģmada, yer temelli öğretim programları ile standart öğretim programları arasındaki iliģki tartıģılmaktadır. ÇalıĢma, resmi eğitim politikası ve öğretmenlere yer temelli öğretimin benimsenmesi için bir bakıģ açısı sağlamaktadır. Black (2008) tarafından hazırlanan çalıģmada yer temelli öğretim uygulamaları üzerinde durulmuģ ve yer temelli öğretimin Yer Temelli Öğretim Değerlendirme Kurulu tarafından yapılan bir araģtırma sonuçlarına göre öğretmenler, öğrenciler ve toplum üzerindeki olumlu etkileri ifade edilmiģtir. Gruenewald ve Smith (2008) tarafından yer temelli öğretim ile ilgili makalelerin toplandığı derleme Ģeklinde hazırlanan çalıģma; Yer Temelli Öğretim Ġçin Modeller, Eğitimin GeniĢ Anlamı ve Yüksek Öğretimde Yerele Küresel BakıĢ olmak üzere üç temel bölümden oluģmaktadır. Kitap hem teorik olarak hem de sunduğu örnekler vasıtasıyla pratik olarak yer temelli öğretime katkıda bulunmaktadır. Fly (2010), çalıģmasında ABD Tennessee deki K-12 (anaokulundan 12. sınıfa kadar eğitim veren okullar) okullarında eğitim için yer temelli öğretim modelini önermektedir. Fly, yer temelli öğretimi öğrenciler ve öğretmenleri sınıf dıģındaki dünya

30 13 ile doğrudan bağlantı kurmalarını sağlayan, otantik eğitimin temelini oluģturan bir yaklaģım olarak tanımlamaktadır. Washburn (2003), yer temelli öğretim yaklaģımını öğretmen boyutu ile değerlendirmiģtir. Washburn (2003) yer temelli öğretim yaklaģımı ve kırsal bölgede görev yapan öğretmenlerin uygulamaları konusunda çalıģmıģtır. ÇalıĢmada Ohio da kırsal yerleģim bölgelerinde görev yapan ortaöğretim öğretmenlerinin, yere kiģisel bağlılıkları ile tercih ettikleri öğretim yaklaģımları arasındaki olası bağlantılar araģtırılmıģtır. AraĢtırmacının kullandığı ölçme aracı; Toplum ölçeği, Sınıf uygulamaları ölçeği ve Öğretmen uygulamaları ölçeği olmak üzere üç bölümden oluģmaktadır. Ölçme aracı 407 öğretmene uygulanmıģ, öğretmenlerin %94 ü yer temelli öğretim yaklaģımını sıklıkla kullandığını belirtmiģtir. Öğretmen boyutu üzerinde çalıģma yapan bir diğer araģtırmacı Turner (2009), yer temelli öğretim yaklaģımının K-12 okullarında kullanım durumunu araģtırmıģtır. ÇalıĢma nitel yöntemle gerçekleģtirilmiģtir. AraĢtırmacı, Kaliforniya da 8 ortaöğretim okulundan 20 öğretmenle görüģme yapmıģ ve öğretmenlerin yer temelli öğretime iliģkin algıları, yer temelli öğretim kaynakları ve öğretmenlerin bu öğretim yaklaģımını kullanmalarını sınırlandıran faktörler üzerine odaklanmıģtır. ÇalıĢma sonucunda yer temelli öğretimin öğretmenler için yeni bir terim olduğu, ancak çevresel eğitim (environmental education), okul dıģı eğitim (outdoor education), hizmet odaklı öğretim (service-learning) yaklaģımlarını temel alarak yer temelli öğretimi kullandıkları bulgusuna ulaģılmıģtır. Katılımcılar yer temelli öğretimde karģılaģılan engelleri aģmak için maddi destek, meslektaģlarla iģbirliği, sınıfa misafir konuģmacı almak gibi önerilerde bulunmuģlardır. Yer temelli öğretim yaklaģımının en önemli amacı, öğrencilerin doğal ve toplumsal çevrede, deneyime dayalı olarak kazandıkları bilgi ve beceriler yoluyla yaģadıkları yeri tanımalarını sağlayarak yer bağlılığı yani aidiyet duygusu geliģtirmektir. Cook (2009), araģtırmasında yer temelli öğretimi, güçlü toplumlar oluģturma ve çevresel okuryazarlığı geliģtirme çabası olarak nitelemiģ ve yer temelli öğretimin yer bağlılığı kazanılmasında etkilerine değinmiģtir. AraĢtırmanın amacı, öğrencilerin güçlü bir aidiyet duygusunu nasıl geliģtirdiklerini anlamak Ģeklinde ifade edilmiģtir. AraĢtırma eylem araģtırması olarak iki bölümde gerçekleģtirilmiģtir. Ġlk bölümde araģtırmacı,

31 14 öğretmenlerin öğrencilerde yer bağlılığı geliģtirmek için neler yaptığını gözlemlemiģ ve öğretmenlerle görüģmeler gerçekleģtirmiģtir. Ġkinci bölümde ise öğrencilerde yer bağlılığı geliģtirmek için bir eylem planı geliģtirmiģtir. Eylem planının uygulanmasıyla birlikte, öğrencilerin olumlu tepkiler verdiğini, çevreye yönelik bilgilerinin arttığını ve öğrencilerde farkındalık yaratma sonucu çevre bilinci oluģtuğunu tespit etmiģtir (Cook, 2009). Buna benzer bir çalıģma da Litz (2010) tarafından gerçekleģtirilmiģtir. Litz, proje tabanlı bir araģtırma hazırlamıģtır. AraĢtırmada çevresel eğitim önerilmiģtir. Litz araģtırmasında, öğrencilerin okul dıģına çıkarılmasının, doğada edindikleri deneyimlerin ve kiģisel projelerde çalıģmalarının yararlarını araģtırmıģtır. Yer temelli öğretimin bu Ģekilde aktiviteler ile öğrencide aidiyet duygusunun geliģmesine yardım ettiğini ve eleģtirel düģünme becerilerini geliģtirdiğini ifade etmektedir. Litz e (2010) göre yer temelli öğretim, eleģtirel düģünme ile birlikte öğrencilerin ekolojik okuryazar olmalarını teģvik etmektedir. Yer temelli öğretim yaklaģımına iliģkin ülkemizde herhangi bir çalıģma bulunmamaktadır. Yer temelli öğretimle doğrudan bağlantılı olmadığı halde bu öğretim yaklaģımın gerektirdiği öğretim yöntemlerine yönelik yurt içinde yapılmıģ araģtırmalar; aktif öğrenme yöntemleri kullanılarak, sınıf dıģında doğal ve kültürel ortamda yapılan eğitimin etkilerini ele almaktadır. Yer temelli öğretimin amaçlarından biri de, öğrencilerin yaģadıkları yerin doğal özelliklerini öğrenmelerini, doğaya ve doğal unsurlara yönelik farkındalık yani doğa bilinci geliģtirmelerini sağlamaktır. Öğrenci sınıf içinde soyut bir Ģekilde gerçekleģtirilen doğa eğitimi yerine, sınıf dıģı eğitim ve çevresel eğitim yoluyla sınıf dıģına çıkmakta, doğal süreçler ve iliģkiler hakkında bilgi edinmekte ve çevresel farkındalık kazanmaktadır. Akyüz (1979), Erentay ve Erdoğan (2009), Yardımcı (2009) araģtırmalarında, doğa çalıģmalarının önemi ve öğrenciler üzerindeki etkilerini açıklamıģlardır. Akyüz (1979), eğitimde çocuk, doğa ve çevre koruması iliģkilerini incelediği çalıģmasında, eğitim ve doğa arasındaki iliģkileri farklı bakıģ açılarına göre değerlendirmiģ, çocuklara verilecek doğa eğitiminin, doğanın çocuk eğitiminde kullanılmasının, çocukların doğada kazanacakları deneyimlerin önemini açıklamıģtır. Erentay ve Erdoğan (2009) çalıģmalarında öğrencilerin öğrendikleri bilgileri doğal

32 15 ortamda anlamlandırma, kullanma, yeni bilgiler elde etme, genellemelere ulaģma ve elde ettikleri sonuçları ilgili kurum ve gruplarla paylaģmalarına rehberlik etmeyi amaçlamıģlardır. ÇalıĢmada sunulan doğa eğitimi uygulamaları; doğal çevreye karģı duyarlılığı, sorumlu davranıģları ve farkındalığı geliģtirme konusunda bilgiler sunmaktadır (Erentay ve Erdoğan, 2009). Yardımcı (2009), araģtırmasında, doğada yapılan bir haftalık yaz bilim kampında çocukların doğada gözlemler yaparak, gözlemlerini uzmanların rehberliğinde tartıģarak, doğayı tanımalarını amaçlamıģtır. Amaca yönelik olarak bir kamp programı geliģtirilmiģtir. Kampın sonunda çocukların doğa algılarının geniģlediği ve derinleģtiği tespit edilmiģtir. Genel olarak kamp programının amacına ulaģtığı ve çocuklara doğayı bütünlüğü içerisinde tanıtmakta etkili olduğu sonucuna varılmıģtır (Yardımcı,2009). Yer temelli öğretim yaklaģımında amaç öğrencilerin içinde yaģadıkları yer ile ilgilenmelerini sağlamaktır. Bunu sağlamak için doğal çalıģmalar yanında yerin tarihi ile ilgili çalıģmalar da gerçekleģtirilmektedir. IĢık (2008), çalıģmasında, yerel tarih öğretiminin önemini belirleme ve yerel tarih konularının tarih derslerinde iģlenmesinin öğrencilerin akademik baģarısı üzerindeki etkilerini tespit etmeyi amaçlamıģtır. AraĢtırmada ön test-son test deney kontrol gruplu model kullanılmıģtır. Uygulama sonucuna bağlı olarak yerel tarih öğretimini öğrencilerin akademik baģarılarını arttırdığı, uygulama yapılan sınıftaki öğrencilerin tarih konularına karģı tutumlarının olumlu Ģekilde geliģtiği tespit edilmiģtir. AraĢtırma sonucunda öğrenci merkezli öğretimi temel alan ve daha çok duyu organına hitap eden yerel tarih öğretim yönteminin kullanıldığı deney grubunun, geleneksel öğretim yönteminin kullanıldığı kontrol grubu öğrencilerine oranla daha baģarılı olduğu görülmüģtür (IĢık, 2008). Yer temelli öğretim yaklaģımında kültürel çalıģmalar kategorisinde değerlendirilebilecek çalıģma, yer temelli öğretim yaklaģımına iliģkin olarak yurt dıģında yapılmıģ, yaklaģımının, öğrenci katılımı ve motivasyonunu sağlamasının yanında baģarıyı da arttırdığına yönelik araģtırma bulgularını destekler niteliktedir. Yer temelli öğretimde gerçekleģtirilecek doğal ya da kültürel çalıģmalar sınıf dıģı eğitimi gerektirmektedir. Sınıf dıģı eğitim yer temelli öğretim yaklaģımı ile iliģkili, sınıf dıģında ancak sınıftaki eğitimle bütünleģtirilmiģ, deneyimler yoluyla öğrenmeyi temel alan bir öğretim yöntemidir. Altın ve DemirtaĢ (2009) çalıģmalarında sınıf dıģı eğitimi tanımlamıģlar, sınıf dıģı eğitimin gerekliliği ve öğrencilerin geliģimleri açısından önemi

33 16 üzerinde durmuģlardır. Sınıf dıģı eğitimin sosyal bilgiler dersi öğretimindeki önemi açıklandıktan sonra, sınıf dıģı eğitim programlarının hazırlanması, farklı sınıf dıģı eğitim uygulamaları ve etkinlik örneklerine yer vermiģlerdir. Öztürk (2009) ise çalıģmasında sınıf dıģında gerçekleģtirilen eğitimi mekân dıģı eğitim olarak, doğa, okul bahçesi, bir gezi veya müze gibi doğal ve kültürel içerikteki gerçek ortamlarda, yaparak yaģayarak, deneyerek öğrenmenin içinde yer aldığı ve yapılandırmacı pedagojiyle bütünleģmiģ bir eğitim yöntemi olarak tanımlanmıģtır. Öztürk, mekân dıģı eğitimin doğaya ve çevresine daha duyarlı, çok yönlü düģünebilen çocuklar ve gençler yetiģtirmek için alternatif bir öğretim yöntemi olduğunu belirtmiģtir. Özür (2010), sınıf dıģı etkinliklerin öğrenci baģarısı üzerindeki etkisini çalıģmıģtır. AraĢtırmacı sınıf dıģı etkinlikleri tanımlamıģ, sınıflandırmıģ ve kendisinin hazırladığı etkinlik örneklerini kullanarak sonuçlarını değerlendirmiģtir. Sosyal Bilgiler Dersi nde sınıf dıģı etkinliklerin uygulanmasının öğrenci baģarısını olumlu yönde etkilediği belirlenmiģtir (Özür, 2010). Öğrencilerin, öğrenme ortamlarında deneyimlerinden yola çıkarak öğrenmesini amaçlayan yer temelli öğretim yaklaģımında, öğrenme sürecinin merkezinde öğrenci bulunmaktadır. Öğrencinin yaģadığı yerin derslerde bütünleģtirici bir bağlam olarak kullanılması ilgiyi, katılımı ve baģarıyı arttırmaktadır. Çulha ( 2006) ve Bilgi (2008) tarafından gerçekleģtirilen çalıģmalar, yer temelli öğretim yaklaģımının öğrenciler üzerindeki olumlu etkilerini destekler niteliktedir. Çulha (2006), araģtırmasında tarihsel mekânlarda keģfederek öğrenme yoluyla gerçekleģtirilen sosyal bilgiler derslerinde öğrencilerin nasıl bir süreç yaģadıklarını, neler hissettiklerini, bilgiyi nasıl iģlediklerini ortaya koyacak görüģlerini belirlemeyi amaçlamıģtır. AraĢtırmanın sonunda, Sosyal Bilgiler dersindeki akademik baģarıları ne olursa olsun, tarihsel mekânlarda küçük sosyal bilimciler gibi çalıģan öğrencilerin etkinliklere istekli olarak katıldıkları gözlenmiģtir (Çulha,2006). Bilgi (2008) çalıģmasında, eğitim öğretim yılında geliģtirilen 9. sınıf Coğrafya Dersi Öğretim Programı kapsamındaki çevre konularının öğretiminde aktif öğretim yöntemlerinin, öğretmen merkezli yöntemlere göre, öğrencilerin çevre tutum ve bilgi düzeyleri üzerindeki etkilerini ve çevre konularının, aktif öğrenme yöntemleri ile öğretiminin uygulanabilirliğini, coğrafya öğretmenlerinin görüģleri doğrultusunda değerlendirmiģtir. AraĢtırma sonucunda; aktif öğrenme modeli ile gerçekleģtirilen çevre öğretiminin, öğretmen merkezli çevre

34 17 öğretimine göre, çevre bilgisi ve çevre tutumu yönünden öğrenciler üzerinde daha etkili olduğu belirlenmiģtir (Bilgi, 2008). Öcal (2007) mekânsal biliģ becerilerini incelediği çalıģmasında, öğrencilerin okul çevresinden baģlayarak geniģleyen çevrede ne tür bir mekân bilincine sahip oldukları ve mekânsal bilgileri tasvir Ģekillerini incelemiģtir. ÇalıĢma ile genel olarak öğrencilerin mekân biliģlerinin fazla geliģmemiģ olduğu, özellikle yakın çevrelerine dair mekânsal biliģlerinde çok büyük sıkıntılar olduğu tespit edilmiģtir. ÇalıĢma sonuçlarına göre öğrenciler, kendi okul çevresi ve yaģadığı yeri tasvir etmede problemler yaģarken, daha uzaktaki iller ve ülkeler hakkında daha fazla bilgiye sahiptir. Öcal, bu problemlerin giderilmesi için, okullardaki coğrafya eğitiminin gerçek mekânlar ile iliģkili olarak gerçekleģtirilmesi gerektiği önerisinde bulunmuģtur. Öğrencinin yaģadığı yer ile ilgili bilgisinin yetersiz oluģu okuldaki eğitim sürecinin öğrencinin yaģadığı çevreden kopuk bir Ģekilde gerçekleģmesinin bir sonucudur. Yer temelli öğretim bireyin içinde yaģadığı yeri tanımasını amaçlamaktadır. Bu nedenle araģtırmacının okullardaki coğrafya eğitiminin gerçek mekânlar ile iliģkili gerçekleģtirilmesi önerisini gerçekleģtirebilecek bir öğretim yaklaģımı durumundadır.

35 18 BÖLÜM 2 KAVRAMSAL ÇERÇEVE 2.1. MEKÂN VE YER Yer, günlük yaģantımızda sıkça kullandığımız bir sözcüktür. Yer kavramı bir çok disiplinde (psikoloji, mimari, Ģehir planlaması, ekoloji) kullanılır ve tartıģılır (Cresswell, 2004). Sosyal bilimciler, insanların çeģitli Ģekilde bağlılık duydukları yere karģı ilgi duymaktadır. Antropologlar ve etnograflar, yerlerin kültürlerle nasıl bütünleģmiģ olduğunu araģtırmaktadır. Mimarlar ve Ģehir planlamacıları, inģa edilen (yapılandırılmıģ) ve yerleģilmiģ yerlerle ilgilenirler. Çevresel psikologlar yer bağlılığını, insan davranıģının bir yansıması olarak incelemektedirler. Tarihçiler, yerlerin tarihi olayları nasıl etkilediğini araģtırmıģlardır (Semken, 2005). Yer, coğrafya bilimi açısından da önemli bir kavramdır. Tarih biliminde zaman ne kadar önemli ise coğrafya biliminde yer o kadar önemlidir. Carl Sauer Peyzajın Morfolojisi nde coğrafyanın gerçeğinin yer gerçeği olduğunu ifade etmektedir (Akt: Cresswell, 2004). Coğrafyacılar da yerin kendi disiplinlerinin en önemli teması olduğunu düģünmektedir (Semken,2005). Coğrafya sözcüğünün anlamında da bu durum görülmektedir. Geo yer, graphien yazmak, betimlemek anlamına gelmektedir. Tuan a göre (1991) coğrafya, dünyayı insanın evi olarak çalıģır. Ġnsanlar dünyanın eve dönüģmesinde sayısız yerler yaratır ve oluģturur (Akt: Cresswell, 2004). Ancak yer coğrafyanın en karmaģık kavramlarındandır. Coğrafya insanın dünya üzerindeki yaģamını etkileyen tüm faktörleri çevre, mekân ve yer bağlamında ele alan, inceleyen bir bilimdir (Öztürk, 2007). Coğrafya, öğrencilerin çevrelerinde olanları anlamalarına ve insanın çevre ile etkileģimi hakkında bir anlayıģ geliģtirmelerine yardımcı olmaktadır (Karabağ, 1998). Yer/mekân ile insan arasındaki iliģkiler coğrafyanın konusunu oluģturmaktadır lere kadar birçok beģeri coğrafyacı, mekânı insan faaliyetleri ile doldurulan boģ bir kutu, boģ bir tuval olarak düģünmüģtür. Tuan, insanların anlamlar dünyasında yaģadıklarını belirtmekte, yerin kendisi ile ilgili özel bir ölçeğe sahip olmadığını, ancak insanların duygusal bağlarının bir sonucu olarak oluģturulduğunu ve muhafaza edildiğini vurgulamaktadır (Akt: URL 1).

36 19 Mekân, coğrafyanın merkez kavramıdır. Yer ise coğrafi mekânın bir parçası (URL 1) ya da mekânsal bir metafordur (Barnes ve Gregory, 1997; Akt: Öztürk, 2007). Ancak mekân yere göre daha soyut bir kavramdır. Relph e göre (1976) mekân biçimsiz, soyut ve doğrudan tanımlanabilen ve analiz edilebilen bir oluģum değildir (Akt:Cresswell, 2004). Berque ye göre (2004) mekânın kendisi kimliksiz, belirsiz ve tanımlanamayandır (Akt: Perdikogianni, 2007). Mekân, sosyal iliģkilerin ve kimliklerin oluģturulduğu, sınırlandırılmıģ alanlar olarak düģünülen yerler ile düzenlenmektedir. Bu nedenle yer bazen anlamların alanı olarak tanımlanır (URL 1). Bir mekân bilimi olan coğrafya öteden beri odak noktası olarak Tuan ın (1974) deyimi ile mekânın insan deneyimi ve anlamı ile zenginleģmiģ Ģekli olan yere önem vermiģtir (Tümertekin ve Özgüç,1998). Bir çocuğun odası, bir evin bahçesi, bir kasaba, Ankara, Türkiye, Dünya; bunları baģka bir oda, bahçe, kasaba, Ģehir, ülke ya da gezegenden farklı yapan nedir? Tek cevap Ģudur: bu mekânlar insanlar için anlamlıdır. Ġnsanlar bu mekânlara bir Ģekilde bağlıdır. ĠĢte bu, yerin en açık ve ortak tanımıdır: anlamlı mekânlar (Cresswell, 2004). Mekân tek baģına bireylerin yaģamında bir gerçeklik oluģturmaz. YaĢantılar, duygular ve düģüncelerle yapılan açıklamalar ona anlam vermektedir. Mekân deneyimlendikçe, derinleģen anlamlar kazanır (Günel, 2006). Böylece mekân yer e dönüģür. Stegner yeri Bir yer, insanlar orada doğana değin, orada büyüyüp, orada yaģayana, orayı bilene ve orada ölene değin yer değildir Ģeklinde anlatmaktadır (URL 2). Yerler, insan deneyimlerinin anlam verdiği mekânlardır. BaĢka bir ifade ile yerleri insanlar oluģturur (Semken, 2005). Tuan a göre (1977) yer, sınırlandırılmıģ, insanlaģtırılmıģ, medenileģtirilmiģ mekândır. Lukerman ise, yeri doğa ve kültürün birleģtiği özel alanlar olarak yorumlamıģtır (Akt: Cresswell, 2004). Yer, bir ortamın doğal ve kültürel karakteristiklerinin, bireylerin duygusal algıları, ihtiyaçları ve deneyimleri ile karıģım noktası olarak tanımlanabilir (Bott, Cantrill ve Meyers, 2003). Yer, insanlar için ifade ettiği anlamlar ( olumlu ya da kiģisel duygusal bağlar) ve toplumsal yapı (olumlu ya da olumsuz toplumsal yapı) ile mekândan farklılaģır (Jayanandhan, 2009).

37 20 Relph (1976), yeri insan ve doğal düzenin birleģimi, bireylerin ya da grupların hayat tecrübelerinin alanı olarak tanımlamıģtır. Relph e göre bir yerde olmak, ona ait olmak ve onunla tanımlanmaktır (Akt: Seamon ve Sowers, 2009). Bu doğrultuda bireylerin kimliği, yaģadığı yerin doğal ve beģeri özelliklerinden etkilenerek üretilmektedir. Coğrafyacılar ve çevresel psikologlara göre kim olduğumuz sorusu, nerede olduğumuz sorusu ile yakından ilgilidir (Dixon ve Durrheim, 2000). Doğal özellikler ve buna bağlı olarak insan faaliyetlerinin farklılıklar göstermesi yerlerin farklılaģmasına yol açmaktadır. Yerleri birbirinden ayıran birtakım özellikler bulunmaktadır. Bu ayırıcı özellikler yer kimliği olarak ifade edilebilir. Yer kimliği, yerin özelliklerinin bireyin kimliğine olan katkısı olarak tanımlanabilir (Hull, Lam ve Vigo, 1994). Greenop (2009) ise bir yeri diğerlerinden ayıran ve benzersiz yapan özellikleri yer kimliği olarak tanımlamaktadır. Ancak kesin olan Ģudur ki bir yerin kimliğinin oluģmasında temel unsur insandır. Göregenli ye göre (2010), insanlar içinde yaģadıkları mekânlar ile tıpkı diğer nesnelerle kurdukları tarzda bir iliģki kurmakta, onlara bağlanmakta ve kimliklerini onlarda oluģturmaktadır. Kısaca yer kimliği, bireyin kimliği ile etkileģim halinde ve bütünleģmiģ bir özelliğe sahiptir. Yerler de tıpkı insanlar gibi zamanla özel bir kiģilik, kimlik kazanırlar. Yerin kiģiliği; doğal özellikler ile insanın zamanla meydana getirdiği düzenlemelerin bir bileģkesidir. Yer, derin insan karakteri taģır ancak doğal özellikleri de insanla iç içe geçmiģ Ģekilde korunur (Arı, 2005). Kısaca bir alana (bir mekân parçasına) dair bir aidiyet ve/veya sahiplenme duygusu geliģtirildiği ya da duygusal bir anlam yüklendiğinde alanın bir kimliği oluģmaktadır. Kimliğinin oluģması durumunda o alanı yer olarak adlandırmak mümkün olmaktadır (Öztürk,2007). Herhangi bir yeri diğerinden ayıran yani yerin kimliğini oluģturan unsurlar üç boyutta değerlendirilebilir. 1. Doğal özellikler 2. BeĢeri özellikler 3. Aidiyet duygusu Yukarıdaki açıklamaları bir Ģekil üzerinde özetlemek gerekirse, yer kimliğini oluģturan unsurlar ġekil 1 de gösterildiği gibi ifade edilebilir.

38 21 ġekil 1. Yeri OluĢturan Unsurlar Doğal Özellikler Aidiyet Duygusu Yer BeĢeri Özellikler Doğal Özellikler Ġnsanın herhangi bir yerdeki yaģamı geniģ ölçüde içinde yaģadığı doğal çevrenin özellikleri ile biçimlenmektedir. Doğal özellikler: yer Ģekilleri, iklim, bitki örtüsü, su kütleleri ve toprak gibi unsurları içermektedir. Yer ile insanın ilk iliģkisi, insanın doğal ortamla etkileģimi sonucu baģlamaktadır. Doğal özellikler, yerde bütün diğer etkileģimler için uygun ortamı sağlamaktadır. Bu nedenle yerin doğal özellikleri, çoğunlukla yer temelli öğretimin temel odağını oluģturmaktadır. Yer ile bireyin iliģkisi yaģanılan doğal çevre ile örtüģen bir düzlemde ilerlemektedir BeĢeri Özellikler BeĢeri özellikler insanın doğal ortamla etkileģimi sonucunda ortaya çıkmıģtır. Ġnsan ve insanın faaliyetleri sonucunda ortaya çıkan beģeri unsurlar, toplumsal yapı, kültürel, ekonomik ve siyasal faaliyetler olarak ifade edilebilir. Mekânın özelliklerine bağlı olarak toplumsal yapının ve yaģamın, toplumsal iliģkilerin oluģması ve toplumun mekânı etkilemesi, yer kavramının oluģumunda önem taģımaktadır. Toplumun özellikleri (ırk, din, dil, etnik yapı vs.) yeri oluģturan unsurların

39 22 baģında gelmektedir. Yerin oluģumunda önemli olan toplumsal unsurlarından biri de kültürdür. Kültürü, insanların sahip olduğu değerlerin tümü olarak tanımlamak mümkündür. Bu değerler belirli bir yerde yaģayan insanlara ve o yere özgü değerlerdir. Dolayısıyla yerlerin farklı toplumlara ve kültürlere göre farklı anlamları bulunmaktadır. Bir kültüre mensup insanların değerlerinin, bir baģka kültürde yaģayan insanlardan farklı olmasının nedeni sadece farklı biliģsel süreçlere sahip olmalarında değil, dünyanın farklı yerlerine maruz kalmaları ve farklı Ģeyler öğrenmelerinde aranmalıdır (Kefeli, 2009). Nispett in (2006) ifade ettiği gibi farklı doğal özellikler, farklı kültürel, ekonomik, siyasal ve toplumsal düzenlemelere yol açabilmektedir. Yer aynı zamanda politize edilmiģ bir kavramdır (Ardoin, 2004). Doğal ortamların, insanlar tarafından yaģamlarını sürdürebilmek ve temel birtakım ihtiyaçlarını karģılamak amacıyla farklı biçimlerde kullanılması sonucunda ortaya çıkan ekonomik ve siyasi faaliyetler yer kavramının oluģmasında etkili olmuģtur. Özellikle siyasi ve ekonomik faaliyetler yere karģı aidiyet duygusunun oluģmasını sağlamaktadır. Bireyin, yaģamına iliģkin kararları verebileceği ve kontrol edebileceği bir ortamda bulunması, içinde yaģadığı yeri benimsemesine, sorumluluk geliģtirmesine ve kendisini o yere ait hissetmesine ve o yerle tanımlamasına yardımcı olmaktadır Aidiyet Duygusu Ġnsanlar yaģadıkları yere, doğal ve toplumsal çevre ve bu çevredeki kiģisel deneyimleriyle beslenen birtakım anlamlar atfederek, duygular ve duygusal bağlılıklar üretirler. Bu duygusal bağlılıklar mekânın yere dönüģmesinde rol oynamaktadır. Ġnsanların yere karģı oluģturdukları duygusal bağlılıklar için yer bağlılığı, topophilia (yer sevgisi), yer duygusu gibi farklı kavramlar oluģturulmuģtur. Yere karģı oluģturulan bağlılık, Low ve Altman (1982) tarafından bireylerin ya da grupların kendi çevreleri ile geliģtirdikleri olumlu bağ olarak tanımlanmıģtır (Akt:Jorgensen ve Stedman, 2001). Tuan (1974), insanların yere karģı oluģturduğu duygusal bağlılığı topophilia (yer sevgisi) olarak adlandırmıģtır. Tuan a göre, bu duygusal iliģki ve bağlılık duygusu yer kavramının temelini oluģturmaktadır (Akt: Cresswell, 2004). Sanger (1997) ise yere bağlılık duygusunu, yerin doğal süreçleri,

40 23 toplumsal özellikleri ve tarihi ile deneyimsel temelli bir yakınlık olarak adlandırmaktadır (Akt:Vickers ve Matthews, 2002). Ġnsanları yaģadıkları yere bağlayan aidiyet duygusu, eğitim ile Ģekillendirilerek, yerde gerçekleģen doğa ve insana ait olgu ve olayları gözlemleme, sorgulama, yorumlama ve değerlendirme becerilerinin geliģimini, farkındalık ve sorumluluk bilincini sağlayacaktır EĞĠTĠM VE YER Her çevre kendine has kaynaklara ve imkânlara sahiptir. Bu kaynak ve imkânlardan yararlanmak öğrencinin çeģitli yönlerden geliģmesine yardım edecektir. Öğrencilerin içinde yaģadığı çevre, zengin bir öğrenme ortamı oluģturmaktadır. Öğrencinin yaģadığı yerde, günlük hayatı içinde gerçekleģtireceği faaliyetler, çevreyi tanımasına, çevrenin insanlar üzerindeki çok boyutlu etkilerini anlamasına ve çevreye nasıl uyum sağlayacağını kavramasına yardım eder. Okuldaki öğrenim hayatı, öğrencilerin içinde yaģadıkları çevre ile ilgili olduğu oranda bir anlam ve değer kazanır. Okuldaki eğitim ve öğretim süreçleri, okul dıģındaki hayat ile bütünleģecek Ģekilde, öğrencinin günlük yaģantısında anlam bulan ve değer kazanan bir içeriğe sahip olmalıdır. Okul sadece bilgi aktarımının yapıldığı bir yer olmaktan ziyade çevresindeki eğitim, sosyal, ekonomik, sağlık, kültür ve eğlence faaliyetlerinin bir merkezi olmalıdır. Sağlıklı bir okul programı ve yaģayıģı; okul, ev ve çevrenin birlikte planlama yapmasını ve iģleri yürütmesini gerektirir (IĢık, 2008). Günümüz okullarında, öğrenciler çoğunlukla içinde yaģadıkları yere karģı bir bağlılık oluģturmaktan vazgeçirilmiģ durumdadır. Bireyin, okulda özerk bir yaģam olarak yerel ortamdan ayrı tutulması, standart öğretim programları ve ders kitaplarının kullanımı, öğrencileri yer deneyimlerinden uzaklaģtırmaktadır. Orr (1994) öğrencilerin içinde yaģadıkları yerlerde yaģamaktan ziyade bulunduklarını, yaģadıkları yere yabancılaģtıran ve eģ zamanlı olarak çevre cahili olmaya yönlendiren bir durumda olduklarını ifade etmektedir (Akt: Vickers ve Matthews, 2002). Dewey e (2008) göre okuldaki en büyük kayıp, çocuğun okul dıģında kazandığı bilgi ve deneyimden okulda

41 24 tam ve serbest bir Ģekilde yararlanamaması, diğer taraftan da okulda öğrenmekte olduğu Ģeyleri günlük hayatında uygulamayı baģaramamasıdır. Alp (2005), eğitim üzerine yapılan araģtırmalar incelendiğinde, öğrencilerin çevre ile ilgili bilgi düzeyleri ve çevreye yönelik davranıģ düzeyleri arasında olumsuz bir iliģki gözlemlendiğini ifade etmektedir. Dolayısı ile öğrencinin sahip olduğu bilgiyi gerçek yaģam ile iliģkilendirebilmesi için uygun ortamların oluģturulması ve uygulamalı öğretimin gerçekleģtirilmesi gerekmektedir (Erentay ve Erdoğan, 2009). Çalık a (1964) göre de, çevrenin incelenmesi, doğal, sosyal, ekonomik, kültürel olayların birer öğretim konusu olarak ele alınması, sadece çocuklarımızın çevrelerini tanımalarını sağlamaz; aynı zamanda onların yaģadıkları çevrenin problemlerine, olanaklarına karģı bilinçlendirerek, görüģ geliģtirmelerine de imkân sağlamaktadır (Akt: IĢık, 2008). Çocukluk döneminden itibaren kazanılacak çevre bilinci, öğrencinin okulda bulunduğu süreçte verilecek eğitimle yakından iliģkilidir. Bu noktada okuldaki eğitim anlayıģı, derslerde yerel öğelerin kullanılarak bu bilincin kazandırılmasında belirleyici unsur haline gelmektedir. Benzer Ģekilde Dewey (2008), okullardaki ders öğretim programlarının, çocuklara öğretilen ve gerçek dünyayla ilgisi olmayan birçok olayla dolu olduğunu ve bu olayların hepsinin ileride unutulacağını, bu nedenle okulun soyut halinden kurtularak toplumsal hayatla organik bir bağ sağlaması gerektiğini belirtmiģtir. Çalık (1964) ise, çağdaģ okulculuk anlayıģının, çevrenin müfredat ve materyalinden faydalanmayı öğretimde temel saydığını; ileride çevresinin ekonomik, sosyal, kültürel, sağlık, barınma gibi birçok problemini çözme sorumluluğu ile baģ baģa kalacak çocuğun, okul sırasındayken çevresini tanımasının daha anlamlı olduğunu; toplumun problemlerini tanımada ve çevreyi sürekli olarak geliģtirecek programlar Ģekillendirmede çocuğa rehberlik edecek bir kurum olan okulun, öğretim konu ve materyalini de çocuğun çevresinden seçmek zorunda olduğunu ifade etmiģtir (Akt: IĢık, 2008). Yukarıda ifade edilenlere karģılık eğitimde yerel unsurların ön plana çıkarılması bazı eleģtirmenler tarafından kültürel homojenlik ve baģarısızlık olarak görülmüģtür (Coleman, 2009). EleĢtiriler özellikle eğitimin temel amacının ne olduğu konusunda ortaya çıkmaktadır. EleĢtirilerin temel sebebine bakıldığında, eğitim-öğretimin ilk amacının, öğrencileri yüksek ölçüde teknolojik ve tüketime yönelik bir toplumda çalıģmak ve görev almak için hazırlamak olduğuna inanılmaktadır. Ancak yerel

42 25 unsurların ön plana çıkarılmasını destekleyenler, eğitimin, yaģadığımız yerlerin doğal ve toplumsal bütünlüğünü destekleyerek, insanları yaģamlarını sürdürebilmeleri ve çalıģmaları için hazırlaması gerekliliğine inanmaktadır. Ġnsanlar, çevreyle ilgili bilgi, sebep sonuç iliģkisi ve insan faaliyetlerinin uzun vadede etkileri konusunda deneyim sahibi olmalıdırlar (Woodhouse ve Knapp, 2000). Bu bağlamda özellikle yaģadıkları yeri daha iyi tanımaları, anlamaları, koruyabilmeleri, geliģtirebilmeleri ve yaģadıkları yerden yola çıkarak dünyayı algılayabilmeleri için bireylerde etkili bir yer bilinci oluģturmak gerekmektedir. Yer bilinci oluģturmanın baģlıca koģulu, bireylerin yaģadıkları yer ile anlamlı ve güçlü bağlar kurabilmeleri ve kendilerini yaģadıkları yerin bir parçası gibi hissetmeleridir. Her toplum yaģadığı yere bağlılık duyan vatandaģlar yetiģtirmek ister. Bu doğrultuda eğitim kurumları ve eğitimcilerin en önemli sorumluluklarından birisi öğrencilerin yaģadıkları yerde doğayla ve toplumla iliģkilerini geliģtirme fırsatlarına sahip olabilecekleri etkinlikleri planlayıp gerçekleģtirerek, öğrencilerde yer bağlılığı geliģtirmek ve yer bilinci oluģturmaktır. Yer bağlılığı ve yer bilinci oluģturmada etkili bir yaklaģım olan yer temelli öğretim, eğitim kurumlarının sorumluluklarını yerine getirebilmesine fırsat sağlamaktadır.

43 YER TEMELLĠ ÖĞRETĠM Yer temelli öğretim, yurt dıģı eğitim literatüründe Place Based Education, Place Based Learning adlarıyla ifade edilmektedir. Yer temelli öğretim, Powers a (2004) göre, yerel kaynakları, değerleri ve sorunları temel alan ve her düzeyde öğrenme için, yeri bütünleģtirici bir bağlam olarak kullanan bir öğrenme yaklaģımıdır. Ciardi (2006), yer temelli öğretimi, öğrenmek ve öğretmek için yerel çevreyi bağlam olarak kullanan bir eğitim yaklaģımı olarak tanımlamaktadır. Yer temelli öğretimin (YTÖ) en önemli öncülerinden biri Sobel dir. Sobel (2005) yer temelli öğretimi; öğrenmek ve öğretmek için bir baģlangıç noktası olarak, yerel toplum ve çevreyi kullanma süreci, öğrencilerin, öğretmenlerin ve toplumdaki yetiģkinlerin yaģadıkları doğal, toplumsal ve kültürel çevrede meydana gelen, bilgi ve beceri kazanmayı sağlayan bir öğretim yaklaģımı olarak tanımlamaktadır. Sobel e göre (2005) yer temelli öğretim, gerçek dünya konularını keģfeden, anlamlı ve iliģkili projeler kullanarak öğrencileri dıģ dünyaya bağlayan deneyimsel bir pedagojidir. Yer temelli öğretim yaklaģımı yalnızca bir öğretim yöntemi olarak düģünülmemelidir. Eğitim ve öğrenme sürecine nasıl bakmamız, nasıl tanımlamamız gerektiği ile ilgili bir teoridir. Yer temelli öğretim daha önce okullarda ve diğer eğitim kurumlarında uygulanmamıģ bir yaklaģım değildir Tarihsel süreç içinde yer temelli öğretim, ayrı bir eğitim yaklaģımı olarak görülmemiģtir lü yılların sonundan itibaren günümüze kadar olan süreçte birçok eğitim yaklaģımı, eğitim için yerel alanları, öğretim programının bütünleģtirici bir parçası olarak kullanmıģtır. Eğitimciler, formal eğitim sürecinde yerelle bağlantı kurularak yapılan bu çalıģmaları çeģitli isimlerle uygulamıģlardır. Bu çalıģmalar: Toplum tabanlı öğrenme (Community-based), Hizmet odaklı öğrenme (Service-learning), Sınıf dıģı eğitim (Outdoor education), Çevresel eğitim, Sürdürülebilirlik eğitimi, Doğa çalıģmaları (Nature studies), Problem çözme (Real world problem solving) ve özellikle son yıllarda Yer temelli öğretim olarak gerçekleģmiģtir (Knapp, 2008). Yer temelli öğretim, tam olarak bu öğrenme yaklaģımlarının birçoğunu kapsamakta ve bu yaklaģımların bir sentezini oluģturmaktadır.

44 27 Yer temelli öğretim yeni bir fikir değildir. Özellikle 18. yüzyıldan itibaren Rousseau, Pestalozzi, gibi eğitimciler dönemlerinin öğretim biçimini eleģtirmiģlerdir. Rousseau, öğrencilerin doğa ve deneyimleri yoluyla öğrenmeyi gerçekleģtirecekleri öğrenci merkezli eğitimi öne çıkarırken, Rousseau dan etkilenmiģ olan Pestalozzi doğal dünya ve duyguların kullanıldığı yeni bir eğitim yöntemi geliģtirmiģ, öğretim programlarına grup çalıģmaları, alan gezileri gibi yenilikler eklemiģtir (Çuhadar, 2011). Yer temelli içeriğe sahip uygulamalar 19. yüzyılda yaygın olarak kullanılmaya baģlanmıģtır. Alman eğitimci Froebel kendi öğretim programlarında yer temelli içeriği kullanmıģtır (Buxton ve Provenzo, 2011). 19. yüzyılın sonu ve 20. yüzyılda Dewey, Montessori, Kilpatrick, Piaget, Vygotsky, Bruner ve Ausubel gibi reformcular eğitim anlayıģının değiģmesine ve aktif öğrenme modelinin geliģmesine katkıda bulunmuģlardır. Piaget ye göre (1964), insanlar çevreyle etkileģimde bulunarak ve bu etkileģimden o anki ilgilerine göre anlamlar çıkarıp, Ģemalar oluģturarak ve bilgiyi iģleyerek öğrenir. Vygotsky (1978) ise bireyin geliģimi ve öğrenmesinde çevreyle ve çevredeki daha geliģmiģ insanlarla olan sosyal etkileģimi vazgeçilmez koģul olarak ifade etmiģtir. Bruner öğrenmek için araģtırma, bilgi toplamak, onları değerlendirmek ve yorumlamak gerektiğini belirtmiģ ve keģfederek öğrenme adı verilen bir model geliģtirmiģtir. Ausubel e göre öğrenmek için öğrencinin yapması gereken, öğrenme malzemesini içselleģtirmek ve onu ezberlemeden anlamlı olarak öğrenmektir. Bu nedenle öğretmenler bilgiyi sunarken ve sonrasında öğrencinin anlayarak öğrenmesine yardım etmelidirler (Akt: Açıkgöz, 2007; 68-78). Kısaca yeni eğitim anlayıģına göre, öğrencilere birbirinden farklı ve ilgisiz bilgileri öğretmektense, öğrencileri aktif hale getirerek içinde yaģadıkları yer ile etkileģime girmeleri sağlanmalı, öğrencinin kazandığı bilgi ve becerileri içselleģtirebilmesi için öğrenme yaģamla bağlantılı olarak anlamlı hale getirilmelidir. Okulun, bireyi yaģama hazırlayan bir kurum olma özelliğinden dolayı, okuldaki öğrenmelerin, öğrencinin yaģamıyla bağlantılı olarak gerçekleģmesi zorunluluğu bulunmaktadır. Bu doğrultuda okulun gerçek dünyadan kopmadan, içinde bulunduğu toplumla etkileģim halinde olması okul ve yaģam arasındaki kopukluğu ortadan kaldıracaktır. Dewey okul ile gerçek dünya arasındaki iliģkiyi ilk vurgulayanlardan biridir. Dewey e göre okul yaģamın kendisi olmalıdır. Dewey, ABD de yer temelli içeriği, öğretim programının bir parçası olarak kullanmıģ, Chicago Üniversitesi nde kurduğu ve 1904 e kadar yönettiği, 4 14 yas arası çocuklara aktif öğretim yöntemleri

45 28 doğrultusunda eğitim verilen Laboratuar Okulu nda yer temelli öğretim modeli geliģtirmiģtir. Dewey in okulunda uyguladığı öğretim programı yer temelli olmasının yanı sıra disiplinler arası bir özellik taģımaktaydı (Dewey, 2008; Buxton ve Provenzo, 2011). Yer temelli öğretim (YTÖ) ile ilgili olan eğitimciler, Dewey i çalıģmalarının ideolojik atası olarak belirlemiģlerdir. Dewey, öğrencilerin kendi çevreleri ile aralarındaki bağların geliģtirilmesi için yerin eğitimdeki rolünün önemini vurgulamıģtır (Jayanandhan, 2009). Öğrencilerin yaģadıkları yerin öğrenmek için bağlam olarak kullanılması, öğrenmenin deneyimler yoluyla gerçekleģmesini zorunlu kılmaktadır. Çünkü yerde deneyim olmadan gerçekleģtirecek öğrenme çalıģmaları, anlamsız bilgi yığınlarının oluģmasına neden olacaktır. Dewey de, deneyimsel bir yaklaģımla yerel çevrede öğrenmeyi savunmaktadır (Woodhouse ve Knapp, 2000). Deneyimi temel alan öğrenci merkezli bir eğitim, gerçek dünya bağlamı içermeli ( BektaĢ ve Horzum, 2010) ve öğrenci için anlamlı olmalıdır. Dewey The School and Society (Okul ve Toplum) adlı kitabında çocukların okul dıģındaki yakın çevreleriyle tanıģtırılması gerektiğini savunur. Okul dıģındaki deneyimin coğrafi, sanatsal, edebi, bilimsel ve tarihi yönleri bulunmaktadır (Louv, 2010). Dewey e göre eğitim: yapay, soyutlanmıģ benzetimler yerine, gerçek yaģam ihtiyaçlarını temsil eden ve bu ihtiyaçlara uygun projeler Ģeklinde düzenlenmelidir (Akt: Duffin, 2006). Gerçek yaģam ihtiyaçlarını temsil eden, doğal ve toplumsal bir çevrede kazanılan deneyimlerle gerçekleģtirilecek yer temelli öğretim, bu nedenle yalnızca bir öğretim yöntemi değil, öğrenmenin nasıl gerçekleģmesi gerektiğine iliģkin bir yaklaģımdır. Doğrudan ve yerel deneyimlerle bilgi, beceri, tutum ve değer kazanılmasını amaçlayan yer temelli öğretim yaklaģımı, öğrenmenin birincil kaynağı olarak yerden yararlanır. Bu öğretim yaklaģımının en önemli gücü, yerin özelliklerine adapte olabilmesi ve okul ile öğrenci yaģamı arasındaki kopukluğun üstesinden gelmesidir. Genellikle öğrenciler, günlük yaģamlarında öğrendiklerini okulda, okulda öğrendiklerini ise yaģamlarında uygulayamazlar. Okul yaģamdan, yaģam okuldan kopuk durumdadır. Öğrenci okula geldiğinde yerel ortamda öğrendiği bilgi ve becerileri, ilgilerini dıģarıda bırakmak zorundadır. Çocukların dünyaya karģı doğuģtan gelen merakı okullarda nadiren kullanılır ya da tatmin edilir (Smith, 2002a). Yer temelli öğretim, öğrencinin yaģadığı yerde gündelik yaģamı ile bağlantı kurarak deneyimleri doğrultusunda

46 29 kazandığı bilgi ve beceriler yoluyla anlamlı ve kalıcı öğrenmeler sağlamakta, aynı zamanda öğrencinin dikkatini yaģadığı yere odaklamaktadır. Bu Ģekilde öğrenciler, yerin bizi nasıl etkilediği ya da bizim yeri nasıl etkilediğimizi değerlendirme becerisi geliģtirilebilir. Yer temelli öğretimin ortaya çıkmasının en önemli nedenlerinden biri de budur. Yer, insan için anlamlı olan doğal ve toplumsal bir takım değerlere sahiptir. Doğal ve toplumsal değerlerin varlığı ve devamlılığı herhangi bir yerde insan yaģamı için önemlidir. Yer temelli öğretimi savunan eğitimciler bu yaklaģımının, yerel doğal ve toplumsal sürdürülebilirliği sağlamada önemli bir rol oynadığını ifade ederler. Yerin özel niteliklerinden ortaya çıkan yer temelli öğretimin içeriği yerin doğal ve toplumsal unsurlarına yönelik olarak, coğrafya, ekoloji, sosyoloji, tarih, politika ve o yerin diğer dinamiklerine özeldir. Yani yer temelli öğretim yere özeldir. Bu önemli özellik kavramın temelini oluģturmaktadır (Woodhouse ve Knapp, 2000). Yerlerin farklı doğal ve toplumsal özellikleri deneyimlerin de farklılaģmasına yol açacaktır. Böyle bir durumda önemli olan Akyüz ün (1979) ifade ettiği gibi, günlük yaģamda edinilen bir takım deneyimleri Ģekillendirmek değil, o yerde önemli ve değerli deneyimleri kazandırmak için doğal ve toplumsal çevreden nasıl yararlanılacağını bilmektir. Buna bağlı olarak yer temelli öğretim yaklaģımını temele almak, bu Ģekilde öğrenmek ve öğretmek yerel olmayan bilgilerin programdan çıkarılması, kullanılmaması anlamına gelmemektedir. Öğrencilere yerel ortam ile ilgili bilgi ve beceri kazandıran, yaģadıkları yeri daha iyi tanımalarını, anlamalarını sağlayan yer temelli öğretim aynı zamanda öğrencilere, bilgiyi kullanmayı, yorumlamayı, kısaca öğrenmeyi de öğretmektedir. Öğrenciler bu Ģekilde yaģadıkları yerden deneyimleri yoluyla öğrendikleri bu bilgi ve becerileri bölgesel, ulusal ve uluslar arası düzeyde sentezleyebilmektedir.

47 YER TEMELLĠ ÖĞRETĠM MODELĠNĠN UNSURLARI Yerel doğal ve toplumsal çevrede öğrenmeyi ifade eden yer temelli öğretimde yer ve insan (öğrenci, öğretmen, toplum üyeleri), öğretimin iki önemli unsurunu oluģturmaktadır. Anahtar role sahip olan bu unsurlar öğrenme deneyimlerinin temelini oluģturmaktadırlar (Dittrick, 2006). Yer temelli öğretim modelinin temelini yer oluģturmaktadır (ġekil 2). ġekil 2. Yer Temelli Öğretim Modeli (Rae ve Pearse, 2004). Deneyimler Yöntemler Ġçerik (Doğal ve Toplumsal Konular) Ġnsanlar (Katılımcılar, Eğitimciler) Yer ġeklin tabanında belirtilmiģ olan yerin özel nitelikleri, modelin temelini oluģturur. Yerin doğal ve beģeri özellikleri yer temelli öğretim içeriğinin oluģmasını sağlamaktadır. Ancak yer, yer temelli öğretim modelinin içeriğinin oluģması için yeterli değildir. Yer temelli öğrenme yaklaģımında öğrenci, öğretmen ve toplum üyeleri, yani yerde yaģayan ve yere anlam katan bireyler, eğitim sürecinin paydaģlarını oluģturmaktadır. Dolayısı ile yer temelli öğretimin uygulanması öğrenci, öğretmen, okul yönetimi ve toplum üyeleri arasında ortaklık ve iģbirliğini gerektirmektedir. Yer temelli bir programın içeriği, insanların katılımı ve iģbirliği sonucunda, yaģadıkları yerdeki beklenti ve ihtiyaçlara göre Ģekillenmektedir. Ġnsanların dâhil edilmesi ile öğretimin içeriği, bu içeriği kazandıracak yöntemler ve yöntemlerin uygulanması yoluyla edinilecek deneyimler öğrenmenin gerçekleģmesini sağlamaktadır. Öğrencilerin günlük yaģantısında edindiği mevcut deneyimleri ile bağlantılı yeni deneyimler kazanmasında, yer önemli bir eğitim ortamı haline gelmektedir. Böylelikle, öğrencinin yaģamını

48 31 sürdürdüğü yerde, kendi kiģisel deneyimlerine dayalı zengin yaģantılar kazanması mümkün olmaktadır. 2.5.YER TEMELLĠ ÖĞRETĠMĠN ÖZELLĠKLERĠ Öğretmeni merkeze alan öğretim modeli, öğrencilerin pasif izleyici ve dinleyici konumunda olduğu öğrenme durumudur. Öğretmen öğrencinin ön bilgilerini dikkate almaksızın bilgi aktarımı yaparken, öğrenciler pasif bir Ģekilde bilginin alıcısı konumundadır. Öğrenme, anlamlı olmayan, ezbere dayalı bilgi yığını edinimleri ile gerçekleģmektedir. Öğretmen aktarıcı rolündedir. Bir takım bilgi ve becerileri öğrencilerine aktarır. Bu modelde öğrenen kiģi sadece öğrenci iken, yer temelli öğretim modelinde ġekil 3 üzerinde özetlenmeye çalıģıldığı gibi süreçteki herkes öğrenen kiģidir. ġekil 3. Yer Temelli Öğretim Süreci Öğretmen YER Deneyim Bilgi ve Beceriler Öğrenci Toplum Yer temelli öğrenme, aktif öğrenme modelidir. Öğrenmeyi gerçekleģtiren sadece öğrenci değildir. Öğrenci, öğretmen ve toplum üyeleri öğrenme süreci boyunca öğrenme faaliyetleri içinde yer alır. Yer temelli öğretim, öğrencilerin, öğretmenlerin ve toplumdaki diğer bireylerin, içinde yaģadıkları doğal ve toplumsal çevrede meydana gelen, deneyimler aracılığıyla bilgi ve beceri kazanmalarını hedef alan bir öğrenme yaklaģımıdır.

49 32 Öğrencilere gerçek dünya deneyimleri ile öğrenme fırsatları sunan bu öğretim yaklaģımı, disiplinler arası çalıģmalarını yerin doğal ve toplumsal çevresinden sağlamaktadır (Rosenthal, 2008). Herhangi bir yerdeki doğal özellikler ve unsurlar, toplumsal yapı, yerel tarih, kültürel değerler, siyasi özellikler yer temelli öğretimin faaliyet alanlarını oluģturmaktadır. Yer temelli öğretim sadece doğal çevreye ya da sadece toplumsal yapıya odaklanmıģ bir yaklaģım değildir. Yer temelli öğretim, faaliyet alanları açısından bütüncül bir bakıģ açısına sahiptir. Yer temelli öğretimin özellikleri Ģu Ģekilde ifade edilebilir (Smith,2002; Wanich,2006; Duffin, Murphy ve Johnson, 2008; Clark,2008) : Yer temelli öğretim bir yerin özel niteliklerine dayanır. Yer temelli öğretim özel yerlerin benzersiz karakterlerine adapte olmaktadır. Öğretim programı geliģtirilmesi için yerel çevre kullanılır. Yerel doğal ve toplumsal sistemler ve konular, öğretmek için bir bağlam olarak kullanılır. Öğrencilerin baģkaları tarafından oluģturulan bilginin tüketicisi olmalarından ziyade yaratıcısı olmalarına izin veren öğrenme deneyimlerini vurgulayan bir öğretim yaklaģımıdır. Öğrenme deneyimseldir. Büyük bir kısmı sınıf dıģında, okul bahçesinde yerel çevre ve toplumda gerçekleģir. Öğrencilerin öğrenme deneyimlerine odaklanır. Öğretmenler uzun süre öğrenme sürecinin merkezinde bulunmaz. Öğretmenler böyle ortamlarda tecrübeli rehberler, aynı zamanda ortak öğrenenler, toplum kaynakları ve öğrenme olanaklarının aracıları olarak görev yapar. Öğrenme proje temelli ve araģtırma odaklıdır. Aynı zamanda eleģtirel düģünme becerilerini uygulamak için fırsatlar sağlar. Proje ve araģtırmaya odaklanan öğrencilerin doğal ve kültürel sistemler içinde deneyimsel araģtırmalar yapmaları, gerçek toplum sorunlarının çözümü için çalıģmaları ve kritik düģünme becerilerini geliģtirmeleri sağlanır. Öğrenme deneyimleri, bireysel öğrenme tarzına göre düzenlenir. Öğrencilerle ilgili konulara odaklanılır. Öğrencilerin ilgileri ve soruları hangi konunun ya da neyin çalıģılacağını belirlemede merkezi rol oynamaktadır. Öğrencilerin kendi öğrenme gündemlerini oluģturması, öğrencilerin derse katılımını sağlayacaktır.

50 33 Eğitici program genellikle öğrenciler tarafından baģlatılır. Ancak kesinlikle öğrenciler tarafından yönlendirilir. Ġçerik disiplinler arasıdır. Öğrenciler birçok konu alanından ekip çalıģması ile uyum içinde çalıģarak öğrenirler. Öğrenciler hem iģbirliği içinde hem de bağımsız olarak öğrenme Ģansına sahiptirler. Okul ile toplum arasındaki duvar geçirgendir ve sıklıkla geçilir. Toplum üyeleri sınıfta aktif rol alabilir, öğrenciler toplumda aktif rol alabilirler. Toplum içinde yer alarak -hizmetten, bilgi toplama ve sunumları planlamaya- büyük öneme sahip olan, yetiģkinler tarafından değer verilme Ģansına sahip olmaktadırlar. 2.6.YER TEMELLĠ ÖĞRETĠMĠN AMAÇLARI Yer temelli öğretim yaklaģımının amacı, öğrencilerin yaģadıkları yerde gerçekleģtirdikleri öğrenme deneyimleri sonucunda kazandıkları bilgi, beceriler yoluyla doğal ve toplumsal yönü ile yeri tanımalarını sağlama ve yer bağlılığı geliģtirmektir. Bu durum bireylerin sorumluluk bilinci kazanmalarında anahtar rol oynamaktadır. Bu doğrultuda yer temelli öğretimin amaçları ġekil 4 te özetlendiği gibi ifade edilebilir. ġekil 4. Yer Temelli Öğretimin Amaçları Bilgi ve Beceri Kazanılması Yer Temelli Öğrenme Deneyimleri Doğa ve Toplum Bilinci OluĢturma Yer Bağlılığı OluĢturma Doğal, Kültürel ve Toplumsal Sorumluluk Bilinci Buradan hareketle yer temelli öğretimin amaçları Bilgi ve Beceri Kazandırma, Doğa Bilinci OluĢturma, Toplum Bilinci OluĢturma ve Yer Bağlılığı OluĢturma olarak dört baģlıkta belirtilebilir. Amaçlar doğrultusunda bir değerlendirme yapıldığında yer temelli öğretimin daha çok değer odaklı bir yaklaģım olduğu netleģmektedir.

51 Bilgi ve Beceri Kazandırma Öğrencilerin içinde yaģadığı doğal ve toplumsal çevre ile etkileģim halinde olacağı ve deneyimleri yoluyla öğreneceği yer temelli öğretimin amaçlarından biri de öğrencilere yaģam boyu kullanabilecekleri bilgi ve beceriler kazandırmaktır. Bu doğrultuda yer temelli öğretim ile öğrencilerin: Ġçinde yaģadıkları yeri kullanarak, deneyimleri yoluyla bilgi ve beceriler edinmeleri, YaĢadıkları yeri daha iyi tanıyarak, yere iliģkin doğal ve toplumsal problemlere çözüm getirecek projeler üretmeleri, Elde ettikleri bilgi ve becerileri yerelden baģlayarak ulusal ve küresel durumlarda kullanabilmeleri amaçlanmaktadır. Yer temelli öğretim yaklaģımında öğrenciler yaģadıkları yerde gerçek öğrenme deneyimlerine katılmaktadır. Yani öğrenme doğrudan doğruya yerden gerçekleģmektedir. Smith, yerel konulara odaklanan öğrenmelerin daha anlamlı ve motive edici olduğunu ifade etmektedir (Akt: Chin, 2001) Bu Ģekilde öğrenciler kuramsal veya soyut olarak değil, deneyimleri yoluyla öğrenirler. Yerin doğal, toplumsal ve kültürel özelliklerinden yararlanarak zengin öğrenme deneyimleri edinen öğrenciler, deneyimler yoluyla çeģitli veriler toplamakta, bu verileri çalıģmalarında kullanmakta, deneyimlerinden sonuçlar çıkarmakta ve bu sonuçları tartıģmaktadırlar. Öğrenciler, kendi araģtırmaları ve projelerini planlamak ve uygulamak için öğretmenlere, bölge sakinlerine, uzmanlara danıģıp, yapmıģ oldukları araģtırma sonuçlarının bulgularını sergileyebilir, tartıģabilir, arkadaģları, öğretmenleri ve toplum üyelerine sunabilirler (Black, 2008; Fly, 2010). Böylece öğrencilerin gözlem yapma, veri toplama, analiz, sentez yapma, eleģtirel ve bağımsız düģünebilme becerilerini edinebilmeleri için ortam ve fırsat yaratılmıģ olmaktadır. Yer temelli öğretimin diğer bir temel amacı da iletiģim becerisini geliģtirmektir. Öğrenciler araģtırmalarının sonuçlarını arkadaģları, öğretmenleri ve toplum üyelerine sunarak iletiģim becerilerini geliģtirirler (Fly, 2010). PaylaĢım ve öğrenci deneyimlerinin birleģmesi yoluyla olumlu bir öğrenme ortamı yaratılmaktadır. Dolayısı ile yer temelli öğretim uygulamalarına katılan öğrenciler, deneyimleri yoluyla bilgiye ulaģmakta, edindiği bilgi ve becerileri baģka

52 35 durumlara ve ortama transfer edebilmekte ve sonuç olarak küresel düģünme becerisi kazanmaktadırlar. Bu doğrultuda yer temelli öğretim ile hem içerik hem de süreç ile ilgili bilgi ve beceriler kazanmıģ, öğrenmeyi öğrenen ya da yaģam boyu öğrenen bireylerin eğitilmesi söz konusudur Doğa Bilinci OluĢturma SanayileĢme ve ĢehirleĢme ile birlikte insanın yavaģ yavaģ doğadan uzaklaģmaya baģlaması, doğa ile etkileģimini sınırlandırmıģtır. Günümüzde teknolojik geliģmeler ve iletiģim araçlarının yaygınlaģması, insanların yaģam çevrelerinin sınırlanmasına yol açmaktadır. Çevre de bu anlamda bireyler için doğa sevgisi ve bilinci oluģturmak için gerekli ortamı oluģturamamaktadır. ġehirlerde yaģayan insanların doğayla temasları kısıtlı bir Ģekilde, televizyon, internet ya da kitaplar üzerinden kapalı mekânlarda soyut olarak gerçekleģmektedir. Doğayla temas kapalı mekânlara doğru çekilmekte, yeni kuģakların doğaya iliģkin deneyimleri giderek azalmaktadır. Öğrencilerin doğa ile ilgili bilgi edinmeleri önemlidir. Ancak bu bilgilerin, öğrencilerin çevreye yönelik davranıģlarını da değiģtirmesi gerekmektedir. Doğa eğitimine yönelik araģtırmalar incelendiğinde, öğrencilerin çevre ile ilgili bilgi düzeyleri ve çevreye yönelik davranıģları arasında olumsuz bir iliģki gözlenmiģtir. Sınıfta öğrendiklerinin gerçek yaģamda karģılığını bulamayan öğrencilerde bilgiler soyut kalmakta, öğrenme ise kalıcı olmamaktadır (Erentay ve Erdoğan, 2009). Öğrencinin doğaya yönelik okulda edindiği bilgiler, yaģamadan, deneyim yoluyla edinmediği, bu nedenle içselleģtiremediği bilgilerdir. Bu doğrultuda doğaya yönelik yapılan bir eğitimin doğadan kopuk, kapalı sınıf ortamlarında soyut bir Ģekilde gerçekleģtirilmesi, öğrencilerin doğanın kendisini değil, sadece görüntüsünü tanımalarına yol açacak, doğanın bütünlüğünü ve insanın bu bütünlüğün bir parçası olduğu bilincini kazanamayacaktır. Doğada eğitim yoluyla, çeģitli değerler ve tutumlar geliģtiren öğrenci, kendisini doğal çevreye ait hissedecek ve beraberinde sorumlu davranıģlar geliģtirecektir. Öğrencilerin kendilerini bir yere ait hissetmeleri ile sorumlu davranıģ sergilemeleri arasında yüksek bir iliģki bulunmaktadır (Erentay ve Erdoğan, 2009). Zira bir bütün olan doğanın korunması, bu bütünlüğün bir parçası olan insanın kendisini de koruması anlamına gelmektedir. Bu bilincin kazanılması ve insanın doğayı anlaması, duyularıyla gerçekleģtirdiği deneyimler sonucunda edindiği bilgilerle olmaktadır.

53 36 Doğada eğitimde katılımcıların, duygularını, deneyimlerini ve öğrendiklerini doğal ortamda daha iyi yansıttıkları ve bu yolla becerilerini geliģtirebildikleri savunulmaktadır. Ayrıca doğa eğitiminin bireye, iletiģim, problem çözme, takım çalıģması yapma, güven gibi özellikleri kazandırdığı ve bunların etkisinin uzun süre gözlemlendiği saptanmıģtır (Buller,1995: Akt: Çelebi,2002). Doğada eğitim yapmak ile ilgili olarak öğrenciler ile yapılan bir çalıģmada öğrenciler düģüncelerini (Erentay ve Erdoğan, 2009) : Gördüklerini, dokunduklarını ve sonuçları daha çok merak ettiklerini, Bire bir görerek, dokunarak, yerinde test ederek daha iyi öğrendiklerini, Kendilerini bir bilim insanı gibi hissettiklerini ve bilim insanlarının nasıl çalıģtıklarını anladıklarını, Sorumluluk bilinci geliģtirdiklerini, Alana gitmenin her insana tecrübe kazandırdığını ve bu çalıģmaları daha sonra tekrarlayabilmek için yüreklendirdiğini, Bilgileri dıģarıdan, hazır bilgiler olarak almak yerine ilk elden, kendi yöntemleri ile elde edebildiklerini ve bunun kendilerine farklı bir tecrübe ve mutluluk kazandırdığını, Daha çok ve hızlı bilgi edinebildikleri için kendilerini ayrıcalıklı ve önemli hissettiklerini, Gerçek bir alanda ve gerçek kaynaklar üzerinde denedikleri için gerçek sonuçlara ulaģtıklarını ve daha iyi kavrayarak daha iyi öğrendiklerini, Alanda yaptıkları çalıģmaları daha ciddiye aldıklarını, Alanda gerçekleģtirdikleri çalıģmaların derslerinde kendilerine yardımcı olduğunu, Bu gibi çalıģmaların onlara sadece bilgiyi değil, aynı zamanda bu iģlerin nasıl yapılabileceğini ve topluluk halinde nasıl yapılabileceğini öğrettiğini, Bu çalıģmadan sonra kendilerini çevreye ve baģkalarına yardımcı olmaya hazır hissettiklerini belirtmiģlerdir. Yer temelli öğretim, öğrencilerin doğuģtan getirdikleri merak duygularını kullanarak, doğa eğitiminin sınıfın dıģında, içinde yaģadıkları yerde gerçekleģtirilmesine önem vermektedir. Öğrencilerin yakın çevreleriyle kendilerini bütünleģtirmeleri daha

54 37 kolaydır. Yakın çevresindeki doğal unsurlar ve iliģkiler hakkında daha fazla bilgi edinen öğrenciler, insan-doğa etkileģimini daha iyi kavrayacaktır. Yer temelli öğretim öğrencilerin yaģadığı yerde deneyimleri yoluyla doğayı tanımalarını sağlamakta, farkındalıklarını ve doğa bilimlerine yaģam boyu ilgi duyma olasılığını arttırmaktadır. Bu doğrultuda yer temelli doğa eğitimi, doğayı tanıma, farkındalığın artması sahiplenme, koruma ve sorunlara çözüm üretme davranıģlarını beraberinde getirecektir Toplum Bilinci OluĢturma Toplumların çağdaģ düzeye ulaģması ve devamlılığının sağlanmasında eğitim vazgeçilmez bir öneme sahiptir. Eğitimin temel amaçlarından birisi de bireylerin içinde yaģadıkları toplumu tanıması, anlaması ve toplumsal sorunlara duyarlı bir vatandaģ olarak yetiģmesidir. Bu amaç doğrultusunda okulu toplumdan ayrı düģünmek hatalıdır. Okulun toplumdan ayrı olması, okulda öğrenilenlerin gündelik yaģamdan kopuk, toplumda kullanılamayacak nitelikte olmasına, öğrencilerin içinde yaģadıkları topluma yabancılaģmasına yol açacaktır. Dolayısı ile okul ve toplumu bütünleģtirecek, aralarındaki bağı güçlendirecek uygulamalar, bireylerde güçlü bir toplum bilinci oluģturma bakımından zorunluluk haline gelmektedir. Clark (2008) yer temelli öğrenmeyi, okul ile toplum arasındaki bağları güçlendiren bir öğretim yaklaģımı olarak tanımlamaktadır. Yer temelli öğretim ile sosyal ve kültürel bağlam çerçevesinde, okul ve toplum arasındaki bağlar güçlendirilmekte, okulda ve okul dıģındaki hayat arasındaki bölünmüģlük ortadan kaldırılmaktadır (Chin, 2001). Yer temelli öğrenme yoluyla öğrenciler ve toplum üyeleri kendi toplumlarında, hayata birlikte katılırlar (Clark, 2008). Yer temelli öğretim yaklaģımında, toplum bilinci oluģturmayı amaçlayan uygulamalar yoluyla, kendini içinde yaģadığı toplumun bir parçası olarak hisseden öğrenciler, toplumu geçmiģi ve bugünü ile daha yakından tanıyacaklar, geleceği yaratmada üzerine düģen sorumlulukları yerine getireceklerdir. Bu sorumluluklara yönelik proje ve problem çözme etkinlikleri, öğrencilere toplumla iģbirliği yapma fırsatları sağlar. Süreç boyunca öğrenciler birbirleri ve toplum ile iletiģim kurar, grup içinde etkili olarak çalıģır, yaģam boyu kullanacakları önemli beceriler kazanırlar (Chin, 2001). Yer temelli uygulamalar, toplum içinde haklarını bilen, sorumluluklarını yerine

55 38 getiren, toplumsal sorunlara duyarlı olan ve çözümler geliģtiren, aktif ve katılımcı bir vatandaģlık geliģtirmeyi amaçlamaktadır. Yer temelli öğretim faaliyetleri sırasında bu amaçların gerçekleģmesinde, toplumsal kurum ve kuruluģlar, toplum üyeleri, aileler, yerel medya vb. çok sayıda toplum kaynağından yararlanılır. Toplumsal kaynakların kullanılması, geziler, okula gelecek toplum üyeleri, okulun eğitici değerini zenginleģtirecektir (ARC,1999). Okul ve toplum ortaklığı, öğrenciler ve toplum üyeleri arasındaki etkileģimi canlandırır ve öğrencilerin öğrenmelerinin kendi dünyalarıyla bağlantılı olduğunu görmelerini, yaģadıkları yerle gurur duymalarını, ilgili ve katılımcı vatandaģlık geliģtirmelerini sağlar (Zwinger, 2001). Yer temelli öğretim öğrencilerin aktif, katılımcı, sorumluluk sahibi, toplumun geleceğini Ģekillendirmede etkili vatandaģlar olarak yetiģmelerini amaçlarken aynı zamanda toplum üzerinde de etkili olmaktadır. Özellikle okul-toplum iliģkisinin güçlenmesi, daha katılımcı ve ilgili bir topluma götürebilir ve toplum üyeleri yerel doğal, toplumsal ve kültürel konuları yakından takip edebilir. Toplum ve okulun birlikte çalıģması, öğrencilerin toplum için, toplumun ihtiyaçlarına hitap edecek, gerçek değeri bulunan projelerde çalıģmasını sağlayacaktır. Yer temelli öğretim uygulamaları öğrencilerin eleģtirel düģünme, karar verme, problem çözme, iletiģim ve sosyal katılım becerilerini geliģtirecek ve toplum bilincine katkıda bulunacaktır Yer Bağlılığı OluĢturma Yer temelli öğretim yaklaģımı, yere karģı farkındalık ve duyarlılık geliģtirmeyi amaçlamaktadır. YaĢadığı yere farkındalık ve duyarlılık geliģtiren bireylerde yer bağlılığı artacaktır. Yer temelli öğretimin en önemli amaçlarından birisi bireylerde yer bağlılığını geliģtirmektir. Yer bağlılığı geliģtiren bireylerin, doğal ve kültürel değerlere karģı sorumluluk duyan vatandaģlar olmaları amaçlanmaktadır. Böylece bireylerin yer bilinci geliģtirmeleri amaçlanmaktadır. Yer bilinci oluģumunun baģlıca koģulu, bireylerin yaģadıkları yer ile anlamlı ve güçlü bağlar kurabilmeleri ve kendilerini yaģadıkları yerin bir parçası gibi hissetmeleridir. Yer temelli öğretim, bireylerin yer ile

56 39 iliģkilerini güçlendirerek yer bilinci oluģturacak, o yerde daha iyi yaģamalarını sağlayacak ve yer bağlılığının geliģmesine yardım edecek bütüncül bir yaklaģımdır. Haas ve Nachtigal (1998) öğrencilerin kendi toplumlarında daha iyi yaģamaları için neyi bilmelerine gerek vardır? Bu, Ģimdi ve gelecekte onları nasıl etkiler? sorularını sormuģlar ve yer temelli öğretim ile sonuçlanan ve bir yerde daha iyi yaģamak için önemli olduğuna inandıkları beģ değer tanımlamıģlardır: Ekolojik Olarak Daha Ġyi YaĢamak Ġçin Eğitim Ekolojik olarak iyi yaģamak, dünyada yaģamı destekleyen doğal sistemlerin kavranmasını, öğrencilerin yakın çevreleri hakkında bilgi ve beceri sahibi olmalarını gerektirmektedir. Ekolojik olarak iyi yaģamak, bireylerin ekolojik okuryazar olmasını ifade etmektedir (Plumb, 2003). Orr (1992), ekolojik okuryazarlığı; doğal sistemlerin nasıl çalıģtığını anlamak, ekolojik dünyanın geliģiminde insanın yeri, sistemlere bağlılığı ve bu sistemler için nasıl yok edici olabileceğini anlamak olarak ifade etmektedir. Eğer insanlar ekolojik okuryazarsa, kiģisel yaģamları hakkında mantıklı kararlar vermek için bilgi ve becerilerini kullanacak, çalıģacak ve çevreye faydası olan değiģiklikleri yaratmak için siyasi, eğitimsel ve ekonomik arenaları kullanacaktır. Yer bağlılığı ile birlikte bir yerde ekolojik olarak iyi yaģamak, dünyanın sınırları içinde yaģamak, aynı zamanda tüketim arzularına kiģisel sınırlar getirmek ve nasıl yaģayacağı, kaynakları nasıl kullanacağının farkında olmaktır (Orr,1994; Nash, 1987: Akt: Plumb, 2003). Ekolojik olarak iyi yaģayan insan; yerin yaģamının bir parçası olduğunu fark eder. Eğitim yolu ile öğrencilerin farkındalık ve duyarlılık kazanmaları, bu değerleri kazanan öğrencilerin doğayı koruma çalıģmalarına gönüllü katılım göstermeleri ve sorunların çözümünde aktif rol almaları mümkün olacaktır VatandaĢ Olarak Daha Ġyi YaĢamak Ġçin Eğitim Haas ve Nachtigal e göre (1998) vatandaģ olarak daha iyi yaģamak; her yaģtaki vatandaģın, yaģadıkları yerdeki demokratik süreçleri algılaması, yerel topluma uyum sağlayacakları tercihler yapmaları olarak ifade edilebilir.

57 40 YaĢadığı toplumu tanıyan bireyler, topluma ve dünyaya karģı duyarlı, demokratik değerleri benimsemiģ, etkin vatandaģlar olarak sorumluluklarının farkında olurlar. Topluma hizmet etmek, yalnızca bugüne değil, sonraki nesillere de hizmet etmek olduğundan, okullar öğrencileri toplum süreçlerine katılan, toplum bilincine sahip vatandaģlığa cesaretlendiren yerler olmalıdır Ekonomik Olarak Daha Ġyi YaĢamak Ġçin Eğitim Ekonomik yönden iyi yaģamak, kendi temel ihtiyaçlarına hizmet eden iģi yaģadıkları yerde bulmak, bu nedenle yaģadıkları yeri terk etmemektir (Orr,1994, Akt: Plumb,2003). Doğal kaynakların sınırları ve doğal sistemlerin hassaslığına saygı duyan ve yerel toplumdaki bireyler için iģ sağlayan, yerel olarak temel alınan ekonomi, sağlıklı ve canlı bir toplum yaratır. Ekonomik olarak daha iyi yaģamak amacıyla gerçekleģtirilecek eğitim, yerel düzeyde ekonomik kalkınmayı baģlatacak, yaģadığı yerde ekonomik hayatın farkında olan, ekonomik fırsatları nasıl değerlendirebileceği yönünde beceriler kazanmıģ olan bireylerin, giriģimci bir ruhla yılmadan çalıģmayı sürdürebilecek kararlılığa ve vizyona sahip olmalarını sağlayacaktır Manevi Olarak Daha Ġyi YaĢamak Ġçin Eğitim Snyder (1990), yer bilincinin; fiziksel, zihinsel ve manevi uygulamalar sonucunda oluģtuğuna inanmaktadır (Akt: Plumb, 2003). Bir yerde manevi olarak daha iyi yaģamak için bireylerin kendisini o yere ait hissetmeleri önem taģımaktadır. Dolayısı ile bireyi o yere bağlayacak, kendisini yerin bir parçası olarak hissetmesine olanak sağlayacak unsurlardan biri de eğitimdir. Eğitim yolu ile bireyin yaģadığı yeri tanıma çabası aslında kendini tanıma çabasına dönüģmektedir. Bu nedenle yaģadığımız yerleri tanımak için fırsatlar sunan bir eğitimin, bireylerin manevi geliģimi ve bilinçlenmesine katkıda bulunacağı söylenebilir Toplum Olarak Daha Ġyi YaĢamak Ġçin Eğitim Toplumda olmak; herkesin ortak bir amaç etrafında birleģmesi ya da o amacı nasıl baģaracağı anlamına gelmemektedir. Ġnsanların kendilerini doğal, ekonomik, siyasi, sosyal bir sistem gibi daha büyük bir sistemin parçası olarak görmeleri anlamına

58 41 gelmektedir (Haas ve Nachtigal, 1998). Berry e göre (1993) toplum, onu bir yerde tutan fiziksel unsurlar ve yerel kolektif hafızadan oluģmaktadır. Sağlıklı bir toplum kendiliğinden sürdürülebilir ve kendinden desteklenmiģ toplumdur. Thebold a göre (1997) okul, öğrencilerin, eğitimcilerin, ailelerin ve toplumdaki diğer bireylerin ihtiyaçlarının paylaģıldığı, aktif bir çevre sağlayabilir (Akt: Plumb, 2003). Yukarıda ifade edilen değerler, yer temelli öğretim sonucunda ortaya çıkan yer bağlılığına sahip olunduğunda oluģacak değerlerdir. Bireylerin yaģadıkları yer ile anlamlı, güçlü bağlar kurarak, yer ile iliģkilerini güçlendiren yer temelli öğretim, bir yerde ekolojik, toplumsal, ekonomik, siyasi ve manevi olarak daha iyi yaģamın gerçekleģmesine fırsat sağlamaktadır YER TEMELLĠ ÖĞRETĠMĠN BOYUTLARI Yer temelli öğretimde farklı çalıģmalar gerçekleģtirilebilmektedir. Farklı çalıģmaların gerçekleģtirilebilmesi, yer temelli öğretim yaklaģımının disiplinler arası özelliğinden kaynaklanmaktadır. Smith (2002a), yer temelli öğretimi gerçekleģtirmek için tek baģına ya da bir bütün olarak yararlanılabilecek beģ boyut tanımlamıģtır. Yer temelli öğretim yaklaģımının boyutları Ģu Ģekilde düzenlenmiģtir: Kültürel ÇalıĢmalar Doğa ÇalıĢmaları Problem Çözme Süreçleri GiriĢimcilik Fırsatları Toplumsal ÇalıĢmalar Kültürel ÇalıĢmalar Kültürel çalıģmalar, yerel kültürel ve tarihsel olgularda rehberlik eden çalıģmalardır. Kültürel ve tarihsel araģtırmalar, öğrencilerin dikkatlerini yerel değerlere ve varlıklara yöneltebilir. Öğrenciler bu çalıģmalar yoluyla uzun süreli olarak toplumsal yaģam için önemli olan yerel tarih, kültürel özellikler ve kimlik konularında araģtırma yapabilmektedirler (Chin, 2001).

59 42 Yer temelli öğretimde kültürel çalıģmalar, öğrencilerin kendi toplumlarının kültürü ve tarihi hakkında bilgi sahibi olmaları için fırsatlar sağlamaktadır. Bu yaklaģımda öğrenciler kendi toplumlarının tarihini, kültürel özelliklerini, değerlerini öğrenebilmekte, çalıģmalarını ve deneyimlerini toplum üyeleri ile paylaģma Ģansına sahip olmaktadırlar (Wanich,2006). Sözlü tarih çalıģmaları, müze gezileri kültürel unsurların öğretiminde kullanılabilir Doğa ÇalıĢmaları Doğa çalıģmaları ile öğrenciler yaģadıkların yerin doğal özellikleri hakkında bilgi sahibi olmaktadırlar. Doğa çalıģmaları ile elde edilen bilgi, yerin doğal sistemlerini ve doğal unsurlarını öğrenmek için temel oluģturur. Sınıf dıģı eğitim ve çevresel eğitim yoluyla, öğrencilere doğayı keģfetme ve kendi yerel çevrelerin küresel çevre ile bağlantılı olduğu konusunda bilgi ve beceriler sağlamaktadır. Doğa çalıģmalarında özellikle öğrencilerin dünya hakkında doğuģtan gelen merakları kullanılmaktadır. Bir yerin doğal özelliklerini ve bu yerde meydana gelen doğal olayları araģtırma Ģeklinde gerçekleģen bu çalıģmalardan edinilen deneyimler, daha uzak ve soyut olan olayların öğrenilmesinde de kullanılmaktadır (Wanich, 2006). Doğa çalıģmalarında, doğal unsurlar genel olarak ele alındıktan sonra yerel unsurları değerlendirmek amacıyla bu bilgiler temel oluģturur. Doğa çalıģmaları, doğada uyarıcıların fazla olması nedeni ile öğrencilerin merak duygusunu harekete geçirerek aktif halde bulunmasına neden olacaktır. Bu durum çevrelerindeki doğal unsurlarla daha fazla ilgilenmelerine, farkındalık geliģtirmelerine olanak sağlayacaktır. Howe ve Disinger e göre (1988) doğa çalıģmalarının, öğrencilerin doğal alanlarda inceleme yapmalarının, sınıf dıģı deneyimler edinmelerinin onların çevreye yönelik farkındalık, tutum ve değerleri geliģtirebilmelerinde önemli etkisi olmaktadır (Akt: Erentay ve Erdoğan, 2009). Uygulama olarak arazi çalıģmaları ve doğa gezileri kullanılabilir. Öğrenciler doğa ile bağlantılarını güçlendirebilecekleri yerlere götürülebilir. Doğa çalıģmaları yoluyla bilgi, beceri ve doğaya yönelik değer kazanımı gerçekleģtiği gibi, doğa deneyimleri bireyi fiziksel, zihinsel ve ruhsal yönlerden de olumlu etkilemektedir. Louv a (2010)

60 43 göre öğrencilerin doğa deneyimlerinden yoksun kalması; fiziksel, zihinsel, ruhsal ve kültürel sorunları meydana getirdiği gibi doğanın geleceğine de olumsuz etkide bulunmaktadır. Doğa çalıģmalarını etkili bir Ģekilde gerçekleģtirebilmek için öncelikle doğaya yönelik değer eğitimini gerçekleģtirmek gerekmektedir. Bunu gerçekleģtirmek doğayı tanımakla mümkündür. Bireylerin doğayı tanımaları için sınıfın dıģında, doğanın içinde olmaları gerekmektedir. Günümüzde eğitim sisteminde öğrencilerin doğa ile iliģkisi sınıf içinde, kitaplar ya da görsel unsurlar üzerinden soyut bir Ģekilde gerçekleģmektedir. Doğa çalıģmaları ile teorik bilgiler, öğrencilerin deneyimleri sonucunda edindikleri bilgilerle birleģtirilecektir. Doğa çalıģmaları yoluyla oluģturulan öğrenme sürecinde bilginin ilk kaynağı olarak doğanın ve yerin önemi artacaktır Problem Çözme Süreçleri Problem çözme, üst düzeyde zihinsel faaliyet gerektirmektedir. Bireyin, edindiği bilgi ve deneyim yoluyla karģılaģtığı bir problemi çözmeye çalıģması, çözüme ulaģması için nasıl düģünmesi gerektiğini öğretir. Bu Ģekilde birey kendi yaģamında karģılaģtığı problemleri kendi bilgi ve deneyimlerini kullanarak çözmeye çalıģır. Bu noktada bireyin probleme ilgili olması, bu çalıģmaların gerçekleģtirilebilmesi için ön koģuldur. Problem ya da sorun bireyin kendi yaģamı, içinde bulunduğu doğal çevre ya da toplumla ilgili olduğunda, çözüm geliģtirme sürecinde daha istekli olacağı muhakkaktır. Yer temelli öğrenmenin bu boyutu ile öğrencilerin bilgi ve deneyimleri yoluyla yerel problemleri tespit etmeleri, tanımlamaları ve çözüm önerileri geliģtirmeleri mümkün olmaktadır. Öğrenciler, sınıf ya da grup olarak odaklandıkları yerel bir problemi seçer, konuyu araģtırır, problemin özelliklerini ve dinamiklerini çalıģır, olası çözümleri tanımlar, problemin irdelenmesinde, çözümünde aktif rol oynar ve süreci düzenlerler (Wanich, 2006; Smith, 2002a). Süreci kolaylaģtırmak, problemler ve çeģitli aktiviteler arasındaki bağlantıları kurmak öğretmenin sorumluluğundadır. Öğrenciler bu süreçte problemleri çözmek için aynı zamanda toplumla birlikte çalıģırlar. Kültür ve doğa çalıģmalarında olduğu gibi problem çözme süreçleri de, sınıf dıģı eğitimi (Outdoor education) gerektirmektedir.

61 GiriĢimcilik Fırsatları GiriĢimci, genel anlamda, üretim için gerekli kaynakları bir araya getiren kiģidir. GiriĢimcilik de, giriģimcilerin risk alma, fırsatları kovalama, hayata geçirme ve yenilik yapma süreçlerinin bütünüdür (Denizalp, 2009). GiriĢimcilik ekonomik ve sosyal olarak iki boyutta değerlendirilebilir. Smith (2002a), yer temelli öğretimin bu boyutunda, herhangi bir yerde ekonomik giriģimcilik fırsatlarını değerlendirmiģtir. Toplum merkezli çalıģmalar ise sosyal giriģimcilik olarak ifade edilebilir. Her bireyin toplumsal sorumluluk çalıģmalarında görev alacağı ve baģarabileceği birtakım fırsatlar bulunmaktadır. Bireylerin kendi ekonomik fırsatlarını aramaları ve oluģturmaları, yaģadıkları yerde kendi toplumlarını zenginleģtirir. Yer temelli öğretimin bu boyutu ile toplumun ekonomik ve sosyal faaliyetlerine katılım sağlanmaktadır. Öğrencilere kendi yerel ortamlarında mesleki seçenekler ve çalıģma fırsatları sunmakta; toplum içinde kendi ekonomik fırsatlarını bulmaları ve yaratmaları için öğrenciler cesaretlendirilmektedir (Wanich, 2006) Toplumsal ÇalıĢmalar Yer temelli öğretimin en kapsamlı sürecidir. Toplumsal çalıģmalar ile öğrencilerde toplumsal bağlılık ve toplumsal sorumluluk geliģtirilmekte; demokratik süreçleri anlama ve vatandaģ olarak haklarını öğrenmeleri sağlanmaktadır. Yer temelli öğretim, öğrencilerin yaģadıkları yer ile bağlarını güçlendirmektedir. Ancak daha önemlisi, toplumsal bağlılığın geliģmesini sağlayarak, modernliğin bir sonucu olan bireylerin birbirine yabancılaģması ve bireyler arası izolasyonun üstesinden gelmeye yardımcı olmaktadır ( Smith, 2002a). PEEC (2003) verilerine göre erken yaģta olumlu ve anlamlı toplumsal projelere katılım, öz-yeterlik ve sorumluluk duygusunun geliģimini sağlamaktadır. Böylelikle bireyin yaģadığı yerle bağlantısı güçlenmekte ve toplumsal bağlılığı artmaktadır.

62 YER TEMELLĠ ÖĞRETĠMĠN YARARLARI VE AVANTAJLARI Yer temelli öğretimin yararları öğrenci, öğretmen, toplum boyutuyla değerlendirilebilir. Yer temelli öğretimin öğrenciler için yararları Ģu Ģekilde ifade edilebilir (Fly, 2010; Clark,2008; Duffin, Murphy ve Johnson, 2008, PEEC,2010): Öğrencilerin kalıcı ve anlamlı öğrenmeler gerçekleģtirmesini, öğrenci baģarısının artmasını sağlar. Öğrenci katılımını arttırır, devamsızlık oranlarının düģmesini sağlar. Öğretmen ve öğrenci arasında daha geliģmiģ, daha etkili iliģki sağlar. Disiplin problemlerinin azalmasını sağlar. Öğrencilerin yaģadıkları yer ile bağlantılarını güçlendirir. Sosyal etkileģim ve sosyal katılım becerisini arttırır. Daha etkili insan-doğa etkileģimi sağlayarak, öğrencilerin doğa bilgisini arttırır ve öğrencilerin daha etkili doğa temsilcileri olmasını sağlar. Yer ve insan arasındaki iliģkinin kavranması, yer sevgisi ve bağlılığını geliģtirerek, öğrencilerin aktif vatandaģlık becerileri geliģtirilmesini sağlar. Yararlar öğrenciler açısından değerlendirildiğinde: yer temelli öğretim sağlamıģ olduğu öğrenme yaģantıları ile öğrenci katılımını, akademik baģarıyı, yerel çevre ve toplumlarının temsilcisi olarak öğrencilerin öz yeterlik ve kiģisel yararlılık duygularını arttırmaktadır (Clark, 2008). Yer temelli öğretimin, öğrenci baģarısı üzerindeki etkilerini ortaya çıkaran araģtırma sonuçları, öğretim yaklaģımının avantajlarını ortaya koymaktadır. Cumming in (1996) araģtırmasında, karģılaģtırmalı nicel verilerin müsait olduğu okullarda yer temelli öğretimi deneyimleyen öğrenciler, yüksek ortalamalar göstermiģler, standart sınavlarda daha yüksek notlar almıģlardır. Öğrenciler doğrudan deneyimlere katıldığında, baģarıları ve derslere katılımları artmıģtır (Akt: Smith, 2002b). Lieberman ve Hoody (1998) tarafından yapılan, öğrenmek için bağlam olarak yerel çevrenin sosyal, kültürel ve doğal özelliklerini kullanan 40 ABD okulunun katılmıģ olduğu çalıģmada, öğrencilerin öğrenmek için daha bağımsız ve sorumlu davrandıkları, baģarılarından gurur duydukları, disiplin ve öz-kontrol sergiledikleri ve geleneksel yollarla öğretim gören akranlarından daha üstün baģarı gösterdikleri tespit edilmiģtir (Akt: Smith, 2002b).

63 46 Öğrencileri hayattan koparmadan, içinde yaģadığı çevre ve toplum ile etkileģim halinde olacakları ve deneyimleri yoluyla öğrenecekleri yer temelli öğretim, öğrenci motivasyonunu arttırarak kalıcı öğrenmelere ve baģarı artıģına yol açmaktadır. Ancak öğrencilerin edindikleri bilgiler ve baģarı artıģı yer temelli öğretimin en önemli avantajı değildir. Yer hakkında kazanılmıģ bilgiler, doğal ve toplumsal yönden yer bağlılığını geliģtirecek önemli bir bileģen olmalıdır. Yer temelli öğretimin en önemli avantajı yer bağlılığı geliģimini sağlamasıdır. Yer temelli öğretim, yer ile insan arasındaki iliģkini kavranmasını sağlamaktadır. YaĢadıkları yerde, öğrencilerin kendi deneyimleri ile elde ettikleri bilgiler Smith (2002a) tarafından ifade edildiği gibi kendi gerçeklikleri ile bağlantılı olduğundan yere bağlılık geliģtirmelerinde etkili olacaktır. Yere karģı geliģtirilen bağlılık; farkındalık, duyarlılık ve sorumluluğu da beraberinde getirmektedir. Sorumluluk yerin hem doğal hem de toplumsal yönüne odaklanır. Yer temelli öğretim uygulamaları yoluyla, yerin doğal ve toplumsal özelliklerine karģı farkındalık ve duyarlılık geliģtiren öğrenciler, sorumlu davranıģlar göstererek bu değerleri nasıl koruyacağını öğrenir. Sonuç olarak yer temelli öğretim öğrencilerin kendilerini yerin bir parçası olarak hissetmelerini sağlayarak doğa ve toplum bilincine sahip, yaratıcı, duyarlı, sorumluluk sahibi vatandaģlar olarak yetiģmelerini sağlamaktadır. Yer temelli öğretim, değer odaklı bir yaklaģımdır ve eğitimsel amaçlara, yerel olarak tanımlanmıģ doğal ve toplumsal amaçlarla birlikte ilerlemek için tasarlanmıģtır (Clark, 2008). Yer temelli öğretimde öğrenciler çoğunlukla bir arada çalıģır ve birbirleri ile çalıģmayı, birbirlerine saygılı davranmayı öğrenirler. Öğrenciler soyutlanma ve diğer öğrenciler ile yarıģmaktan ziyade, bilgi ve becerilerini paylaģarak geliģtirirler. Yer temelli öğretim uygulamaları ile öğrenciler farkında olmayı, saygı duymayı, çeģitliliklerin arttığı bir dünyada, farklılıklar arasında köprü kurmayı öğrenirler (Fly, 2010). Yer temelli öğretimin öğrenciler üzerindeki etkileri ve yararları çalıģmanın bundan önceki kısımlarında çeģitli Ģekillerde ele alınmıģtır. Ancak bu öğretim yaklaģımı, öğretmenin öğrenme sürecindeki rolü ve uygulamalarında da farklılıklara yol açmaktadır. Yer temelli öğretim öğrenci merkezli, öğrencinin aktif olmasını gerektiren bir yaklaģım olduğundan, öğretmenlerin yeni öğretim stratejilerini kullanmalarında,

64 47 öğretme becerileri ile ilgili yeni ve farklı deneyimler kazanmalarında etkili olmaktadır. PEEC tarafından yapılan araģtırmalar sonucunda, yer temelli öğretimin öğretmenler için yararları Black (2008) tarafından Ģu Ģekilde ifade edilmiģtir: Öğretim stratejileri ve becerileri geliģtirmiģler. Öğretim programı geliģtirme becerileri kazanmıģlar, öğretim programını geliģtirmek için yerel kaynakları kullanmıģlar. Bütün öğrenciler ile daha yakından ilgilenmiģler, öğrenci-öğretmen etkileģimini arttırmıģlardır. Sınıf dıģında ve diğer yerlerde öğrenme için öğrencileri teģvik etmiģler. Aile ve toplumla iletiģimi arttırmıģlar, toplum sakinlerini bilgilerini ve becerilerini öğrenciler ile paylaģması için okula davet etmiģlerdir. Powers a göre (2004), yer temelli öğretimin öğretmen uygulamaları üzerindeki etkileri Ģu Ģekilde belirtilebilir: Yerel kaynakları daha etkin kullanmıģlardır. Disiplinler arası öğretimi kullanmıģlardır Diğer öğretmenlerle iletiģim ve iģbirliği artmıģtır. Planlama becerilerini geliģtirmiģlerdir. Hizmet odaklı ve sınıf dıģı eğitimi daha yaygın olarak kullanmıģlardır. Yer temelli öğretim, öğretmenlerin diğer öğretmenler ve öğrencilerle iletiģim kurmalarına yardımcı olmaktadır. Smith, yerel konulara odaklanan bu öğretim yaklaģımı ile öğrenmenin, öğretmenleri özgür bırakan, daha anlamlı ve canlandırıcı bir özelliğe sahip olduğunu ifade etmektedir (Chin, 2001). Yer temelli öğretim ile öğretmenlerin uygulamalarında diğer öğretmenler ve toplum üyeleri ile iģbirliğinin arttırılması, disiplinler arası eğitim, yerel kaynak kullanımı Ģeklinde ortaya çıkan değiģiklikler öğrenci katılımı ve ilgisinde artıģ sağlayacaktır. Bu durum ise okul kültürünün değiģmesini sağlayacaktır Yer temelli öğretim, süreçteki bireylerin birbirleriyle etkileģimini arttırmaktadır. Öğrenci ve öğretmen dıģında toplum da bu sürecin önemli bir bileģenini oluģturmaktadır. Yer temelli öğretimin faydaları okul ve toplum arasındaki iliģkiler

65 48 boyutu ile değerlendirildiğinde yaklaģım (Fly, 2010; Clark,2008; Duffin, Murphy ve Johnson, 2008; PEEC,2010): Toplumsal katılımı ve bağlılığın artmasını sağlar. Toplumun okula yatırım yapmasını sağlar. Toplumsal gurur ve itibar duygularını arttırır. Çevresel, sosyal ve ekonomik canlılığı artırır. Öğrenme deneyimleri okul ve toplumun ihtiyaçlarına hitap ederek, okul ve toplum arasında iģbirliğini geliģtirir. Yer temelli öğretim faaliyetleri, okul ile toplum arasındaki iģbirliğinin kuvvetlenmesini sağlamaktadır. PEEC değerlendirme sonuçlarına göre (Akt: Black, 2008), yer temelli öğretim faaliyetleri ile toplum: Okul programlarına daha fazla katılmıģtır. Yer temelli öğrenme giriģimlerini desteklemiģtir. Yerel mirasa, kültüre ve çevreye daha fazla ilgi göstermiģ ve değer vermiģtir. Öğrencilerin yer temelli araģtırmalarını ve projelerini desteklemiģtir Okul ve toplum arasındaki karģılıklı etkileģim ve güçlü iģbirliği toplumsal geliģmeye de katkıda bulunacaktır YER TEMELLĠ ÖĞRETĠMĠN SINIRLILIKLARI VE SORUNLARI Yer temelli öğretimin uygulanmasının önünde bazı sınırlılıklar ve sorunlar bulunmaktadır. Öncelikli sınırlılıklar eğitimin uygulayıcıları olan öğretmenlerden kaynaklanmaktadır. Özellikle öğretmenlerin hizmet öncesi eğitimlerinden kaynaklı sorunlar, yer temelli öğretimin uygulanmasını sınırlandırmaktadır. Öğretmenlerin yönteme ve alanlarına iliģkin bilgi ve deneyim eksikliği, sınıf dıģı eğitimde yöntem bilgisinin eksikliği, yer temelli öğretime yönelik bilgi ve eğitim yetersizliği, gönülsüzlük ve yetersizlik duygusu yer temelli öğretim faaliyetlerini kısıtlamaktadır (Hayes, 2001; Phillips ve Whateley, 2009; Turner,2009). Yer temelli öğretim giriģimleri yeni ve baģarılı öğretim stratejilerini üstlenecek öğretmenleri gerektirmektedir.yeni öğretim yöntemlerini deneyecek olan öğretmenler için değiģiklikler stres oluģturacaktır (Fullan ve Stiegelbauer, 1991; Winther ve diğ., 2002; Akt: Plumb,2003 ).

66 49 Yer temelli öğretim çalıģmaları öğretmenler açısından bir takım zorluklar doğurabilmektedir. Geleneksel okulları dönüģtürmek, okul kültürünü değiģtirmek uzun zaman ve sabır gerektiren zahmetli bir görevdir. Yer temelli öğretim ile ilgili yapılan çalıģmalar ve bu öğretim yaklaģımını uygulayan öğretmenlerin görüģleri doğrultusunda sınırlılıklar ve sorunlar (ARC, 1999; Plumb, 2003; Hayes, 2001; Gruenewald 2005; Hayes-Conroy, 2008; Phillips ve Whateley, 2009; Turner, 2009; Litz, 2010; Manion, Adey ve Lynch, 2010): Yer temelli öğretim uygulamaları çok fazla zaman tüketmektedir. Bu noktada özellikle öğretim programı ve takip eden aktiviteleri gerçekleģtirmede öğretmen için ekstra kiģisel zaman gerektirdiği ve sınıf dıģı etkinliklere hazırlık zamanının yetersiz olduğu, Mali yetersizlikler ve buna bağlı olarak ulaģım konusunda sıkıntılar yaģandığı, Uygun mekânların bulunamaması, Sınıf dıģı etkinliklerde, sınıf büyüklüğü ve buna bağlı olarak öğrenci güvenliğinin sağlanmasının zorluğu, Öğrencilerin isteksiz tutumları, Sınıf dıģı uygulamalarda destekleyici personel yetersizliği, Sınav baskısı, Faaliyetlere uygulanabilir değerlendirme yöntemlerinin geliģtirilmesi gerektiği, Standart öğretim programlarının yer temelli öğretim yaklaģımının uygulanmasını sınırladığı, Öğretimi destekleyecek materyallerin eksikliği, Yönetim desteğinin yetersizliği olarak ifade edilmiģtir. Yer temelli öğretim, okul kültürünü önemli ölçüde etkileyecek potansiyele sahiptir. Özellikle bu noktada öğretmenlerin uygulayacağı yöntemler önem taģımaktadır. Sınıfta çeģitli disiplinlerin öğretilmesinde yer temelli kaynakları birleģtirebilecek öğretmenler, yerin doğal ve toplumsal özelliklerini yansıtabilecek, uygulamalı, disiplinler arası teknikleri kullanan öğretmenler olacaktır.

67 50 Yer temelli öğretimde karģılaģılan bir diğer sınırlılık ise kentsel ve kırsal yerleģim birimlerinde uygulamalarda görülen farklılıklardan kaynaklanmaktadır. Çevresel özelliklerden dolayı kentlerde yer temelli öğretim daha çok toplumsal konulara odaklanırken, kırsal kesimlerde ise doğal konulara odaklanma görülmektedir (Turner, 2009). Yer temelli öğretim ABD de genellikle kırsal bölge okullarının bir özelliği olarak düģünülmüģ, yer temelli öğretim programları kırsal yerler için oluģturulmuģtur (Ciardi, 2006). Genellikle bürokratik dikkatlerden uzak olan kırsal okullarda yerel kaynaklar derslerde daha rahat bir Ģekilde bütünleģtirilmektedir (Jennings, Swidler ve Koliba, 2005). Yer temelli öğretimin uygulanmasını kırsal alanla sınırlandırmak yaklaģımın amaçlarını görmezden gelmek olacaktır. Çünkü yer temelli öğretim yaklaģımının en önemli amacı insan ve yaģadığı yer arasında bir bağ oluģturmaktır. Özellikle, kentlerde yaģam Ģekli, kentsel sorunlara çözüm önerileri geliģtirme ve toplumsal katılımı sağlama konularında yer temelli öğretim yaklaģımı birçok uygulama fırsatları oluģturacaktır YER TEMELLĠ ÖĞRETĠM UYGULAMALARI Yerlerin doğal, toplumsal ve kültürel özelliklerinin tanımlandığı, öğrencilerin düzenli olarak yerel doğal ve toplumsal çevrede çalıģtığı yer temelli öğretim, ABD nin çeģitli bölgelerinde ilk ve orta dereceli okul düzeyinde uzun yıllardan beri uygulanmaktadır. Yer temelli öğretim ABD de, coğrafya, fen, dilbilim, matematik ve toplumsal çalıģmalar ile ilgili konularda öğretimin gerçekleģmesini sağladığı gibi öğrencilerin eleģtirel düģünme ve karar verme becerilerini de geliģtirmektedir. ABD de yer temelli içeriğin öğretim programlarında ilk olarak uygulanması Dewey tarafından açılan Laboratuar Okulu ile baģlamıģtır. Dewey in okulu aynı Ģekilde farklı okulların açılmasına yol açmıģtır. Dewey in öğrencilerinden ve aynı zamanda okulunun eski öğretmenlerinden olan Mary H. Lewis, yer temelli öğretim üzerine inģa ettiği öğretim yöntemini kendi okulunda uygulayan eğitimcilerden biridir. Lewis özellikle kendi okulunda okul dıģı eğitime ağırlık vermiģtir. Lewis in yaklaģımı, ilk yer temelli öğretim örneklerinden birini oluģturur (Buxton ve Provenzo, 2011). Ġkinci Dünya SavaĢı ndan sonra ABD de eğitimde bir değiģim yaģanmıģtır. Özellikle ekonomik anlamda öğrencileri baģarıya götürecek yöntemlere odaklanan bir

68 51 öğretim ortamı oluģturulmuģtu. Ancak insanların çevre ile iliģkilerinin gittikçe azalması endiģesi 1970 lerde çevresel eğitimin önem kazanmasına yol açmıģtır (URL 4). Yer temelli öğretimin ABD de uygulaması Foxfire Programı ile baģlamıģtır lerin baģında gerçekleģtirilen bu model Lewis in ve Dewey in birçok düģüncesini tekrarlamıģtır. Program öğrenmek için gerçekçi bir amaç sunmanın ve öğrencilerde heyecan oluģturmanın bir yolu olarak disiplinler arası bir temele sahip, yerel kaynaklardan beslenen bir modeli savunmaktadır. Foxfire modeli, doğada gerçekleģtirilen yer temelli uygulamaları desteklemektedir. Bu uygulamalar; öğrenme aktif olmalı, okulda veya sınıfta öğrenilen her Ģey çevreyle (ve eninde sonunda daha geniģ küresel dünyada) iliģkili olmalı, keģfetme öğrencilerin öğrenme sürecinin temel noktası olmalı düģüncelerini içermektedir (Buxton ve Provenzo, 2011). Diğer öncü yer temelli öğretim uygulamalarından biri Annenberg in ABD deki devlet okullarını düzenlemek ve desteklemek için 500 milyon dolar bağıģladığı yıl olan 1993 te ortaya çıktı. Para, yer temelli öğretimi kullanmayı vurgulayan, yeni amaçları destekleyen bir fon olan Annenberg Rural Challenge a (ARC) harcandı. Fon, 33 eyalette 700 okulda yer temelli uygulamaları desteklemektedir (Wanich, 2006). Yer temelli öğretimi uygulamaya yönelik diğer bir program ise Yer Temelli Peyzaj Analizi ve Eğitim Merkezi (The Place-based Landscape Analysis and Community Education) dir. Program 2001 yılında Vermont Üniversitesi ve çevresel eğitim merkezi olan Shellburne Farms tarafından oluģturulmuģtur. Programın amaçları Vermont taki topluluk üyelerine kendi tarihlerini ve yaģadıkları yerin coğrafi özelliklerini anlamaları için bir çerçeve sunmak, öğretmenlere yer temelli öğretime dair malzemeler sağlamak, toplumsal kimliği kuvvetlendirmek ve eğitimi desteklemek için kaynak sağlamaktır (URL 4). PEEC ABD de yer temelli öğretimde diğer önemli bir organizasyondur. PEEC 2002 yılında üyelerinin bireysel programlarını değerlendirmek ve bu modellerin ortak amaçlara ulaģmadaki etkililiğini geniģ kapsamlı araģtırmalarla desteklemek amacıyla oluģturulmuģtur (Powers, 2004). PEEC, organizasyonlar ve projeler Ģeklinde bir ortaklığın tanımıdır. Bütün yer temelli eğitim programlarının baģarılı özelliklerini en iyi

69 52 Ģekilde tanımlar ve bireysel programların her biri için program değerlendirmesini destekler (Black, 2008). Bu programlar boyunca, öncelikle toplum kaynaklarının kullanımı, iģbirliği, öğretmen ve öğrenciler için ulaģım, hizmetler, finansal destek ve ek olarak geniģ bir bilgi ve beceri temeli sağlamaktadır. Böylece toplum için gerçek değeri bulunan projelerde öğrencilerin çalıģacak olma olasılığı arttırılmaktadır (Powers, 2004). PEEC programları aģağıda belirtilmiģtir: Toplum Temelli Okul Çevre Eğitimi Projesi (Community-based School Environmental Education Project) : Yer temelli öğretim uygulamalarını geliģtirmek ve güçlendirmek için okul ve toplum arasında iģbirliğine dayanan bir organizasyondur. Toplum Temelli Okul Çevre Eğitimi Projesi nin birincil amacı sosyal bağlılık ve çevre korumacılığını eģzamanlı olarak arttırırken, toplum ve yer temelli öğretim yaklaģımlarını geliģtirmeleri için okul ve topluma yardımcı olmaktır (Duffin,2006). Her Sınıf Ġçin Bir Orman (A Forest for Every Classroom) : Her Sınıf Ġçin Bir Orman, kar amacı gütmeyen bir iģbirliği organizasyonudur. Eğitimiler için yer temelli öğretime odaklı, profesyonel program geliģtirme olanakları sunmaktadır. Her Sınıf Ġçin Bir Orman, Shelburne Çiftlikleri, Marsh-Billings Rockefeller National Tarihi Park, Green Mountain Ulusal Ormanı, Ulusal Yaban Hayatı Federasyonu gibi kamu ve özel kuruluģların ortaklığında oluģmuģtur. Her Sınıf Ġçin Bir Orman öğretim programı geliģtirme çalıģmalarına katılan öğretmenler, öğrencilerin yaģadıkları yer ve toplumu tanımasını ve değer vermesini sağlamaktadır (PEEC, 2011). Toplum Haritalama Programı (The Community Mapping Program): Bu programda öğretmen ve öğrenciler toplum gruplarıyla birlikte yerel projeler üzerinde çalıģmaktadır. Toplum Haritalama Programı öğrencilere, öğretmenlere ve toplum gruplarına yerel araģtırma sürecinde destek sağlamaktadır. Ortaöğretim ve yüksek öğretim öğrencileri toplum grupları ile birlikte çalıģmakta, arazi çalıģmalarını yürütmekte, kendi toplumlarını keģfetme, kendi toplumlarına özgü ihtiyaçları belirlemede CBS, GPS gibi araçları kullanmaktadırlar. Yerel sorunların çözümünde CBS, GPS ve uydu görüntüleri gibi haritalama teknolojileri ve kaynakları kullanarak

70 53 sosyal, ekonomik ve ekolojik sistemleri araģtırmak, tanımlamak için uygulamalarda bulunmaktadırlar (PEEC,2011). Litzsinger Road Ekoloji Merkezi (Litzsinger Road Ecology Center): Litzsinger Road Ekoloji Merkezi (LREC) öğretimi teģvik etmek ve çevresel okuryazarlığı geliģtirmek amacıyla kurulmuģtur. Missouri Botanical Garden yönetiminde bulunan LREC 34 dönümlük bir araziye, sınıflar ve bilgisayar laboratuarlarına sahip olup, öğretmen ve öğrencilerin eğitimi ve araģtırmalar için kullanıma açıktır. LREC ulaģım, bilimsel malzeme ve öğretmenlere mali destek sunmaktadır (PEEC, 2011). REAL Okul Bahçeleri: Öğrenmek Ġçin Rainwater Çevresel Birliği (The Rainwater Environmental Alliance for Learning), çocukları doğaya bağlamak amacıyla ilköğretim öğrencileri için sınıf dıģında öğrenme bahçeleri oluģturmuģtur. Bahçeler, ilkokul çağındaki çocuklar için deneyimsel öğrenme fırsatları sunmak için tasarlanmıģtır (PEEC, 2011). Sürdürülebilir Okullar Projesi (Sustainable Schools Project) : Okul geliģimi ve sivil katılım için sürdürülebilirliğe odaklanmıģ dinamik bir yer temelli öğretim modeldir (PEEC, 2011). Thompson Adası DıĢ Mekân Eğitim Merkezi (Thompson Island Outward Bound Education Center): Gençler için deneyimsel öğrenme programları sunan kar amacı gütmeyen bir organizasyondur. Thompson Adası 204 dönümlük bir yerleģke arazisine sahiptir ve yılda 20 bin ziyaretçiye hizmet vermektedir (PEEC, 2011). Programlar ayrıca öğretim zamanı dıģında devam eden iletiģim süreci ile öğretmenler için uygulamalar ve katılım deneyimleri sağlamaktadır. Bu uygulamalar öğretmenlerin öğretim sürecini planlama ve gerçekleģtirmede kendilerine olan güvenini arttırmaktadır. Aynı zamanda öğretmenler arasında iletiģimin oluģturulması, kaynakların tespit edilmesi, çalıģmaların diğer önemli gücünü oluģturmaktadır (Powers, 2004).

71 54 Yer Temelli Öğretim Uygulama Örnekleri Yer temelli öğretim uygulamaları doğal ve toplumsal çevreyi içine alacak Ģekilde çeģitlilik gösterebilir. Yer temelli öğretim uygulamaları ile öğrenciler tarımsal alan yenileme projelerinde çiftçilerle yan yana çalıģabilirken, tarımsal faaliyetlerin arazi, ekonomi ve ekolojik sistem ile iliģkilerini araģtırabilirler; geri dönüģüm projeleri, akarsu temizliği, arazi kullanım sorunları gibi konular üzerinde tartıģabilirler (Vickers ve Matthews, 2002; Stokely, 2004). Yer temelli öğretim uygulamalarına iliģkin örnekler aģağıda sunulmuģtur (Louv,2010; Black, 2008; PEEC,2011; URL 3 ): Glenwood Springs de lise öğrencileri Ģehir için bir park yerinin planlamasını ve yapım aģamasında gözetimini gerçekleģtirmiģlerdir. Aynı zamanda Colorado nehrinin yakınında bir alıģveriģ merkezi ve parkın yapımında Ģehir planlamacılarına yardım etmiģlerdir. Portland daki bir okulun öğrencileri yörenin akarsularından, dağlarından ve ormanlarından yararlanan bir öğretim programı kullanıyorlar. Yerli bitki türleri yetiģtirmek ve Willamet nehrinde incelemeler yapmak gerçekleģtirdikleri etkinlikler arasında yer almaktadır. Sharon Akademisi (Vermont) öğrencileri doğal kaynakları tanımlamak ve yerlerini belirlemek amacıyla CBS kullanmıģlardır. Duxbury de öğrenciler Mad nehri vadisinde tarım ile ilgili sorunları incelemek için arazi üzerinde çalıģmıģlar, çiftçilerle görüģmüģlerdir. Öğrenciler arazi üzerindeki mevcut tarımsal faaliyetleri korumak ve tanımlamak için coğrafi veri tabanına katkıda bulunmuģlardır. Floyd Dryden Middle School öğrencileri yerel bitkileri incelemiģ, yapısal özelliklerini öğrenmiģlerdir. Bitki örnekleri toplayan öğrenciler bu örnekleri preslemiģler ve yerel bitki örneklerini içeren bir bitki kitabı oluģturmuģlardır.

72 55 Hartford Middle School fen öğretmeni Michael Quinn in öğrencileri, Ģehirle aynı adı taģıyan White River nehrini çalıģmayı kararlaģtırmıģlar, nehrin tarihini araģtırırken, tehlikede olduğu sonucunu bulmuģlar ve tarihi suyolunu korumak amacıyla bir çalıģma baģlatmayı kararlaģtırmıģlardır. ABD dıģında Kanada, Ġngiltere, Hollanda, Avustralya, Yeni Zelanda, Tayland, Singapur yer temelli öğretim yaklaģımını uygulayan ülkeler arasında bulunmaktadır. Yer temelli öğretim Ġngiltere de Place Based Learning adıyla uygulanmaktadır. Ġngiltere de uygulamanın etkililiğini arttırmak amacıyla 2009 yılında öğretmenler ve diğer uygulayıcılara yönelik yer temelli öğrenme konferansı düzenlenmiģtir. Yer temelli öğretimi uygulayan ülkelerden biri olan Singapur ise en son 2010 yılında Yer Temelli Öğretim Semineri düzenlemiģtir. Seminerde yer temelli öğretim, öğrencinin bütünsel olarak geliģmesini sağlayan, okul ve toplum arasındaki iģbirliğini arttıran ve öğrencilerde aidiyet duygusunu geliģtiren bir yaklaģım olarak ifade edilmiģtir (URL 5). Tayland 1997 yılında yaģanan ekonomik kriz sonrası, kendi kendine yetebilecek bir ekonomi, güçlü yerel topluluklar oluģturmak ve kültürel özelliklerini koruma anlayıģı çerçevesinde 1999 yılında yapılan eğitim reformu ile yer temelli öğretime destek sağlayacak değiģimleri gerçekleģtirmiģtir (Wanich, 2006). Avustralya da ise yer temelli öğretim Kanada da olduğu gibi, çevresel eğitim ağırlıklı bir Ģekilde uygulanmaktadır. Avustralya da uzun yıllardır uygulanan yer temelli öğretim yaklaģımı ülkede koordineli bir Ģekilde yürütülmemiģ, bir öğretim programı geliģtirme söz konusu olmamıģtır. Yer temelli öğretim giriģimleri birbirinden ayrı gerçekleģtirilmiģtir. Bu nedenle ülkede yer temelli öğretime yönelik bilgi paylaģımının sağlanması amacıyla bir web sitesi kurulmuģtur (Weir, 2008). Yeni Zelanda da ise yaklaģımın uygulanması Penetito (2009) tarafından ifade edildiği gibi henüz çok yenidir ve daha çok çevresel özellik taģımaktadır YER TEMELLĠ ÖĞRETĠM ĠLE ĠLĠġKĠLĠ ÖĞRETĠM YAKLAġIMLARI Yer ile bağlantı kurularak yapılan çalıģmalar, eğitim süreci içinde farklı isimler ile uygulanmıģtır. Bu çalıģmalar: Toplum Tabanlı Öğrenme (Community-Based), Hizmet Odaklı Öğrenme (Service-Learning), Sınıf DıĢı Eğitim (Outdoor Education), Çevresel

73 56 Eğitim (Environmental Education), Sürdürülebilir Kalkınma için Eğitim olarak sıralanabilir. Bu yaklaģımların bir kısmı ayrı olarak ya da bir arada birçok okulda eğitim-öğretim faaliyetleri sırasında kullanılmaktadır. Ancak yer temelli öğretim, özellikle birkaç ilgili öğretim yöntemini birleģtirmekte, yer bağlılığı oluģturarak sorumluluk bilincine sahip bireyler yetiģtirme amaçları doğrultusunda bu öğretim yöntemlerini sentezlemektedir Çevresel Eğitim Çevresel eğitim, doğal sistemler ve insan sistemleri arasındaki etkileģim ve iliģkilerin çalıģılmasıdır. Öğrenci merkezli, uygulama ve araģtırmaya dayalı, öğrencinin gündelik yaģamı ile iliģkili olarak gerçekleģen bir eğitimdir. Eğitimciler, 1970 lerde doğal ve yapay çevrenin fonksiyonlarını ve insanların çevreyle sorumlu iliģkiler içinde nasıl yaģayabileceğinin anlaģılması ve farkındalık oluģturmak için öğretim programları geliģtirmiģlerdir (Clark, 2008). Ancak çevresel eğitim zaman içinde sadece doğal çevre sorunlarına odaklanmıģ bir eğitim yaklaģımına dönüģmüģtür. Sobel, yer temelli öğretimi tanımlarken onu çevresel eğitimle karģılaģtırır. Sobel, çevresel eğitiminin anlamının çevre sorunlarına odaklı olarak daraltılmıģ olduğunu ve yer temelli öğretimi, çevresel eğitimin yeniden kavramlaģtırılması olarak ifade etmektedir. Çevresel eğitimin bu dar tanımlaması, dünyanın her yerinde aynı Ģekilde kabul edilmiģ bir tanımlama değildir. Çevresel eğitimle ilgili olarak, çevre sorunları eğitiminden daha geniģ içeriği olduğunu ifade eden çeģitli görüģler bulunmaktadır. Örneğin daha geniģ tanımıyla çevresel eğitim, sadece iklim değiģikliği, nüfus artıģı ve kirlilik gibi çevre sorunlarını değil, biyoloji, jeoloji, doğa bilgisi, sınıf dıģı eğitimi ya da sosyal bilimleri kapsamalıdır. Sobel e göre yer temelli öğretim veya istenilen manada çevresel eğitim, hem doğal hem de yapay çevreleri öğretmektedir (Akt: Hug, 2004). Çevresel eğitim soyut bir kavram olarak çevreye odaklanmaktan ziyade yaģadığımız çevrenin keģfedilmesi ve değerlendirilmesini teģvik etmelidir. Çevresel eğitim Ģu soru ile baģlamalıdır: Özel bir yeri önemli kılan Ģey nedir? Bir yeri önemli kılan, insanların o yer hakkında sahip olduğu duygularıdır. Çevresel eğitim, yer için duygusal tepkiler geliģtirmeye odaklanmalıdır. Böyle tepkiler -biliģsel öğrenmeler doğal

74 57 çevreyi korumak için yeterli olmadığı için- çevresel koruma için kritik önem taģımaktadır (Wilson,1997). Çevresel eğitim, çevresel yönden iyi eğitim almıģ ve sorumlu vatandaģlar oluģturarak çevreye karģı bireysel davranıģları değiģtirmeyi amaçlamaktadır. Üstelik çevresel eğitim sınıfın içinde veya dıģında meydana gelen bilimsel çalıģmalar ve problem çözme çalıģmaları ile doğal çevreye değer verme ve farkında olmayı sağlamaktadır. Çevresel eğitim, öğretmenlerin, öğrencilerin ve toplumun iģbirliği ile ve demokratik olarak çevresel konu ya da sorunların çözümüne yönelik çalıģmaktadır. Çevre hakkında eğitim, doğal sistemlerin nasıl çalıģtığını anlaması için öğrencileri cesaretlendirir, doğa ve insan sistemlerinin birbirlerini nasıl etkilediğini anlamasını sağlar (Davis, 1998). Çevresel eğitim öğrencilerde çevre okuryazarlığını geliģtirmeyi hedefler ya da çevresel farkındalığı oluģturur. Böylece öğrenciler yaģam biçimlerinin çevreyi nasıl etkilediğinin farkında olur ve çevreye karģı duyarlı hale gelirler (Zeece, 2003). Çevresel eğitim, problem çözme ve doğrudan deneyimlere dayalı, bilim ve ekoloji temelli bir eğitimdir. Eğitim sıklıkla sınıf dıģında olur ama sınıf içinde de gerçekleģebilir. Amaç, çevresel olarak okuryazar ve sorumlu bireyler yetiģtirmektir (Turner, 2009). Çevresel okuryazarlık, çevresel eğitimin temel amacıdır. KiĢi, çevresel süreçlerin bilgisine sahip olduğunda ve toplumsal kararlara katılıp bu kararları uygulama ihtiyacı hissederse çevresel okuryazardır. Yer temelli öğretim, doğal ve toplumsal çevrenin karģılıklı iliģkisinin anlaģılmasına dayanan çevresel okuryazarlığı geliģtirmeyi hedeflemektedir (Clark, 2008). Yer temelli öğretim, bir yerin beģeri süreçlerini içerecek Ģekilde kapsayıcı olarak çevrenin anlaģılması ve yorumlanması ile çevresel eğitimden daha geniģ bir anlama sahiptir. Çevresel eğitimin geliģtirilmiģ ve geniģletilmiģ Ģekli olarak görülebilir. Temel farklılık yer temelli öğretim kültür, tarih, sosyal ve politik konular, ekonomi ve yapay çevreyi de kapsayan yerel çevrenin bütün yönlerine odaklanmaktadır. Kısaca yer: öğretim programı, ders kitabı ve laboratuar olur (Duffin, 2006).

75 58 Gerçekte yer temelli öğretim, öğrenme standartları ve doğal çevrenin ötesinde, yerin kültürel, toplumsal, ekonomik Ģartlarını bütünleģtirerek birleģtiren, tamamen yerel çevresel eğitim olarak anlaģılabilir Sınıf DıĢı Eğitim Sınıf dıģı eğitim, öğrencilerin kendi kiģisel deneyimleri boyunca dünya görüģlerini oluģturacakları yapılandırmacı bir eğitim yaklaģımıdır. Deneyimler yoluyla öğrenmeyi, kiģisel ve sosyal geliģmeyi kapsar. AraĢtırmalar göstermiģtir ki çocukluk dönemindeki sınıf dıģı öğrenme deneyimleri, çevre için kiģisel ilginin geliģmesinde tek önemli faktördür. Sağlıklı çevresel farkındalığın geliģmesi, yer için duygusal tepkilerle baģlar. Böyle tepkiler öncelikle ilk elden olumlu sınıf dıģı deneyimleri ile özellikle çevre içinde yer duygusuna odaklanmıģ deneyimler ile oluģmaktadır (Wilson,1997). Sınıf dıģı eğitim, doğa çalıģmalarından daha fazlasını kapsamaktadır (Boss, 1999). Sınıf dıģı eğitimde, eğitim ortamı doğal ve toplumsal çevredir. Doğal ve toplumsal çevrede öğrenmeyi gerçekleģtiren öğrencilere, anlamlı bağlantısal deneyimler sağlayan bir eğitim yaklaģımıdır. Gilbertson ve meslektaģları (2006), sınıf dıģı eğitimin, insanı doğal dünyanın bir parçası olarak tanımlayan deneysel ve disiplinler arası bir öğrenmeyle, dünya ile iliģkileri inģa etmeye odaklandığını açıklar (Akt:Turner, 2009). Sınıf dıģı eğitimin amacı, doğrudan deneyimlerle ve disiplinler arası çalıģmalar yoluyla öğrencinin sınıfın dıģındaki dünya ile iliģki kurmasını sağlamaktır. Sınıfta öğrenmeye göre daha az yapılandırılmıģ, kendiliğinden geliģen ve duruma göre sürpriz durumların oluģabileceği bir eğitimdir (Dahlgren ve Szczepanski, 2005; Bartunek ve ark, 2006: Akt: Öztürk,2009). Öğrencilerin sınıfın dıģında aktif olmalarını sağlayan sınıf dıģı eğitim, sınıf eğitiminden bağımsız değildir. Sınıf eğitimi ile birlikte, bütünleģmiģ Ģekilde gerçekleģtirilen sınıf dıģı eğitim, kalıcı ve anlamlı öğrenmeler sağlamayı amaçlamaktadır. Fitzpatrick (1968) sınıf dıģı eğitimin amaçlarını Ģu Ģekilde ifade etmektedir (Akt: Altın ve DemirtaĢ, 2009; 510) :

76 59 Bireyin zihinsel, fiziksel ve duygusal tüm potansiyelini kullanmasına yardım etmek. Sınıfın dıģındaki tüm ve yapılandırmacı kaynakları programı zenginleģtirmek için öğrenme uyarıcıları olarak kullanmak. Doğal çevreyi ve insanın onunla olan iliģkilerini tanımak, kavramak ve bunlar hakkındaki farkındalığı geliģtirmek. Öğrenciyi sınıf duvarları dıģında da kendine güvenen bir birey haline getirmek. BoĢ zamanları daha iyi değerlendirebilmek için gereken bilgi, beceri, tutum ve değerleri kazandırmak ve geliģtirmek. Sınıf dıģı öğrenme ve grup yaģantıları boyunca demokratik insan iliģkileri ve süreçlerini geliģtirmek. Bireye, toplumun, ulusun ve dünyanın kaynaklarını kullanarak vatandaģlık bilinci kazandırmak. Bireye sınıf duvarları dıģında gerçek iģ yaģantıları geçirterek, mesleki yeterlilik kazandırmak. Bireyin estetik geliģimi için olumlu bir atmosfer yaratmak. Sınıf dıģı eğitimin temel amacı eğitim-öğretim faaliyetlerinde egemen olmaya yönelen sınıf eğitimini hem doğal hem yapay çevreyle olan anlamlı bağlamsal deneyimlerle tamamlamak ve geniģletmektir. Çevresel eğitimden daha geniģ bir terim olan sınıf dıģı eğitim, onu yok etmeden bir yerde daha iyi yaģamak için, geliģen vatandaģlığa doğru yönelmiģ eğitim olarak tanımlanabilir (Woodhouse ve Knapp, 2000). Martin (1999) tarafından ise sınıf dıģı eğitimin amaçları dört baģlıkta toplanmıģtır ( Akt: Altın ve DemirtaĢ, 2009): Bir insan olarak üzerinde yaģadığı yer yuvarlağını koruma sorumluluğuna sahip olmaya, çevreye karģı olumlu tutumlar geliģtirmeye yardımcı olmak, çevre etiğini öğretmek. BiliĢsel bir amaç olarak, her türlü ekosistemi ve bunların kendi içindeki ve birbirleriyle olan iliģkilerini, doğal kaynakların bu ekosistemlerle, insanlarla ve insanın sosyal grupları ile iliģkisini öğretmek.

77 60 Bireylere duvarlar dıģında nasıl rahat ve güvenli bir Ģekilde yaģayacaklarını ve bu süreçte doğaya nasıl minimum düzeyde etki edeceklerini öğretmek. Sadece bir arazi gezisi, bir haftalık okul dıģı etkinlik ya da yılda bir kez yapılan bir etkinlik yerine sınıf dıģındaki eğitsel yaģantıların devamlılığını sağlamak. Sınıftaki eğitimle paralel bir Ģekilde sınıf dıģı eğitimle ilgili uygulamalar Ģu Ģekilde gerçekleģtirilebilir (Özür, 2010): Sınıf dıģı etkinlikler sınıf dıģındaki mekânların tümünde pedagojik ilkeler eģliğinde uygulanabilir. Sınıf dıģı etkinlikler öğrencilerin katılım durumlarına göre bireysel küçük gruplar halinde ya da tüm sınıfla yapılabilir. Öğrencilerin bireysel çalıģmaları evde ev ödevleri halinde, dıģ mekânlarda araģtırma inceleme, gözlem çalıģmaları olarak gerçekleģebilir. Öğrencilerin bir kısmı öğretmen bilgisi dâhilinde iģbirlikli gruplar oluģturarak kendileri için belirlenmiģ çalıģma planı dâhilinde sınıf dıģı etkinlik gerçekleģtirebilirler. Öğrencilerin tümü, öğretmen eģliğinde gezi, gözlem araģtırma ziyaret ve röportaj etkinlikleri yapabilirler. Sınıf dıģı eğitim, Çevresel eğitim ve Yer temelli öğretim arasındaki iliģkiyi anlamak önemlidir. Çünkü her bir anlayıģ, bazıları ayrı olarak diğer düģünce alanlarının içinde faydalı olabilen öğretim programları, malzemeleri ve eğitsel pratikleri üreten eğitmenler tarafından geliģtirilmiģtir (Woodhouse ve Knapp, 2000). Yer temelli öğretimde sınıf dıģı eğitimi tecrübe eden öğrenciler; eğlenceli bir Ģekilde öğrenirler. Sosyal etkileģim becerileri, daha fazla özyeterlik ve özgüven geliģtirirler. Sınıf dıģı eğitimle birlikte öğrenciler insan-doğa etkileģimini daha etkili kavrar. Bunun sonucu olarak ilgili ve katılımcı bir öğrenme ile birlikte öğrencilerin akademik baģarılarında artıģ meydana gelmektedir.

78 Hizmet Odaklı Öğrenme Hizmet odaklı öğrenme, öğrencinin topluma yaptığı katkı yoluyla, derslerin akademik içeriğin daha iyi anlaģılmasını sağlayan pedagojik bir yaklaģımdır. Tipik olarak hizmet odaklı öğrenme aktiviteleri proje tabanlıdır ve çoğunlukla toplumda doğrudan uygulama yapan öğrenci merkezli aktivitelerdir. Öğrencinin topluma katkıda bulunması için tasarlanmıģ öğrenci merkezli ve proje yönlendirmeli eğitimsel aktiviteler olarak tanımlanabilir. Eğitim sınıf dıģındaki çevrede gerçekleģtirilir. Hizmet odaklı öğrenmede amaç, insanlara ve mekânlara doğrudan hizmet ile sorumlu vatandaģlık davranıģları geliģtirmektir (Turner, 2009). Bu yaklaģım, öğrencinin gönüllü olarak toplum hizmetinde çalıģmasına dayanmaktadır. Bu doğrultuda öğrenci toplumsal sorumluluğa sahip olmayı öğrenebilmektedir. Aynı zamanda bu çalıģmalar topluma da yararlar sağlamaktadır (Altın ve DemirtaĢ, 2009). Hizmet odaklı öğrenme faaliyetleri boyunca ve hizmet öğreniminin sınıf çalıģmaları ile hizmet fırsatlarını bütünleģtirmesi yolu ile öğrenciler bilgi ve beceriler kazanır ve kiģisel olarak geliģirler (Thomsen, 2006). BaĢarılı bir hizmet odaklı öğrenme programının bileģenleri Ģu Ģekilde ifade edilebilir (Boss, 1999): Açıkça belirtilmiģ amaçlar, Toplum için oluģturulmuģ projeler, Sorumluluk ve güvene dayalı öğrenci görevleri, Proje için toplum üyelerinin süreç boyunca ilgili olması, Toplum desteği, Projenin seçilmesi ve tasarlanmasında süreç boyunca öğrencilerin ilgisi, Öğrencilerin geliģim düzeyine uygunluk, Somut sonuçlar elde edilebilmesi, Öğrenme ile sınıfta bağlantı kurulması. Hizmet odaklı öğrenmede öğrenciler, öğretim programı doğrultusunda bir takım projelerde çalıģırlar. Hizmet odaklı öğrenme, akademik becerilerle yer temelli projeleri

79 62 bütünleģtirmektedir. Okulda öğrenilmiģ bilgilerin kullanılmasını, öğrencilerin yeni bilgi ve beceriler kazanmasını sağlamaktadır. Gerçek dünya problemlerinin çözümü için öğrencilere fırsatlar sunmaktadır. Hizmet odaklı öğreniminin birçok olumlu etkisi bulunmaktadır. Billig (2000) bu etkileri Ģu Ģekilde listelemiģtir (Akt: Thomsen, 2006): Öğrencilerin sosyal geliģimi ve kültürel olarak çeģitli gruplarla bağlantı kurabilme becerisini olumlu olarak etkilemektedir. Öğrencilerde vatandaģlık sorumluluğunun ve vatandaģlık becerilerinin geliģmesine yardım etmektedir Öğrencilerin akademik bilgi ve beceriler kazanmalarına yardımcı olmaktadır. Hizmet odaklı öğrenme çalıģmalarına katılan öğrenciler, kendi çalıģmaları ile yakından ilgilenirler ve öğrenmek için daha çok motive olurlar. Derslere katılımın artmasını sağlamaktadır. Öğrencilerin kariyerleri ile ilgili olarak daha gerçekçi olmalarına yardımcı olmaktadır. Öğretmen ve öğrenciler arasında daha fazla saygı oluģturmaktadır. Okul ve öğrencilerin toplum üyeleri tarafından daha olumlu algılanması sonucunu ortaya çıkarmaktadır. Hizmet odaklı öğrenme, yer temelli öğretimin bir parçasıdır. Bir yerin doğal ve toplumsal sistemlerinin etkileģimlerini kapsayan yer temelli öğretim çalıģmaları, özellikle hizmet odaklı öğrenme için olanak sağlamaktadır (Fly, 2010). Hizmet odaklı öğrenme ile öğrenciler daha çabuk ve etkili olarak öğrendiklerini kendi yaģam alanlarına uygulayabilmektedirler. Öğrenciler kendilerini toplumun bir parçası olarak hissettikleri, gerçek vatandaģlık becerileri kazandıkları gerçek deneyimler elde ederler. Annenburg Raporları (1999), öğrencilerin yer temelli öğretim uygulamalarına katıldıklarında, kendi etraflarındaki dünya hakkında daha fazla öğrenme isteği duyduklarını göstermektedir (Akt: Plumb, 2003).

80 63 Bu Ģekilde öğrenme ile öğrenciler öğrendiklerini daha çabuk ve etkili olarak kendi yaģamlarına uygulayabilmektedirler. Öğrenciler kendilerini toplumun bir parçası olarak hissettikleri, gerçek vatandaģlık becerileri kazandıkları, gerçek deneyimler elde ederler Proje Tabanlı Öğrenme Proje tabanlı öğrenme, öğrenciyi öğrenme-öğretme sürecinin merkezine alan, gerçek yaģamın konularına ve uygulamalarına yer veren bir öğrenme yaklaģımıdır. Öğrencilerin problem çözme becerilerini geliģtirmekte bu nedenle uygulama, analiz ve sentez düzeyindeki hedeflerin gerçekleģmesinde daha çok kullanılmaktadır. Proje tabanlı öğrenme Dewey, Kilpatrick ve Bruner in öğrenme konusundaki görüģlerinin bir sentezi olarak ortaya çıkmıģtır (Demirel, 2010). Proje tabanlı öğrenme, öğrenmenin ürün değil süreç boyutunu vurgulamakta ve öğrenmeye, istenilen ölçüde, öğrenen kiģiye özgü bir yapı kazandırmaktadır (Erdem ve Akkoyunlu, 2002 ). Proje tabanlı öğrenme yaklaģımı, öğrencilerin kendilerine özgü bir biçimde çalıģmalarına ve kendi bilgilerini oluģturmalarına izin vererek, gerçekçi ürünlerle son noktaya ulaģmalarını sağlamaktadır (Demirel, 2010). Proje tabanlı öğrenme, öğrencilere kendi bilgilerini kurarak, deneyimleri yoluyla öğrenme fırsatları sunmaktadır. Öğrencilere problemleri tanımlama, çözüm yollarını araģtırma, araģtırmayı yönetme, verileri analiz etme, bilgileri seçme, seçilen bilgileri bütünleģtirme ve mevcut bilgileri ile yeni bilgileri iliģkilendirme konularında sorumluluk vererek bunu gerçekleģtirmektedir (Diffily,2002, Akt: BaĢbay,2010). Proje tabanlı öğrenme, öğrencilerin derslerinde edindikleri bilgi ve becerilerini gündelik yaģamlarında kullanmalarına olanak sağlar. Bu Ģekilde öğrenciler, üst düzey düģünme becerileri geliģtirerek, bilginin uygulamaya aktarılarak nasıl kullanılması gerektiğini öğrenmiģ olurlar. Çevrelerinde meydana gelen olaylara farklı bakıģ açısı ile bakmayı ve olayları sebep-sonuç iliģkisi içinde değerlendirmeyi ve sorunlara somut çözümler geliģtirmeyi öğrenirler. Yer temelli öğrenme, doğrudan öğrencilerin kendi toplumları ile iliģkili projeleri ile proje temelli öğrenmeden bir adım daha ileride bulunmaktadır (Clark, 2008).

81 Toplum Temelli Öğrenme Toplum temelli öğrenme, öğrencilerin kendi toplumlarının benzersiz özellikleri içinde öğrenmesi için bir takım öğrenme ve öğretme stratejilerini kapsar. Yer temelli öğretimde bu durum açık bir Ģekilde kiģinin yerle bağlantısını geliģtirmek için kullanılır (Clark, 2008). Carner e göre öğrencilerin sosyal ve duygusal geliģimi, ailenin, okulun ve toplumun iģbirliği halindeki çabalarıyla gerçekleģecektir (O Neil, 1997: Akt: Villani ve Atkins, 2000). Toplum temelli öğrenme, yerel toplumun ihtiyaçlarını belirlemek ve toplumu desteklemek için öğrenci yeteneklerini merkeze almıģtır. Bu öğrenme yaklaģımında kendi toplumlarındaki sorunların belirlenmesinde, çözüm yollarının geliģtirilmesinde ve çözümünde, öğrenciler sorumluluk almaktadır. Öğrenciler ve öğretmenler toplum temelli öğretimin temel gücünü oluģtururlar. Aileler, toplum liderleri, vatandaģlar geliģimin, üretimin, uygulamanın ve toplum temelli öğretimin değerlendirmesinin önemli parçasını oluģturmaktadır. Bu kaynaģtırıcı etkileģim diğer insanlarda güven ve inanç oluģturmak için tasarlanmıģtır. Toplum temelli öğretim çeģitli problemlerin çözümü için okul ve toplum arasında iģbirliği gayretleri yaratmaktadır (Villani ve Atkins, 2000) Deneyimsel Öğrenme Deneyimsel öğrenme, öğrenen kiģinin bilgi, yetenek ve deneyimlerinden kazandıklarını yapılandırdığı bir süreçtir (Knapp, 2008). Deneyimsel öğrenmede, öğrenciler yaparak öğrenirler. Birçok yeni öğretim yaklaģımlarının deneyimsel öğrenme ile kuvvetli bağları bulunmaktadır. Aktif Öğrenme, ĠĢbirlikçi Öğrenme, Hizmet Odaklı Öğrenme bu yaklaģımlara örnek verilebilir (Boss, 1999). Deneyimsel öğrenmede, öğrenen kiģinin en iyi yaparak öğreneceği temel alınır. Bu Ģekilde deneyimsel öğrenme, kiģisel ve sosyal becerileri arttırmaktadır. Deneyimsel öğrenmede, öğrenmekte olan kiģiler sorumluluk alır, sorular sorar, problem çözer, deneyimlerinden anlamlar çıkarır. Eğitimcinin temel rolü, uygun deneyimleri planlamak, problemleri belirlemek, sınırları oluģturmak, güvenliği sağlamak ve öğrenmeyi kolaylaģtırmaktır (Knapp, 2008).

82 65 Kolb, bireylerin yaģadıkları çevrenin doğal bir sonucu olarak bazı deneyimlere sahip olduklarına ve bu deneyimleri farklı biçimlerde gözlemleyerek yansıttıklarına dikkat çekmekte, yansıtıcı gözlemlerin, ilke ve genellemelerin oluģmasında etkili olduğunu vurgulamaktadır. Bireyler, bu genellemeleri daha sonraki etkinliklerinde ve ileri düzeydeki öğrenmelerinde bir rehber olarak kullanmaktadır. Böylece bu süreç bir döngü biçiminde devam etmekte, yeni deneyimler kazanılmakta ve bu deneyimler sonraki öğrenmelerde yönlendirici rol oynamaktadır (Kolb, 1984; 2000; Whitcomb, 1999; Yoon, 2000; Akt: Gencel, 2006). Yer temelli öğretim, deneyimsel öğrenme ile yakından iliģkilidir. Öğrencilerin kendi deneyimleri ile öğrenmeleri hedeflenmektedir. Ancak yer temelli öğretimde, deneyimler geniģ ve küresel olmaktan ziyade özel ve yereldir Sürdürülebilir Kalkınma Ġçin Eğitim Sürdürülebilir bir geleceği oluģturmada sorumluluk üstlenmek için insanlara yetki vermeyi amaçlayan eğitici bir yaklaģımdır. Yer temelli öğretim çoğunlukla sürdürülebilir eğitimin ABD deki uyarlaması olarak görülmektedir (Clark, 2008). Çelik e göre (2006) sürdürülebilir kalkınma, dünyanın kıt olan kaynaklarını yok etmeden verimli bir Ģekilde kullanarak, belirli bir kesim için değil, bütün insanlık için adaleti ve fırsatı sağlayacak olan ekonomik geliģme demektir. Bununla beraber sürdürülebilir kalkınma, çevreye saygılı olurken insanların yaģam kalitesinin iyileģtirilmesi anlamına gelmektedir (Akt: Aydoğan, 2010; 8). Sürdürülebilir kalkınmanın çevre, toplum ve ekonomi olmak üzere, birbiriyle iç içe geçmiģ üç bileģeni bulunmaktadır (AlkıĢ, 2010). Sürdürülebilir kalkınma için eğitim eyleminin temel amacı; eğitim ve öğrenme Ģansına sahip her bireyin doğal kaynaklardan yararlanma ve sürdürülebilir bir yaģam biçiminin etkin kılınması konusunda bilgi sahibi olabilmesini sağlamaktır. Bu yolla, uzun dönemde bir toplumsal dönüģümün gerçekleģtirilmesi hedeflenmektedir (UNESCO, 2011).

83 66 Sürdürülebilir kalkınma için eğitim sürecinde, toplumu oluģturan bütün üyelerin ve kurumların aktif rol üstlenmeleri gerekmektedir. Sürdürülebilirlik herkesi ilgilendiren bir süreçtir. Sürdürülebilirlik, bugünkü üretim ve tüketim faaliyetlerimizi gerçekleģtirirken, alıģkanlıklarımızı, eģitlik, barıģ, insan hakları, doğal çevre ve kaynakların korunması gibi kavramlar çevresinde yeniden düģünmemizi gerektirmektedir (ġiģman, 2009). Türkiye'de Sürdürülebilir kalkınma için eğitim konusunda Milli Eğitim Bakanlığı Ġlköğretim Genel Müdürlüğü ve Çevre ve Orman Bakanlığı çeģitli çalıģmalar yapmaktadırlar. Ayrıca UNESCO Türkiye Milli Komisyonu Sürdürülebilir Kalkınma Ġçin Eğitim konusunda bir komite oluģturmuģ, konunun teknik ve politika boyutlarının incelenmesi yönünde faaliyet göstermektedir (UNESCO, 2011). Ülkemizde Sürdürülebilir kalkınma için eğitime Eko-Okullar Projesi örnek verilebilir. Bu proje; okullarda çevre bilinci, çevre yönetimi ve sürdürülebilir kalkınma eğitimi vermeyi hedefleyen uluslararası bir projedir. Ülkemizde, Eko-Okul Projesinin ulusal koordinatörlüğünü, Türkiye Çevre Eğitim Vakfı (TÜRÇEV) yürütmektedir (Yapıcı, 2003). TÜRÇEV, Eko-Okullar Programını; ilköğretim okullarında çevre bilinci, çevre yönetimi ve sürdürülebilir kalkınma eğitimi vermek için uygulanan bir program olarak tanımlamaktadır. Katılımcı yaklaģımıyla okullardaki öğrenciler hem çevresel konularda bilgi edinirler, hem de ailelerini, yerel yönetimleri ve sivil toplum kuruluģlarını, çevresel konularda bilinçlendirmek için etkin rol alırlar. Yerel halkı ve yöneticileri bilinçlendirme çabaları ise öğrencilerde diyalog kurabilme becerilerini geliģtirmeyi ve iyi bir yurttaģlık eğitimini sağlar. Programın uygulanması, öğrencilere çevre konusunda olduğu kadar, yaģamları boyunca kullanacakları ve baģarılarını etkileyecek alıģkanlıklar kazandırır. Eko-Okullar Projesi ile öğrenciler (TÜRÇEV, 2011): Bir grup üyesidir ve yeni bir kimlik geliģtirir, Grup çalıģmasına alıģır katılımcı bir yapı oluģturur, Sorunları tanıma, çözüm üretme ve tartıģma becerisi geliģtirir, Ġnisiyatif kullanma, karar verme yeteneği geliģir, Plan yapma, rapor yazma becerisi geliģir, Tüketim alıģkanlıkları değiģir, savurganlık önlenir, Doğal kaynakları koruma bilinci geliģir.

84 COĞRAFYA DERSĠ ÖĞRETĠM PROGRAMI VE YER TEMELLĠ ÖĞRETĠM Coğrafya, içinde yaģadığımız yeri ve dünyayı anlama ve anlamlandırma çabamızı destekleyen bir bilimdir. Herhangi bir ortamda yaģamaya baģlayan insanlar, ortamın doğal özellikleri ile etkileģime girerek kültürler, sosyo-ekonomik ve politik sistemler geliģtirirler. Dünya üzerindeki yerlerin kendine özgü doğal ve beģeri özellikleri bulunmaktadır. Yerlerin doğal özellikleri, insan ve doğal ortam arasındaki etkileģimin, toplumsal organizasyonlar ve kültürel sistemlerin anlaģılması ve bireylerin bu anlayıģla donatılması, eğitim sistemlerinin günümüzdeki amaçlarındandır. Bu Ģekilde donanımlı bireylerin yetiģtirilmesinde coğrafya dersleri önemli bir role sahiptir. Bireylerin yaģadıkları yerde, doğal ve beģeri sistemleri bütüncül anlayıģla ele alan Coğrafya, günümüz dünyasını tanımaya, anlamaya yönelik bakıģ açısı geliģtirme imkânı sağlamaktadır. Ancak bu durum, özellikle zengin içeriği ve dinamikliği nedeniyle coğrafya dersi programlarının, günümüz dünyasına uygun olarak geliģtirilmesini zorunlu kılmaktadır. Ülkemizde 2005 tarihli Coğrafya Dersi Öğretim Programı (CDÖP), doğal ve beģeri sistemleri bütüncül bir anlayıģla ele alan, çağın gerektirdiği dinamikliğe sahip bir program olarak oluģturulmuģtur. CDÖP, Coğrafya dersi adı altında 9. sınıftan itibaren 12. sınıfa kadar her yıl okutulmak üzere planlanmıģtır. ÇalıĢmanın bu kısmında CDÖP amaç, içerik, ölçme ve değerlendirme bileģenleri açısından yer temelli öğretim yaklaģımı boyutundan değerlendirilecektir Amaçlar Bireyin yaģadığı yeri, ülkesini, dünyayı anlaması ve anlamlandırabilmesi coğrafya dersinin öncelikli amaçlarından biridir. CDÖP, okul içinde ve okul dıģında sağlanan öğrenme yaģantıları yoluyla, mekân üzerinde doğa ve insana ait sistemlerin iliģkilerini, etkileģimlerini fark eden, anlayan ve bu doğrultuda mekânı doğru ve etkin kullanarak, gelecekte sürdürülebilir bir Ģekilde devam ettirilmesini sağlayacak bilgi, beceri, değer ve tutumlara sahip bireyler yetiģtirmeyi amaçlamaktadır. Bu amaç genel olarak coğrafi bilinç kazandırma Ģeklinde ifade edilebilir. Coğrafi bilinç, doğal ve beģeri unsurları tanıma, koruma, sahiplenme ve geleceğe aktarma doğrultusunda yaģadıkları yerleri ve dünyayı bireyler için daha anlamlı hale getirmektedir. Coğrafya derslerinde coğrafi

85 68 bilinç kazanmada ilk adım yerel düzeyde atılmaktadır. Özellikle bireyin bulunduğu yer, öğrenme açısından uygun bir ortam oluģturmaktadır. Yer temelli öğretim yaklaģımı, bireyin yaģadığı yerde, günlük yaģamında deneyimler yoluyla edindiği bilgi ve becerilere dayanmaktadır. Bu nedenle coğrafya eğitiminde bireyin yaģadığı yere odaklanmak, öğrenmenin gerçekleģmesi, anlamlılığı ve kalıcılığı açısından önem taģımaktadır. Yer temelli öğretim yaklaģımı, bireyin deneyimleri yoluyla edindiği mevcut bilgi ve becerilerini, yere odaklanmıģ yeni deneyimler yoluyla zenginleģtirmektedir. Yer temelli öğretim yaklaģımında amaç; öğrencilerin içinde yaģadıkları yerin doğal ve beģeri sistemlerini tanımaları, anlamaları ve derslerde elde ettikleri bilgi ve beceriler ile yerel sorunlara ve problemlere çözüm önerileri geliģtirmelerini sağlayarak, öğrencilerde aidiyet duygusu ve bağlılık yaratmaktır. Bu doğrultuda CDÖP ile amaçlanan coğrafi bilinç geliģtirme, yer temelli öğretim yaklaģımı ile yerden baģlayacaktır. CDÖP, öncelikle öğrencilerin yaģadıkları yeri algılamalarını hedeflese de bir dünya algısı geliģtirmelerini de önemsemektedir (CDÖP, 2005). Çünkü dünya üzerindeki yerler birbirinden bağımsız ve izole değil, birbiriyle iliģki halindedir. Coğrafya eğitimi, öğrencilerin mekânı küresel ölçekte değerlendirebilmesi, küresel değiģim ve geliģmelerin yaģadıkları yer üzerindeki etkilerini anlamaları ve bunun sonuçlarını nasıl değerlendireceklerine dair bir bilinç geliģtirmelerini amaçlamaktadır. Yer temelli öğretimde, konuların öğretiminde çıkıģ noktasını yer oluģturmakta, ancak yerel ölçekte elde edinilen bilgi ve beceriler ulusal ve küresel düzeydeki durumlara transfer edilebilir niteliktedir. Öğrencilerin yerde, deneyimleri yoluyla kazandığı bilgi ve becerilerden yola çıkarak ulusal ve küresel bir senteze ulaģmaları hedeflenmektedir. Sobel e (1996) göre yer temelli öğretim, öğrencinin dünyasını yerden, yerelden baģlayarak geniģletebilir. Öğrenci öncelikli olarak evine, okuluna, daha sonra ise yakın çevresine, topluma, bölgeye ve daha ötesine odaklanır (Akt: Hutchison, 2004). Yer temelli öğretim sonucunda elde edilen bilgi ve beceriler, yerin daha iyi algılanmasını sağlamayı amaçlamaktadır. Dolayısı ile bu bilgi ve beceriler öğrencilerde küresel bir algı oluģumunu da destekleyecektir. Yer temelli öğretim bu özelliği ile CDÖP nin öğrencilerde dünya algısı geliģtirme amacını destekler niteliktedir.

86 69 Öğrencinin gündelik yaģamında, yaģadığı yerde kendi deneyimleri yoluyla öğrenmesini amaçlayan, yapılandırmacı öğrenme yaklaģımı doğrultusunda hazırlanan CDÖP de, yerin doğal ve beģeri özelliklerine göre ĢekillenmiĢ mevcut bilgi ve deneyimler de önem taģımaktadır. Öğrenci mevcut bilgi ve deneyimlerini, yenileriyle iliģkilendirerek öğrenir. Bu doğrultuda öğrencinin hâlihazırdaki bilgi ve deneyimlerini, yerde kazanacakları önemli deneyimlerle iliģkilendirerek öğrenmelerine yardımcı olacak yer temelli coğrafya eğitimi, bütüncül bir yaklaģımla, gerçek yaģamla iliģkilendirerek anlamlı öğrenmeler sağlayacaktır. Coğrafya, doğa ve insana ait unsurların özelliklerini ve etkileģimlerini incelemekte ve bir sentez olarak ortaya koymaktadır. Dolayısı ile diğer disiplinlerle bağlantı halindedir. CDÖP, bütüncül bir bakıģ açısı ile hazırlanmıģtır. Programın uygulanmasına iliģkin açıklamalarda, baģka bilim dalları ve disiplinlerin konularından örnekler ele alınarak karģılıklı etkileģimin hissettirilmesi, vurgulanması ve öğrencilerde çok boyutlu düģünebilme becerisinin geliģtirilmesi gerekliliği ifade edilmektedir (CDÖP, 2005). Bu doğrultuda etkili bir coğrafya eğitiminde yer temelli öğretimin rolü büyüktür. Yer temelli öğretimde, bireyin yaģadığı yere odaklanmıģ bir eğitim gerçekleģtirilmektedir. Bu nedenle o yerin doğal, kültürel, toplumsal, ekonomik özellikleri bütüncül bir bakıģ açısı ile değerlendirilir. Çünkü herhangi bir yerdeki bu özellikler birbiri ile iliģkilidir. Yer temelli öğretim, bütüncül bir bakıģ açısına sahip olması nedeni ile sadece coğrafya ile değil kazanımlar çerçevesinde ilgili diğer disiplinler yolu ile öğrencilerin olaylara ve durumlara çok yönlü bakabilmelerini sağlayacak ve çok boyutlu düģünme becerilerini geliģtirecek bir özeliğe sahiptir Ġçerik Öğrenme Alanları Coğrafya dersi öğretim programının çatısını coğrafi kavramlar, beceriler, tutum ve değerler ile bunlara ait kazanımları sağlayacak Ģekilde organize edilen Coğrafi Beceriler ve Uygulamalar, Doğal Sistemler, BeĢeri Sistemler, Mekânsal Bir Sentez: Türkiye, Küresel Ortam: Bölgeler ve Ülkeler, Çevre ve Toplum öğrenme alanları oluģturmaktadır (CDÖP,2005).

87 70 Öğrenme alanları öğrencilere kazandırılmak istenen coğrafi bilinci geliģtirecek nitelikte oluģturulmuģtur (Karabağ ve ġahin, 2007). Öğrenme alanları, dört yıllık ortaöğretim boyunca aynı kalmakta ve ders içeriğini oluģturan kazanımlardan meydana gelmektedir. Program, konu değil kazanım merkezli olarak hazırlanmıģ ve programda belirlenen kazanımların öğrenciler tarafından edinilmesi üzerine kurulmuģtur (Demirci,2006). Öğrenme alanları ile öğrencilere, doğa unsurları ile ilgili oluģum süreçleri, iliģkiler, karģılıklı etkileģim ve oluģan sistemler; beģeri faaliyetler, bunların oluģturduğu dokular, süreçler ve iliģkiler; yaģadığı alandan baģlayarak, bölgemiz, ülkemizin doğal ve beģeri sistemleri ve ülkemizin içinde bulunduğu jeopolitik ortamla ilgili coğrafi bilinç kazandırılması; dünyayı anlama ve anlamlandırabilmesi; ekoloji ve çevre konularında tutum ve değerler kazanmaları; bunların yanı sıra harita, tablo, grafik ve diyagram oluģturma ve yorumlama, gözlem, arazi çalıģmaları, zamanı algılama, değiģim ve sürekliliği algılama ve kanıt kullanma gibi coğrafi becerilerin kazandırılması amaçlanmaktadır (CDÖP, 2005). Öğrenme alanları coğrafya eğitiminin çok boyutlu ve bütüncül özelliğini yansıtacak nitelikte oluģturulmuģtur. Yer temelli öğretimde belirlenen amaçlara ulaģmada yer, doğa ve insan sistemleri açısından çok boyutlu ve bütüncül bir Ģekilde ele alınmakta, öğrenmeyi doğrudan yerden gerçekleģtirmektedir. Dolayısı ile yer temelli öğretim yaklaģımında içerik standart olmayıp, yere özel, güncel bir nitelik taģımaktadır. CDÖP nin belirlenmiģ bir konu sıralaması olmayan, böylece konuların oluģturulmasında, kazanımlar doğrultusunda güncele izin veren bir program niteliğinde olması, öğrenme alanlarının yeri sabit olmasına karģın kazanımlara göre serbest hareket etmeyi mümkün kılmaktadır. Program kazanımların gerçekleģtirilmesi koģulu ile öğrencinin yaģadığı, okulun bulunduğu yerin çevresel özelliklerinin derslere yansıtılmasına, ders içeriğinin yere özel bir Ģekilde oluģturulmasına, dolayısı ile yer temelli bir coğrafya öğretimine olanak sağlayacak niteliktedir. Bu doğrultuda CDÖP ile öğrencilerin farklı ölçeklerde yerler ile insan etkileģimlerini gözlemlemesi, inceleme ve araģtırması sağlanarak, mekânsal dokuları, süreçleri ve etkileģimleri kavraması, doğa ve insana ait unsurların yaģadığı yeri nasıl etkilediğini analiz edebilmesi ve kendisine ait bir yer/dünya algısı geliģtirmesi mümkün

88 71 olacaktır. Bu ise doğrudan yer temelli öğretim yaklaģımının amacını yansıtmaktadır. CDÖP, yere özel bir içeriğin oluģturulmasına fırsat veren yapısı ile yer temelli öğretim yaklaģımı doğrultusunda ve bu yaklaģımın amaçlarını gerçekleģtirecek bir program özelliği taģımaktadır Temel Öğeler Coğrafya Dersi Öğretim Programı nda kazanımlar, coğrafya eğitimi ile öğrencilerde beklenen bilgi, beceri, değer ve tutumu ifade eden cümleler Ģeklinde belirlenmiģtir (Karabağ ve ġahin, 2007). CDÖP, coğrafi bilgilerin öğrenilmesi yanında beceri, değer ve tutum geliģtirilmesini de hedeflemektedir. Beceriler, öğrencilerde, öğrenme süreci içerisinde kazanılması, geliģtirilmesi ve yaģama aktarılması tasarlanan kabiliyetlerdir (MEB, 2005). Coğrafya eğitiminin en iyi yolu, öğrencinin aktif olarak katılımı ile mümkündür. Böylece öğrenci, coğrafyanın bir bilgi yığını olmadığını anlayacak, günlük hayattaki mekâna bağlı birçok problemi çözme becerisi geliģtirecektir (TaĢ, 2008). Coğrafya Dersi Öğretim Programı nda; eleģtirel düģünme, yaratıcı düģünme, iletiģim ve empati, problem çözme, karar verme, bilgi teknolojilerini kullanma, Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma, giriģimcilik gibi genel becerilerin yanı sıra, coğrafya dersine ait; harita kullanma, gözlem, arazi çalıģması, coğrafî sorgulama, tablo, grafik ve diyagram hazırlama ve yorumlama, zamanı algılama, değiģim ve sürekliliği algılama ile kanıt kullanma becerisi yer almaktadır (CDÖP, 2011). Yer temelli öğretim yaklaģımı ile özellikle yerel çevre ve toplum içinde kendi deneyimleri ile öğrenen öğrencinin birtakım beceriler sergilemesi söz konusudur. Birincil ve ikincil kaynaklar üzerinde çalıģan öğrenciler çevrelerini gözlemlemekte, veri toplamakta, verileri çalıģmalarında kullanmakta, edindikleri bilgileri sorgulamakta, analiz etmekte, yeni sorular oluģturmakta, gözlem sonuçlarının kanıtlarını proje, fotoğraf sergisi, tablo, grafik, çizelgeler halinde somutlaģtırarak ya da orijinal kaynakları kullanarak arkadaģlarına, öğretmenlere ve toplum üyelerine sunabilmektedirler. Bulguların sunulması öğrencilerin iletiģim becerilerinin geliģmesini de sağlamaktadır. CDÖP de kazanımlar ile belirlenmiģ becerilerin, yer temelli öğretim yaklaģımı yoluyla öğrencilerin yaģadıkları yerde gerçekleģtirecekleri öğrenme

89 72 deneyimleri sonucunda kazanılması mümkündür. Yer deneyimleri ile öğrenciler, yaģadıkları yer ile ilgili çevresel ve toplumsal konuları daha iyi ve kolay analiz edebilmekte, tutarlı kararlar verip çözüm üretebilmektedirler. Yerel ortamda edinilmiģ bu beceriler, öğrencilerin mekânı yerel ve küresel boyutta değerlendirebilmesini, analiz edebilmesini sağlayarak dünya algısı oluģturmasına da yardımcı olacaktır. Coğrafya Dersi Öğretim Programı nda, becerilerin yanı sıra değer öğretimi de pekiģtirilmiģtir. Eğitimin amaçlarından birisi de belli değerlere sahip bireyler yetiģtirmektir. Değerler, bireyin çevresiyle etkileģimi sonucunda içselleģtirdiği ve davranıģlarını yönlendiren standartlar olarak tanımlanabilir. Değerler insan davranıģlarını yönlendirerek toplumsal baskıya gerek kalmaksızın davranıģa dönüģmektedir (AkbaĢ, 2004). Değerler öğrenme yoluyla edinilmektedir. Ancak değer öğretimi kuru bilgiden ibaret değildir. Bilgi, duygu ve davranıģın bir arada olmasını gerektirmektedir. Bireylerin değer kazanımı eylem ve davranıģlarına yansımalı, değerlerin içselleģtirilmesi sağlanmalıdır (Kan, 2010). Bu nedenle değerler eğitiminde kullanılacak yöntemler yaģantı merkezli, üründen çok sürece önem veren ve uygulama ağırlıklı olmalıdır. Değer öğretiminde yaparak yaģayarak öğrenme, model olma, gözlem fırsatları verme, filmler izletme gibi yöntem ve teknikler kullanılmalıdır. (YeĢil ve Aydın, 2007). CDÖP, dayanıģma, hoģgörü, bilimsellik, sevgi, saygı, duyarlılık, vatanseverlik, barıģ, estetik ve sorumluluk gibi değerlerle mekânsal özelliklerin korunması, yaģatılması ve geliģtirilmesine hizmet etme bilinci kazandırarak, öğrencilerde doğa ve insana yönelik tutumların geliģtirilmesini amaçlanmıģtır (Karabağ ve ġahin, 2007). Coğrafya eğitiminde değerlerin öğretilmesinde, yaparak yaģayarak öğrenme durumlarının sağlanmasında, yerel uygulamalar önemli ve değerli fırsatlar sağlamaktadır. Bu doğrultuda yer temelli bir öğretim belli değerlerin öğretilmesi ve davranıģa dönüģtürülmesini destekleyecektir. Yer temelli öğretim, değer odaklı bir yaklaģım özelliği göstermektedir. Yer temelli öğretim ile öğrenciler; bir arada çalıģmayı, birbirlerine saygı duymayı, bilgi ve becerileri paylaģmayı öğrenirler. Yer temelli öğretim öğrencilerin; farkındalık, gönüllülük, duyarlılık, ilgili ve katılımcı vatandaģlık geliģtirmelerini sağlamaktadır. Buradan hareketle, bireylerde doğa ve toplum bilinci oluģturarak yer bağlılığının

90 73 geliģtirilmesini amaçlamaktadır. Bağlılık beraberinde sorumluluğu getirmektedir. Yer temelli öğretim yaklaģımı ile yaģadıkları yerlere bağlılık duyan, sorumluluk bilinciyle mekânsal özelliklerin korunması, yaģatılması ve geliģtirilmesine hizmet eden bireylerin yetiģtirilmesi sağlanarak, hem bireylerin hem de toplumun hayat kalitesinin yükseltilmesi hedeflenmektedir. Dolayısı ile CDÖP ile öğrencilerde geliģtirilmesi düģünülen doğa ve insana yönelik değer ve tutumları, yer temelli öğretim yaklaģımı ile kazandırmak mümkündür Etkinlikler Öğrenme ve öğretme sürecinde ne öğretileceği öğretim programları ile belirlenirken, öğrenme ve öğretmenin nasıl gerçekleģeceği çeģitli yöntem ve teknikleri içeren etkinlikler yolu ile ortaya çıkmaktadır. Etkinlikler, bir konunun öğrenilmesine yönelik olarak, öğretmen ya da öğretmen ile öğrenciler tarafından öğrenme ilkelerine uygun Ģekilde planlanan, içeriğinde çeģitli yöntem ve tekniklerin yer aldığı üst düzey düģünme becerileri de dâhil, çeģitli becerilerin kullanılmasını gerektiren (Özür, 2010), öğrencinin aktif olmasını sağlayan faaliyetlerdir. Etkinlikler sınıf içi ve sınıf dıģı olmak üzere iki kısımda değerlendirilebilir. CDÖP, öğretim sürecinde farklı yöntemlerin uygulanmasına imkân veren, etkinlik merkezli yani aktif öğrenmeye dayalı bir program özelliği göstermektedir. CDÖP, genel olarak yaģamda ihtiyaç duyulan coğrafyanın, öğrenci merkezli, öğrencinin okul içi ve dıģında uygulama, araģtırma, gezi-gözlem ve deney gibi etkinliklerle aktif olmasını sağlamaya yönelik hazırlanmıģtır (Demirci, 2006). Coğrafya dersinde gerek sınıf içinde gerekse sınıf dıģında gerçekleģtirilecek etkinliklerin birincil bilgi kaynaklarına dayanması, öğrenmeyi öğrenci deneyimleri ile iliģkilendirerek bilgi kazandırmanın yanı sıra beceri, değer ve tutum geliģtirmeye yönelik olarak planlanması önem taģımaktadır. Öğrenmenin öğrencinin hayatı ile iliģkili olması, anlamlı ve kalıcı öğrenmelerin gerçekleģebilmesi için kabul görmüģ bir durumdur. Özellikle öğrencinin aktif bir Ģekilde deneyimleri yoluyla, yaģadığı yerdeki çevresel ve toplumsal hayatı ile bağlantı kurduğu bir öğretim yaklaģımı daha etkili olacaktır. Yer temelli öğretimde öğrenciler gerçek uygulamalar ve uygulamaların sonuçları ile gerçek yaģam etkinliklerine dâhil edilir. Bu Ģekilde öğrenme faaliyetleri ile anlamlılık yaratılır. Bu durum, öğrencilerin

91 74 yaģantılarında anlam bulan bir süreç oluģturmaktadır. Özellikle coğrafya derslerinde yakın çevre ve bireyin içinde yaģadığı yerin coğrafi özelliklerine yer verildiğinde öğrenci açısından ders anlam kazanacak, derse yerel unsurları katan etkinlikler öğrencilerin ilgisini ve merakını arttırarak aktif bir katılım sağlayacaktır. Arazi çalıģmaları, çeģitli harita, grafik uygulamaları ve projeler yolu ile okulun içinde bulunduğu yerin çevresel özelliklerini (fiziki ve beģeri unsurlar) yansıtacak etkinlikler coğrafya eğitiminin yaģamla iliģkilendirilmesini sağlayacak, bilginin yanı sıra genel ve coğrafi beceriler ile değer kazanımını da gerçekleģtirecektir. Yer temelli öğretimde gerçekleģtirilen etkinliklerin bir diğer özelliği ise, etkinliklerin gerçekleģtirilmesi sürecinde aile ve toplum üyelerinin de sürece dâhil edilmesi, okuldaki etkinliklere katılımının sağlanmasıdır. Eğitimin paydaģları arasındaki bu etkileģim, eğitim sürecindeki etkinliklere katılım ve destekleri, okul ve toplum arasındaki iģbirliğini arttıracak, yerel sorunların çözümünde ortaklaģa çalıģılarak sosyal sorumluluk bilincinin geliģmesine yol açacaktır. CDÖP bu açıdan değerlendirildiğinde, topluma ve doğal çevreye duyarlı, sürdürülebilir bir geliģim sorumluluğuna sahip, bilinçli bireyler yetiģtirilmesine olanak sağlayan bir program niteliği taģıması ile gerçekleģtirilecek yer temelli coğrafya etkinlikleri yoluyla toplumsal geliģmeye katkı sağlamada önemli bir role sahip olacaktır Ölçme ve Değerlendirme Ölçme ve değerlendirmenin temel iģlevi, öğrencinin öğrenmesini geliģtirmek, desteklemek, öğretimin etkililiğini arttırmaktır. Ölçme ve değerlendirme eğitim sürecinin önemli bir parçası olup, eğitim ve öğretim sürecinin sürekli olarak izlenmesi, her aģamasında ortaya çıkan sorunların tespit ve düzenlenmesi imkânını verir (CDÖP, 2005). CDÖP, bireysel farklılıkları dikkate alan öğrenci merkezli bir program özelliği taģıdığı için, öğrenme sürecinde öğrencileri değerlendirmek amacıyla farklı değerlendirme yöntemlerinin kullanımını gerektirmektedir. Değerlendirmede sadece öğrenme ürünü değil, öğrenme süreci de değerlendirilmelidir. Bu Ģekilde yapılan değerlendirme öğrencinin edindiği bilgi ve becerilerin farkına varmasını, öğretmenin

92 75 öğrencileri daha iyi tanımasını sağlayarak, öğrenme sürecinin düzenlenmesinde geliģtirici bir rol oynar. Programda öğrenme sürecini destekleyecek, bireysel farklılıkları dikkate alan çeģitli değerlendirme araç ve yöntemlerine yer verilmiģtir. CDÖP de değerlendirme araç ve yöntemleri; gözlem, performans ödevleri, görüģmeler, öz değerlendirme ölçekleri, öğrenci ürün dosyaları (portfolyo), projeler, posterler, tutum ölçekleri, kavram haritaları çoktan seçmeli, eģleģtirmeli, boģluk doldurmalı, açık uçlu sorulardan oluģan testlerden oluģabilmektedir (CDÖP, 2005). Yer temelli öğretim, CDÖP de belirtildiği gibi öğrencilerin bilgi, beceri, değer ve tutumlarını sergileyebilmeleri, kendi yeterliklerini ve ihtiyaçlarını belirlemeleri, öğretmenin öğrencileri daha iyi tanıyabilmesi ve bu doğrultuda öğrenme sürecini yönlendirebilmesi için farklı değerlendirme araç ve yöntemlerine yer vermektedir. Fly a (2010) göre yer temelli öğretimde iki Ģekilde değerlendirme yapılabilir. Bunların ilki geleneksel değerlendirme yöntemlerini kullanmaktır. Ġkinci bir değerlendirme ise yeterlik temelinde bir model olabilir. Bu yeterlikler standart sınavların yanı sıra, öğrencilerin doğrudan gösterdiği performans, öz-değerlendirme formları, öğretmenler tarafından öğrencilerle ilgili yazılmıģ notlar ve öğrenci çalıģma örneklerinin yer aldığı portfolyolar yoluyla değerlendirilebilir. Performansa dayalı çalıģmalar, sunumlar, sergiler, gözlem, öğrencilerle sohbet, özdeğerlendirme, ürün dosyaları (portfolyo) ve projeler öğrencileri değerlendirme stratejileri olarak amaçlara ya da eğitsel ihtiyaçlara göre seçilebilmektedir. Süreç boyunca yapılan değerlendirmelerden elde edilen bilgi, öğrenme faaliyetlerini planlamak ve düzenlemek, öğrenci ihtiyaçlarını fark etmek ve baģarıyı desteklemek için kullanılır.

93 YER TEMELLĠ ÖĞRETĠM VE COĞRAFYA ÖĞRETMENĠNĠN ROLÜ Eğitim-öğretim faaliyetlerinin en önemli unsuru öğretmendir. Eğitimde gerçekleģtirilen reformlar öğrenci merkezli öğretim ortamlarının oluģması sonucunu doğurmuģ, öğrenci merkezli öğretim ortamlarında öğretmenden beklenen roller değiģmiģtir. Öğretmenler artık bilginin taģıyıcısı ve aktarıcısı olmaktan çok öğrenmeyi kolaylaģtıran, öğrencilerin yaģam boyu öğrenme becerileri kazanmalarına rehberlik eden profesyoneller olarak görülmektedir (Gençtürk ve Sarpkaya, 2009). Bilginin pasif tüketicisi olma yerine, araģtıran, sorgulayan ve bilgiyi yapılandıran öğrencilerin yetiģmesi için öğretmenlerin alan bilgisi yanında öğretim yöntem ve tekniklerinde yeterli olması, öğrenci farklılıklarına göre öğretim ortamını düzenleyebilmesi Ģarttır. Aksi takdirde öğretmen, farklı öğretim yöntemleri kullanmadan sahip olduğu bilgiyi öğrenciye aktaran, öğrenci ise pasif olarak, aktarılan ve anlamlandıramadığı bilgileri isteksizce ezberleyen rollerde olacaktır. CDÖP, içerik belirleme, öğrenme ortamını hazırlama, farklı öğretim yöntemlerini kullanma açısından öğretmen ve öğrenciye sorumluklar yükleyerek, öğretmenin rolünde değiģime yol açmıģtır. Öğretmen rollerindeki bu değiģim öğretmenlerin faklı bilgi ve becerilere sahip olmalarını gerektirmektedir. Dolayısı ile öğretmenin, programı gerçekleģtirecek yeterliliğe sahip olması eğitimin kalitesini arttıracaktır. Coğrafya eğitiminin amaçlarını gerçekleģtirmesi ancak iyi yetiģmiģ öğretmenlerle mümkün olur. Bu nedenle coğrafya öğretiminde öğrencilerin bilgi, beceri, değer ve tutum kazanmalarını sağlayacak olan öğretmenlerin nasıl yetiģtirilmesi ve hangi yeterliliklere sahip olması gerektiği son derece önemlidir. Çünkü coğrafi bilinç kazandırılması alanında ihtisaslı coğrafya öğretmenleri ile sağlanabilir (Karabağ, 2007). CDÖP deki etkinlikleri gerçekleģtirecek coğrafya öğretmenlerinin yeterlilikleri etkin ve kalıcı bir öğrenmenin gerçekleģtirilmesi bakımından önem taģımaktadır. Özellikle coğrafi bilinç oluģturma sürecinde öğretmenlerin yer temelli öğretim yaklaģımını kullanma becerisine sahip olmaları alan yeterlilikleri açısından gereklidir. Yer temelli öğretimi kullanan bir coğrafya öğretmeninin alan yeterlilikleri açısından birtakım performans göstergeleri sergilemesi gerekmektedir. Bu performans göstergeleri Coğrafya Öğretmeni Özel Alan Yeterlilikleri raporunda da yer almıģtır.

94 77 Coğrafya Öğretmeni Özel Alan Yeterlikleri 26 Ocak 2011 tarihli belge ile yürürlüğe konulmuģtur. Buna bağlı olarak alan eğitimi bilgisi kapsamında coğrafya öğretmeninin yer temelli öğretimi kullanabilme yeterliğine iliģkin performans göstergeleri Ģu Ģekilde ifade edilmiģtir: Eğitim-öğretim sürecinde yerel coğrafi Ģartları uygulamalarında kullanır. Yakın çevreden baģlamak üzere coğrafi gezi ve gözlemler yapar. Coğrafya ile ilgili sivil toplum kuruluģlarının faaliyetlerine katılır. Coğrafya ile ilgili etkinliklere toplumsal katılımı sağlar. CDÖP, kazanımların gerçekleģmesi için öğretim ortamlarının hazırlanması, konuların, yöntemlerin ve materyallerin seçimi konusunda öğretmene yetkinliğini kullanma imkânı tanımaktadır (Karabağ, 2007). Böylece öğretmenler, yer temelli öğretim yaklaģımının gerektirdiği gibi öğrencinin aktif olduğu, yerel coğrafi Ģartlara yönelik çeģitli etkinlikler planlayabilecektir. Yer temelli öğretim yaklaģımında eğitimin büyük kısmı sınıf dıģında gerçekleģmektedir. Özellikle arazi çalıģmaları ve yakın çevre gözlemleri yer temelli öğretim yaklaģımının esasını oluģturmaktadır. Buna bağlı olarak öğretmenlerin yeterliliği açısından, öğretmenlere arazi çalıģmaları konusunda bilgi sağlayacak, öğrencileri ile birlikte etkili çalıģmalar düzenlemeleri için beceriler kazandıracak ve sınıf dıģındaki yerel kaynakları ve konuları kullanabilmelerine yardım edecek hizmet içi eğitimin gerekliliği önemli bir konu haline gelmiģtir. Öğretmenlerin yerel coğrafi Ģartları uygulamalarında kullanabilmek için gerçekleģtirecekleri arazi çalıģmaları, yaģanılan yerleģim biriminin özelliğine göre farklılık gösterebilmektedir. Arazi çalıģmaları sadece yerin doğal özellikleri boyutu ile sınırlandırılmamıģ, toplumsal özellikleri boyutunu da içermektedir. CDÖP, öğretmenlerin yer temelli uygulamalarında gerçekleģtirebilecekleri arazi çalıģmalarını konunun özelliğine göre doğal özellikler, tarımsal alanlar, kültürel unsurlar, konut alanları, ticaret merkezleri, sanayi kuruluģları gibi farklı özelliklere sahip alanlara gerçekleģtirilmesine olanak sağlayan bir program özelliğindedir. Öğretmenlerin etkinliklere toplumsal katılımı sağlaması, toplum üyeleri ve sivil toplum kuruluģları ile iģbirliği halinde olması, okul ve toplum arasındaki etkileģimi

95 78 geliģtirerek, okulun toplumsal geliģime katkı sağlamasına, aynı zamanda okulun toplumsal değerinin artmasına olanak sağlayacaktır. Bu Ģekilde okullar sadece bilgi aktaran kurumlar değil, bugünü değerlendirmede ve geleceği tasarlamada etkin bireylerin yetiģmesinde önemli bir toplumsal kurumlar haline dönüģecektir. Öğrencilerin yaģadıkları yere karģı farkındalıklarının arttırılması, sorunların çözümünde aktif rol almalarını sağlayacak bu etkileģim, içinde yaģadığı toplumu tanıyan, toplumun ihtiyaç ve beklentilerine cevap verebilecek yeterliliklere sahip coğrafya öğretmenleri ile mümkün olacaktır. Öğretmenlerin alan bilgisi açısından yeterlilikleri, kullanacakları yöntem ve yaklaģımlarda bilgi ve beceri sahibi olmaları ve uygulama aģamasındaki rolleri, yer temelli coğrafya eğitimi açısından önem taģımaktadır. CDÖP, öğretmenlerin deneyimleri ve yaratıcılıklarını kullanarak öğrenci merkezli çeģitli etkinlikler hazırlamalarına, öğrencilerin yaģadıkları yerde gerçek öğrenme deneyimleri edinmelerine olanak sağlamaktadır. CDÖP, bu bakımdan yer temelli öğrenmeye gerçekleģtirmesine imkân veren yapısı ile öğretmenlerin sorumluluğunu arttırmakta ve daha donanımlı olmalarını gerektirmektedir. Coğrafya eğitimi açısından gerek sınıfta gerek sınıf dıģında yerel anlamda coğrafi bilinç oluģturabilmek için özellikle öğretim programının uygulayıcısı olan öğretmenlerin bu çalıģmaları yönlendirebilecek yeterliliğe sahip olmaları ve kendilerine güvenmeleri gerekmektedir. Öğretmenlerin, yer temelli uygulamaları gerçekleģtirecek ve geliģtirecek, aynı zamanda CDÖP nin de önemsediği yeterliliklere sahip olması ve hizmet içi eğitimle desteklenmeleri, yer temelli öğretim uygulamaları ile öğrencilerin çeģitli bilgi, beceri ve değerleri kazanmalarında önemli fırsatlar sağlayacaktır. Yer temelli öğretimin gerçekleģtirilmesi aģamasında öğretmenler bir takım engellerle karģılaģılacaktır. Ancak engellerin aģılması için öğretmenlerin bu konuda eğitilmesi, yönetimin destekleyici olması, aile ve toplumun destekleyici rolü, yer temelli coğrafya eğitiminin baģarısını önemli ölçüde etkileyecektir.

96 COĞRAFYA DERSĠ KAZANIMLARI ĠÇĠN ÖRNEK YER TEMELLĠ ÖĞRETĠM UYGULAMALARI YerleĢim Biriminin Doğal ve Kültürel Miras Öğeleri Ülkemiz doğal ve kültürel miras öğeleri yönünden büyük bir zenginliğe sahiptir. Bu zenginliğin korunması ve geleceğe aktarılmasında bu değerlerin koruma ve yaģatılmasına yönelik bilincin geliģtirilmesi Ģarttır. Ġnsanın varlığını devam ettirebilmesi, doğanın devamlılığına bağlıdır. Çünkü insan doğanın bir parçasıdır. Doğa ile insanın etkileģimi, insanın kimliğini belirleyen kültürel değerlerin ortaya çıkmasında etkili olmuģtur. YaĢadıkları yeri bireyler için anlamlı kılan unsurların baģında, yerin doğal ve kültürel özellikleri gelmektedir. Yeri oluģturan doğal ve kültürel unsurlar, bireyleri yere bağlayan, yerin kimliğinin, dolayıyla paralel olarak bireyin kimliğinin de oluģmasında etkili unsurlardır. Bu nedenle doğal ve kültürel mirasın korunması insan varlığının devamlılığı ve anlamlılığı için Ģarttır. Jeolojik, jeomorfolojik alanlar, sulak alanlar, belli bir yere özgü hayvan ve bitki türlerinin bulunduğu alanlar doğal miras alanları olarak kabul edilmektedir. Kültürel miras ise, bir toplumun üyelerine ortak geçmiģlerini anlatan, aralarındaki dayanıģma ve birlik duygularını güçlendiren, doğadan yararlanarak var ettiği bir hazinedir (ÇEKÜL, 2011). Kültürel miras unsurları somut ve somut olmayan kültürel miras olarak iki kısımda değerlendirilmektedir. Somut kültürel mirasa tarihi ve kültürel yerler örnek verilebilir. Somut olmayan kültürel zenginlikler ise: bayramlar, halk oyunları, çocuk oyunları, geleneksel el sanatları, geleneksel giyim, mutfak kültürü, geleneksel sporlar ve oyunlar, yerel halk müziği, atasözleri ve deyimler Ģeklinde örneklendirilebilir. AMAÇ: Öğrencilerin yaģadıkları yerin doğal ve kültürel zenginliklerinin farkında olması, sahip çıkma ve koruma yoluyla sorumluluk bilinci geliģtirmesi ve yerel kimliğin oluģmasını sağlamak.

97 80 Doğal Mirasın Belirlenmesi, Tanınması ve Korunmasına Yönelik Uygulamalar Doğal mirasın belirlenmesi, tanınması ve korunmasına yönelik uygulamalar Ģu Ģekilde belirtilebilir. 1. Doğal mirasın belirlenmesi için arazi çalıģmalarının düzenlenmesi, 2. Arazi çalıģmaları sırasında doğal zenginliklerin fotoğraflarının çekilmesi, 3. Doğal miras unsurlarının GPS kullanılarak konumlandırılması ve haritalanması (imkânlar doğrultusunda CBS kullanılması), 4. Bitki ve toprak numunelerinin alınması, numune alınan yerlerin GPS ile konumlarının belirlenmesi ve haritalanması (imkânlar doğrultusunda CBS kullanılması), 5. Çevre korumaya yönelik bilinçlendirme projelerinin geliģtirilmesi Etkinlik 1 Sınıf: 9. Sınıf Süre: 4 ders saati, 1 gün (gezi) Öğrenme Alanı: Mekânsal Bir Sentez: Türkiye Kazanımlar: C.9.1. YaĢadığı yerleģim biriminin coğrafi özellikleri hakkında çıkarımlarda bulunur. Beceriler: Harita becerisi, Gözlem becerisi, Sorgulama becerisi, Arazi çalıģma becerisi, Kanıt kullanma becerisi Kaynaklar ve Materyaller: Alana ait topografya haritası, GPS cihazı, makas, numuneler için çanta, not defteri Öğretim Süreci: 1. YerleĢim biriminin doğal özelliklerinin belirlenmesi amacıyla bir arazi çalıģması planlanır. 2. Arazi çalıģması sırasında belirlenen yerlerde fotoğraf çekimi yapılır. 3. Fotoğraf çekiminin yapıldığı yerlerin GPS cihazı ile koordinatları belirlenir. 4. BelirlenmiĢ noktalardan toprak ve bitki numuneleri alınır, fotoğrafları çekilir. Numunelerin alındığı yerlerin konumları GPS cihazı ile belirlenir. 5. GPS verilerinden yararlanarak toprak ve bitki örtüsünün dağılıģına iliģkin harita çizim çalıģmaları gerçekleģtirilir (olanak varsa CBS kullanılır). 6. Bitki numuneleri preslenir. PreslenmiĢ bitkiler ve fotoğraflarından yararlanarak yerel bitki örtüsü kitabı oluģturulur.

98 81 7. YerleĢim yerine ait fotoğraflar Google Earth programına yüklenir. 8. Öğrencilerin topladıkları bilgiler ve fotoğraflar, haritalar raporlaģtırılır. 9. Sınıfta ve okulda sunumu yapılır. 10. Fotoğraflardan yararlanarak toplum üyelerine açık bir sergi oluģturulur. Etkinlik 2 Proje: Eko-YaĢam Kazanımlar: D Farklı atık türlerini çevre ve insan sağlığına etkileri açısından değerlendirir. D Çevre ve insan sağlığı açısından atıklardan korunma yöntemlerini sorgular. Konular: Atıklar Temel kavramlar: Atık, Geri dönüģüm Beceriler: Sorgulama becerisi, yorumlama becerisi, araģtırma-inceleme gezisi, tablo, grafik, diyagram oluģturma ve yorumlama becerisi Değer ve Tutumlar: Farkındalık, Duyarlılık, Sorumluluk Projenin Amacı: Atıkların çevreye etkilerinin değerlendirilmesi, öğrencilerde ve toplumda geri dönüģüm bilincinin geliģtirilmesi Proje Soruları: 1. Atıkların çevreye etkileri nelerdir? 2. Geri dönüģüm nedir? 3. Geri dönüģümün amaçları nedir? 4. Geri dönüģümün önemi nedir? 5. Geri dönüģebilen maddeler nelerdir? 6. Geri dönüģüm sistemi nasıl çalıģır? Ġrtibata geçilecek kurumlar: Atık Yönetimi Dairesi BaĢkanlığı Belediyeler Çevre Koruma ve Ambalaj Atıkları Değerlendirme Vakfı (ÇEVKO) Tüketici ve Çevre Eğitim Vakfı (TÜKÇEV) Geri DönüĢüm Tesisleri (Lisanslı Firmalar) Proje Takvimi: 3 Ekim Mart 2012

99 82 Süreç Hazırlık: 1. Diğer branģlardan da öğretmenlerin yer aldığı bir koordinatör ekibin kurulması, 2. Proje kapsamındaki öğrencilerin belirlenmesi, 3. Öğrencilerin uygulamalar için gruplara ayrılması. Uygulama: 1. Geri dönüģümün amaçları ve önemine iliģkin seminer düzenlenmesi, 2. Geri dönüģüm tesisine gözlem gezisi düzenlenmesi, 3. Geri dönüģüm için toplanacak atıkların belirlenmesi (Kâğıt, Plastik, Cam, Metal kutu, Elektronik atık, Atık yağ). 4. Geri dönüģüme iliģkin broģür, poster ve afiģ hazırlanması 5. Bilgilendirme ve bilinçlendirme amaçlı olarak broģürlerin dağıtılması ve poster ve afiģlerin çeģitli yerlere asılması, 6. Atık maddeler için toplama noktaları ve toplama materyallerinin (atık kumbarası, atık madde toplama kutuları) oluģturulması 7. Atık maddelerin toplanması, 8. Geri dönüģüm tesislerine gönderilmesi, 9. Proje raporu hazırlanması ve bu raporda proje ile ilgili tüm aģama ve aktivitelere ayrıntılı olarak yer verilmesi, 10. Proje ile ilgili genel değerlendirmenin yapılarak araģtırma sorularının cevaplanması, 11. Proje sahasındaki atık toplama ve geri dönüģüm ile ilgili ileriye yönelik çalıģmaların planlanması, 12. Okul web sitesinde proje ve yapılan etkinliklerle ilgili duyuruların yapılması, 13. Proje sonuçlarının seminer Ģeklinde toplum üyelerine sunulması, 14. Proje sonuçlarının Çevre Bakanlığı, Belediyeler, Sivil toplum kuruluģları, yerel medyaya iletilmesi.

100 83 Kültürel Mirasın Belirlenmesi, Tanıtılması ve Korunmasına Yönelik Uygulamalar Kültürel mirasın belirlenmesi, tanıtılması ve korunmasına yönelik uygulamalar Ģu Ģekilde örneklendirilebilir: 1. Kültürel zenginliklerin tanıtılması amacıyla gezi düzenlenmesi, 2. Gezi sırasında kültürel zenginliklerin fotoğraflarının çekilmesi ve sergi oluģturulması, 3. Kültürel miras öğelerinin haritalandırılması (imkânlar doğrultusunda CBS kullanılması), 4. Kültürel zenginliklere yönelik broģür, poster ve afiģ hazırlanması, 5. Tarihi ve kültürel yerlerin çevresinin temizlenmesi, 6. Somut olmayan kültürel değerlerin tespit edilmesi, 7. Toplumdaki kaynak kiģilerle görüģme yoluyla somut olmayan kültürel mirasın belgelenmesi. Etkinlik 3 Proje: Halk Takvimini OluĢturuyoruz Kazanım: C Ġklime ait kanıtlardan yararlanarak Türkiye de görülen iklim tiplerinin özellikleri hakkında çıkarımlarda bulunur. Süre: 2 hafta Kaynak ve Materyaller: Toplumdaki kaynak kiģiler, yerleģim birimine ait sıcaklık ve yağıģ verileri, saatli maarif takvimi Temel Kavramlar: Halk takvimi, Ġklim, Hava durumu, Sıcaklık, YağıĢ Beceriler: Harita okuma becerisi, sorgulama becerisi; tablo, diyagram, grafik oluģturma ve yorumlama becerisi, zamanı algılama becerisi, değiģim ve sürekliliği algılama becerisi, kanıt kullanma becerisi. Proje Amacı: OluĢtukları doğal ve kültürel ortamın ürünleri olan halk takvimleri yoluyla toplumun kültürel mirasının tanıtılması ve geleceğe aktarılmasını sağlamak. Proje Soruları: 1. Halk takvimine göre mevsimlerin baģlangıç ve bitiģ dönemleri ne zamandır? 2. Halk takvimine göre ay ve günler farklı Ģekillerde isimlendirilmiģ midir? 3. Halk takvimine göre iklime iliģkin bilgiler hangi gözlemler sonucunda ortaya çıkmıģtır?

101 84 4. Halk takvimine göre belirlenmiģ ekonomik faaliyetler dönemleri ve geleneksel kutlamalar hangileridir? 5. YerleĢim biriminin sıcaklık ve yağıģ özellikleri nelerdir? 6. Halk takvimi ile yerleģim biriminin sıcaklık ve yağıģ özellikleri uyumlu mudur? Hazırlık: 1. Halk takviminin doğal özellikler ile toplum etkileģimine bağlı olarak uzun yıllara dayanan deneyimler sonucunda oluģtuğu, oluģumunda coğrafi özelliklerin etkili olduğu belirtilir. 2. Halk takvimlerinde iklim koģulları ve mevsimlerin özelliklerine bağlı olarak yıl içinde belli dönemlerin oluģturulduğu, ay ve günlerin miladi takvimden farklı isimlendirilebileceği belirtilir. 3. Halk takvimine göre belirlenmiģ dönemler hakkında genel bilgi verilir (Yaz ve kıģ baģlangıcı, önemli tarihler ve bu tarihlerde gerçekleģtirilen ekonomik faaliyetler ve kutlamalar). Uygulama: 1. Öğrencilerden aile büyükleri ve yerleģim birimindeki yaģlı bireylerle görüģerek: Yıl içinde sıcaklık ve yağıģ koģullarına göre belirlenmiģ belli dönemler, Farklı gün ve ay isimleri, Halk takviminin oluģmasında etkili olan gözlem örneklerini (bitki ve hayvanların gözlemlenmesi), Buna bağlı olarak gerçekleģtirilen kutlama, ekonomik faaliyetlerin tarihleri, Deneyimler sonucunda oluģturulan yerel deyim ve atasözleri örneklerini toplamaları istenir. 2. YerleĢim biriminin son 10 yıla ait sıcaklık ve yağıģ bilgileri ile ilgili tablo ve grafikler oluģturulur ve görüģmeler sonucunda sıcaklık ve yağıģ ile ilgili elde edilen halk takvimi dönemleri ve dönemsel özellikleri ile karģılaģtırılarak uyumlar, farklılıklar belirlenir. Farklılıkların sebepleri üzerine tartıģılır. 3. Elde edilen verilerden ve saatli maarif takviminde yararlanılarak mevsimlerin baģlangıç ve bitiģ dönemleri ve buna göre belirlenmiģ ekonomik faaliyetlere iliģkin bir halk takvimi oluģturulur.

102 85 BÖLÜM 3 YÖNTEM Bu bölümde araģtırmanın modeli, evren, örneklem, verilerin toplanması, verilerin analizine iliģkin açıklamalara yer verilmiģtir ARAġTIRMANIN MODELĠ Bu çalıģma coğrafya eğitiminde yer temelli öğretim yaklaģımına iliģkin öğretmen görüģlerinin belirlenmesi amacına yönelik hazırlanmıģ ölçme aracına dayalı tarama modelinin kullanıldığı betimsel bir araģtırmadır EVREN VE ÖRNEKLEM AraĢtırmanın evreni Ankara ili merkez ilçelerindeki ortaöğretim kurumlarında görev yapan coğrafya öğretmenleridir. Bu kurumlarda 493 coğrafya öğretmeni görev yapmaktadır. Merkez ilçelerdeki ortaöğretim kurumları ve bu okullarda görev yapan coğrafya öğretmenlerinin sayısını gösteren listeler Ġl Milli Eğitim Müdürlüğünden (2010) temin edilmiģtir. Örnekleme alınacak öğretmenler oranlı örnekleme yöntemi ile seçilmiģtir. Alt evrendeki tüm elemanların birbirine eģit seçilme Ģansına sahip oldukları oranlı eleman örneklemeyi yapmak için, önce evren kendi içinde benzeģikliği olan alt evrenlere ayrılır. Sonra bu alt evrenlerin her birinden, eleman örnekleme yapılır. Her bir alt evrenden alınacak eleman miktarı o alt evrenin bütün evren içindeki payı oranında belirlenir. Böylece, alınacak örneklemin, evreni, tüm alt dilimleri ile temsil etmesi güvenceye alınmıģ olmaktadır (Karasar, 2009). Merkez ilçelerde görev yapan öğretmenlerin evrendeki payı oranında temsilini sağlamak için merkez ilçelerden seçilen öğretmen sayıları, her bir merkez ilçenin evrendeki payı oranında örnekleme dâhil edilmesi ile belirlenmiģtir. Bu oran tespit edildikten sonra merkez ilçelerdeki öğretmenlerin seçimi oransız eleman örnekleme (basit tesadüfî örneklem) yöntemine uygun olarak yapılmıģtır.

103 86 Ankara ili merkez ilçelerdeki ortaöğretim kurumlarında görev yapan toplam coğrafya öğretmeni sayısı 493 tür. Uygulama aģamasında 258 öğretmene ulaģılmıģtır. Ġlçelere göre mevcut öğretmen sayısı ve ölçek uygulanan öğretmen sayısı Tablo 1 de belirtilmiģtir. Tablo 1. Evren ve Örneklem Evrendeki Evreni Ölçek Örneklemi Merkez ilçeler Öğretmen temsil uygulanan temsil oranı sayısı oranı öğretmen sayısı Altındağ 54 %11 28 %11 Çankaya 124 %25 65 %25 Etimesgut 35 %7 18 %7 GölbaĢı 18 %4 11 %4 Keçiören 74 %15 38 %15 Mamak 48 %10 25 %10 Sincan 44 %9 24 %9 Yenimahalle 96 %19 49 %19 Toplam 493 % % Örneklem Grubunu OluĢturan Coğrafya Öğretmenlerinin KiĢisel Bilgileri Öğretmenlerin Cinsiyet Bilgileri Tablo 2 de araģtırma kapsamına alınan öğretmenlerin cinsiyetlerine göre dağılımı verilmiģtir. Tablo 2. Coğrafya Öğretmenlerinin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı Cinsiyet N % Kadın Erkek Toplam AraĢtırmaya katılan öğretmenlerin %47 si kadın, %53 ü erkek öğretmenlerden oluģmaktadır.

104 87 Öğretmenlerin Öğrenim Bilgileri AraĢtırma kapsamındaki coğrafya öğretmenlerinin öğrenim düzeylerine iliģkin bilgiler Tablo 3 te verilmiģtir. Tablo 3. Coğrafya Öğretmenlerinin Öğrenim Düzeylerine Göre Dağılımı Öğrenim N % Durumu Lisans Lisansüstü Toplam Coğrafya öğretmenlerinin öğrenim düzeyine bakıldığında, lisans mezunu öğretmen sayısı 201 olup örneklem içerisindeki oranı daha fazladır (%78). Öğrenim düzeyi Lisansüstü olan coğrafya öğretmenlerinden 3 öğretmen Doktora, 54 öğretmen ise Yüksek Lisans mezunudur. Öğrenim düzeyi Lisansüstü olan 57 öğretmenin örneklem içerisindeki oranı %22 dir. Öğretmenlerin Mesleki Hizmet Süreleri AraĢtırma kapsamındaki coğrafya öğretmenlerinin mesleki hizmet sürelerine iliģkin bilgiler Tablo 4 te verilmiģtir. Tablo 4. Coğrafya Öğretmenlerinin Mesleki Hizmet Süresine Göre Dağılımı Hizmet Süresi N % 0-1 yıl yıl yıl yıl yıl yıl ve üzeri Toplam

105 88 Hizmet süresi yönünden yıl arasında görev yapan öğretmen sayısı 84 olup % 33 oran ile ilk sırada yer almaktadır. 21 yıl ve üzeri çalıģan öğretmen sayısı ise 61 olup örneklem içindeki oranı %24 tür. Örneklem grubu içinde çalıģma süresi açısından sayısal değeri az olan gruplar 0-1 yıl ve 6-10 yıldır. 0-1 yıl grubunda yer alan öğretmen sayısı 14 olup örneklem içindeki oranı %5, 6-10 yıl grubunda yer alan öğretmen sayısı 19 olup, örneklem içindeki oranı %7 dir. Öğretmenlerin Okul Türüne Göre Dağılımı Tablo 5 te araģtırma kapsamındaki coğrafya öğretmenlerinin görev yaptıkları okul türüne göre dağılımı verilmiģtir. Tablo 5. Coğrafya Öğretmenlerinin Görev Yaptıkları Okul Türüne Göre Dağılımı Okul Türü N % Devlet Özel 14 5 Toplam Örneklem dâhilindeki coğrafya öğretmenlerinin görev yaptıkları okul türüne göre dağılımına bakıldığında; devlet okullarında görev yapan öğretmen sayısı 244 olup örneklem içindeki oranı %95 tir. Özel okullarda görev yapan öğretmen sayısı 14 olup örneklem içindeki oranı %5 tir. Öğretmenlerin Görev Yaptıkları Okuldaki Hizmet Süreleri AraĢtırma kapsamındaki coğrafya öğretmenlerinin görev yaptıkları okuldaki hizmet sürelerine iliģkin bilgiler Tablo 6 da verilmiģtir.

106 89 Tablo 6. Coğrafya Öğretmenlerinin Görev Yaptıkları Okuldaki Hizmet Süresine Göre Dağılımı Okuldaki Hizmet N % Süresi 0-2 yıl yıl yıl yıl ve üzeri Toplam Örneklem dâhilindeki coğrafya öğretmenlerinin bulundukları okuldaki hizmet sürelerine göre dağılımına bakıldığında 0-2 yıl grubunda yer alan öğretmenlerin 103 kiģi ile örneklem içinde en yüksek orana (%40) sahip oldukları görülmektedir. 6-8 yıl grubunda yer alan öğretmenler ise 30 kiģi ile en düģük orana (%12) sahiptir ÖLÇME ARACININ GELĠġTĠRĠLMESĠ AraĢtırmada örneklemden veri toplama tekniği olarak araģtırmacı tarafından geliģtirilen ölçek kullanılmıģtır. Coğrafya öğretiminde yer temelli öğretim yaklaģımına iliģkin öğretmen görüģleri ölçeğinin geliģtirilmesi için yapılan çalıģmalar Ģu Ģekildedir: 1. Madde Havuzu OluĢturma 2. Uzman GörüĢü AĢaması 3. Taslak Ölçeğin OluĢturulması ve Ön deneme aģaması 4. Geçerlik ve Güvenirlik analizi Madde Havuzu OluĢturma Ölçeğin amacı açık bir Ģekilde belirlendiğinde, ölçek geliģtiren kiģi, aracı ciddi bir Ģekilde yapılandırmaya baģlamaya hazırdır. Ġlk adım, nihai ölçekte yer almaya aday olan maddeleri içeren geniģ bir madde havuzu oluģturmaktır (DeVellis,2003). Maddeleri belirleme aģamasında ilgili literatür incelenmiģ ve toplam 62 madde belirlenmiģtir.

107 Uzman GörüĢü AĢaması Maddelerin ölçülecek özelliği ölçmedeki yeterliğine yönelik teknik denetimden geçirilmesi ve dil açısından anlaģılırlığının incelenmesi gerekmektedir (DeVellis,2003). Uzman öğretim üyelerinin görüģleri doğrultusunda madde havuzundaki maddeler bir ön elemeden geçirilmiģtir. OluĢturulan ölçek, 10 uzmanın görüģüne sunulmuģtur. Uzmanlar 6 alan uzmanı, 2 eğitim alan uzmanı ve 2 ölçme ve değerlendirme uzmanından oluģmaktadır. Uzman görüģünden önce birinci bölümde yer alan kiģisel bilgiler hariç 62 madde olarak düzenlenmiģ ölçek uzman görüģünden sonra toplam 45 likert tipi madde, 1 sıralama sorusu, 1 açık uçlu soru olmak üzere 47 madde halinde düzenlenmiģtir Taslak Ölçeğin OluĢturulması ve Ön Deneme AĢaması AraĢtırmada örneklem grubunda yer alan öğretmenlerin düģüncelerini ve görüģlerini belirlemek için Likert tipi maddeler, sıralama sorusu ve açık uçlu soru kullanılmıģtır. Ölçek altı bölüm halinde düzenlenmiģtir. Ġlk bölümde ölçeğin uygulanacağı öğretmenlerin kiģisel bilgilerinin tespit edilmesi amaçlanmıģtır. Ġkinci bölüm öğretmenlerin yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliģkilendirmede etkinlikleri gerçekleģtirme düzeylerini, üçüncü bölüm öğretmenlerin yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliģkilendirmede sorunlarla karģılaģma düzeylerini, dördüncü bölüm öğretmenlerin yer temelli öğretim yaklaģımına iliģkin görüģlerini belirlemek amacıyla geliģtirilmiģ maddelerden oluģmaktadır. AraĢtırmada, maddelere verilecek yanıtlar için 5 li dereceleme tercih edilmiģtir. Ölçekte ikinci ve üçüncü bölümde her bir ifadenin karģısına Hiçbir zaman, Nadiren, Sık sık, Bazen Her zaman biçiminde derecelendirme yapılmıģtır. Dördüncü bölümde her bir ifadenin karģısına Hiç, Çok az, Orta düzeyde, Oldukça, Tamamen biçiminde derecelendirme yapılmıģtır. En olumsuz kategoriye 1 puan, en olumlu kategoriye 5 puan verilerek, cevaplar 1-5 arasında puanlanmıģtır. BeĢinci bölümde yer temelli öğretimde karģılaģılabilecek sorunların belirlenmesi amacıyla 12 maddeden oluģan bir sıralama sorusu bulunmaktadır.

108 91 Son bölüm ise coğrafya öğretmenlerinin yerel çevre ve toplumun, coğrafya öğretiminde bütünleģtirici olarak kullanıldığı yer temelli öğretimin, coğrafya öğretiminde uygulanabilirliği hakkındaki görüģ ve önerilerini belirtebileceği açık uçlu bir sorudan oluģmaktadır. Ayrıca ölçeğin baģına ölçeğin amacı hakkında bilgi veren bir yönerge yazılmıģtır. Ön deneme aģamasında hazırlanmıģ ölçek 148 coğrafya öğretmenine uygulanmıģtır. 8 ölçek hatalı doldurulduğu için uygulamaya dâhil edilmemiģtir. Ön uygulama sonucunda ölçeğin geçerlik ve güvenirliğini belirleme çalıģmaları yapılmıģtır. Elde edilen veriler SPSS 15.0 (Statistical Package for Social Science) kullanılarak analiz edilmiģtir Geçerlik ve Güvenirlik Analizi AraĢtırmada istatistiksel iģlemler açımlayıcı faktör analizi, madde-toplam korelâsyonu ve Cronbach alfa değerinin belirlenmesi sırası ile gerçekleģtirilmiģtir. Coğrafya öğretmenlerinin yer temelli öğretim yaklaģımına iliģkin düģüncelerini ölçmeyi amaçlayan bu araç üç teorik boyut temel alınarak geliģtirilmiģtir. Bu boyutlar Etkinlikler, KarĢılaĢılan Sorunlar, Yer Temelli Öğretim YaklaĢımına ĠliĢkin GörüĢler olarak belirlenmiģtir. Bu çerçevede, aracın faktör desenini ortaya koymak amacıyla açımlayıcı faktör analizi yapılmıģtır. Açımlayıcı faktör analizinde temel bileģenler faktör analizi yapılmıģ ve Varimax döndürme iģlemi uygulanmıģtır. Örneklemin uygunluğu için KMO testi uygulanmıģtır. KMO değeri.778 tir. Bu değer, kullanılan verilerin faktör analizi için uygun olduğunu göstermektedir. Bartlett testi sonucunda, yaklaģık ki-kare değeri 3328,811 anlamlık ise p=.000 olarak bulunmuģtur. Elde edilen bulgular faktör analizini gerçekleģtirebilmek için üzerinde çalıģılan örneklem büyüklüğünün yeterli ve verilerin analize uygun olduğunu göstermektedir. Soru formunda yer alan 45 madde, temel bileģenler faktör analizi ile değerlendirilmiģtir. Yapılan faktör analizi sonucunda öz değeri 1 in üzerinde ve toplam

109 92 varyansın %69,949 unu açıklayan 12 faktör bulunmuģtur. Söz konusu 12 boyut gerek açıklanan toplam varyans tablosu ve gerekse yamaç-birikinti grafiği de incelenerek, toplam varyansa yaptıkları katkının önemi çerçevesinde değerlendirildiğinde, üç faktörün varyansa önemli bir katkı yaptığı, 4. faktörden sonra katkının hem küçük hem de yaklaģık olarak aynı olduğu görülmüģtür. Bu çerçevede analizin üç faktör için tekrarlanmasına karar verilmiģtir. Ayrıca bu karar, aracın geliģtirilmesi sürecinde belirlenen teorik yapıda beklenen faktör sayısı ile uyumlu olması açısından da anlamlı görülmektedir. Ölçek geliģtirmede faktörlerin oluģturulmasında 0.30 ile 0.45 arasında değiģen faktör yüklerinin alt kesme noktası olarak alınabileceği belirtilmektedir (Büyüköztürk, 2010). Analizde kesme noktası 0.40 olarak alınmıģtır. Üç faktör için tekrarlanan analizde altı maddenin faktör yük değerleri kabul noktasını karģılamadığı görülmüģtür (3.4, 3.5, 3.12, 3.13, 4.2, 4.6). Açımlayıcı faktör analizinde madde çıkarma kararı verilmiģ ise maddelerin tek tek analiz dıģı bırakılması gerekmektedir. Çünkü bir maddenin çıkarılması ile diğer maddenin faktör yük değerinde bir değiģim meydana gelebilir ve bu değiģimle madde kabul düzeyini karģılayabilir (Çokluk, ġekercioğlu ve Büyüköztürk, 2010). Bu nedenle bu maddeler en düģük kabul yük değerine sahip olan maddeden baģlanarak tek tek analiz dıģı bırakılmıģtır (3.4, 3.5, 3.12, 3.13, 4.2, 4.6). Tek tek madde çıkarılmasında maddeler kabul düzeyini karģılayamamıģtır. Üç faktör için tekrarlanan analizde faktörlerin toplam varyansa yaptıkları katkının birinci faktör için %22.548, ikinci faktör için %12.592, üçüncü faktör için % olduğu görülmüģtür. Belirlenen üç faktörün varyansa yaptıkları toplam katkı ise %43,531 dir. Çok faktörlü desenlerde, açıklanan varyansın % 40 ile %60 arasında olması yeterli olarak kabul edilmektedir (Çokluk, ġekercioğlu ve Büyüköztürk, 2010). Coğrafya öğretmenlerinin yer temelli öğretim yaklaģımına iliģkin düģünceleri ölçeğinin faktör desenini ortaya koymak amacıyla yapılan açımlayıcı faktör analizi sonucu maddelerin faktör yük değerleri ve ortak faktör varyansları Tablo 7 de verilmiģtir.

110 93 Tablo 7. Coğrafya Öğretmenlerinin Yer Temelli Öğretim YaklaĢımına ĠliĢkin DüĢünceleri Ölçeğinin Faktör Deseni Maddeler Faktörler Ortak Faktör Faktör 1 Faktör 2 Faktör 3 Varyansı Ölçeğin güvenirliği Cronbach Alpha katsayısı ile hesaplanmıģtır. Ölçeğin tümüne iliģkin Cronbach Alpha değeri ise.855 olarak bulunmuģtur. Genel olarak bakıldığında

111 94 güvenirliğe iliģkin veriler yeterli sayılabilir. Faktörlerin madde-toplam korelasyon değerleri ve Cronbach Alpha değerleri Tablo 8 de verilmiģtir. Tablo 8. Maddelerin Madde-Toplam Korelâsyon Değerleri Faktörler Etkinlikler Cronbach Alpha katsayısı:.810 KarĢılaĢılan Sorunlar Cronbach Alpha katsayısı:.837 Yer Temelli Öğretim YaklaĢımına ĠliĢkin GörüĢler Cronbach Alpha katsayısı:.927 Madde no Madde-Toplam Korelâsyonu

112 VERĠLERĠN TOPLANMASI VE ANALĠZĠ Veri Toplama Aracının Uygulanması Son Ģekli verilen ölçek yazım ve imla hatalarının giderilmesi amacıyla tekrar kontrol edildikten sonra uygulama için hazır hale getirilmiģtir. Uygulama için gerekli yasal izin için Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsünden alınan onay yazısı (Ek 2) ile Ankara Ġl Milli Eğitim Müdürlüğü ne baģvurulmuģtur. Buradan alınan izin yazısı (Ek 3) ile okullara gidilerek okul müdürleri ile görüģülmüģtür. GörüĢmede araģtırmanın amacı, yöntemi ve ölçeğin cevaplanması ile ilgili esaslar hakkında bilgi verilmiģtir. Daha sonra ölçekler coğrafya öğretmenlerine uygulanmıģtır. Uygulamada gönüllülük esas alınmıģtır. Toplanan ölçek sayısı örneklem sayısının üzerinde olmuģtur Verilerin Analizi AraĢtırmada verilerin analiz edilmesi aģamasına geçilmeden önce değerlendirmeye alınacak ölçeklere 1 den baģlayarak 258 e kadar bir ölçek numarası verilmiģtir. Öğretmenlerin ölçekteki her bir maddeye verdikleri yanıtların yüzde dağılımları yorumlandıktan sonra, genel olarak aritmetik ortalamalarına göre yorum yapılmıģtır. Veri toplama araçlarında kullanılan beģli derecelendirme ölçeğine uygun olarak, elde edilen ortalamaların yorumlanmasında kullanılan seçenek ifadeleri ve bu seçeneklerin sınırları aģağıdaki tabloda belirtilmiģtir. Tablo 9. Aritmetik Ortalama Değerlendirme Aralığı Seçenekler Aralıklar Hiçbir zaman/hiç Nadiren/ Çok az Bazen/Orta düzeyde Sık sık/ Oldukça Her zaman/tamamen Likert tipi maddelerin her birine verilen yanıtların frekans (f), yüzde (%) ve aritmetik ortalama ( X ) dağılımları alınarak tablolar biçiminde sunulmuģtur. Ölçek

113 96 puanlarının normal dağıldığı ve değiģkenlere göre grup varyanslarının homojen olduğu gözlendiğinden karģılaģtırmalarda parametrik testlerden bağımsız örneklemler için t testi ve tek yönlü varyans analizi (ANOVA) kullanılmıģtır. BeĢinci bölümde on iki maddeden oluģan sıralama sorusunda daha sağlıklı sonuç elde etmek amacıyla coğrafya öğretmenlerinin yaptıkları sıralamada iģaretledikleri ilk beģ madde dikkate alınarak yüzde ve frekanslar belirlenmiģtir. Altıncı bölümde açık uçlu soruya verilen yanıtların üç kısımda tasnif edilerek sıralama numarası verilmiģ ve ilgili kısımlarda öğretmenlerin görüģleri bu sıra numarası ile yer almıģtır.

114 97 BÖLÜM 4 BULGULAR VE YORUM Bu bölümde araģtırma sonucunda elde edilen bulgular verilmiģtir. Elde edilen bulgulara dayalı olarak açıklama ve yorumlar yapılmıģtır. Bulgular araģtırmanın sorularına uygun olarak beģ ana baģlık altında verilmiģtir. Birinci ana baģlıkta araģtırmanın birinci sorusu olan, coğrafya öğretmenlerinin yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliģkilendirmede hangi etkinlikleri ne düzeyde gerçekleģtirdiklerine iliģkin durumlarına bakılmıģtır. Ġkinci ana baģlıkta araģtırmanın ikinci sorusu olan, coğrafya öğretmenlerinin yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliģkilendirmede sorunlarla karģılaģma düzeylerine iliģkin durumlarına bakılmıģtır. Üçüncü ana baģlıkta araģtırmanın üçüncü sorusu doğrultusunda, coğrafya öğretmenlerinin yer temelli öğretim yaklaģımına iliģkin görüģleri tespit edilmiģtir. Dördüncü ana baģlıkta araģtırmanın dördüncü sorusu doğrultusunda, yer temelli öğretimde karģılaģılabilecek sorunlara iliģkin olarak araģtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin ölçme aracında belirtilen sorunlardan önemli olacağını düģündüklerine iliģkin yapmıģ oldukları iģaretlemelerin sonucuna yer verilmiģtir. Son olarak beģinci ana baģlıkta araģtırmanın beģinci sorusu olan, coğrafya öğretmenlerinin yer temelli öğretimin coğrafya eğitiminde uygulanabilirliği hakkındaki görüģ ve önerileri açık uçlu bir soru ile alınmıģtır

115 Öğretmenlerin Yerel Coğrafi ġartlarla Coğrafya Eğitimini ĠliĢkilendirmede Etkinlikleri GerçekleĢtirme Düzeylerine ĠliĢkin GörüĢleri AraĢtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliģkilendirmede hangi etkinlikleri ne düzeyde gerçekleģtirdiklerine iliģkin durumlarının dağılımı yüzde, frekans istatistikleri ile analiz edilmiģ ve sonuçları Tablo 10 da gösterilmiģtir. Tablo 10. Coğrafya Öğretmenlerinin Etkinlikleri GerçekleĢtirme Düzeylerinin Dağılımı 1-Ders planlarına, okulun çevresel durumu (fiziki, beģeri unsurlar ve olanaklar) yansıtılır. 2-Yakın çevreden baģlamak üzere coğrafi geziler yapılır. 3-Yapılacak coğrafi gezilere velilerin desteği sağlanır. 4-Öğrencilerle birlikte harita ve grafik kullanarak yerleģim biriminin coğrafi özellikleri belirlenir. 5-Öğrenciler yaģadıkları yer ile ilgili problemler üzerinde çalıģırlar. 6-Öğrencilerin yaģadıkları yere yönelik toplumsal projelerde yer almaları sağlanır. 7-Proje sonuçları toplum üyeleri ile paylaģılır. 8-Ailelerin okulda düzenlenen coğrafi etkinliklere (sunum, resim, fotoğraf sergisi vb.) katılımı sağlanır. 9-ÇeĢitli etkinliklerin düzenlenmesinde sivil toplum kuruluģları ile iģbirliği yapılır. 10-Yerel çevrede çeģitli meslek üyeleri (Çiftçi, Meteorolog, Jeolog vb.), konuların özelliğine göre sınıfa misafir konuģmacı olarak davet edilir. Hiçbir zaman Nadiren Bazen Sık sık Her zaman f % f % f % f % f % , , , , , , , , , ,96 X 11-Sınavlar ve ev ödevlerinin içeriği öğrencilerin yaģadıkları yer ile bağlantılı olarak hazırlanır ,41

116 99 Tablo 10 a göre öğretmenler yerel coğrafi Ģartlarla coğrafya eğitimini iliģkilendirmede: Öğrencilerle birlikte harita ve grafik kullanarak yerleģim biriminin coğrafi özellikleri belirlenir. ve Sınavlar ve ödevlerin içeriği öğrencilerin yaģadıkları yer ile bağlantılı olarak hazırlanır. etkinliklerini sıklıkla gerçekleģtirdiklerini ifade etmiģlerdir. Öğrencilerle birlikte harita ve grafik kullanarak yerleģim biriminin coğrafi özellikleri belirlenir. maddesine iliģkin dağılımlar incelendiğinde araģtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin %34 ü Sık sık, %34 ü Bazen seçeneğini iģaretlemiģlerdir. Bu maddeye iliģkin ortalama X =3,49 (Sık sık) düzeyinde gerçekleģmiģtir. Bu bulgu, öğretmenlerin yerleģim biriminin coğrafi özelliklerinin belirlemesine yönelik etkinliklerde, harita ve grafik kullanımına yer verdikleri Ģeklinde yorumlanabilir. Sınavlar ve ödevlerin içeriği öğrencilerin yaģadıkları yer ile bağlantılı olarak hazırlanır. maddesine iliģkin dağılımlar incelendiğinde araģtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin %32 si Bazen seçeneğini iģaretlerken, %31 i Sık sık, %16 sı Her zaman seçeneğini iģaretlemiģlerdir. Bu maddeye iliģkin ortalama X =3,41 (Sık sık) düzeyinde gerçekleģmiģtir. Bu bulgu, sınavların ve ödevlerin öğrencilerin yaģadıkları yer ile bağlantılı olarak hazırlandığı Ģeklinde yorumlanabilir. Öğretmenler Ders planlarına, okulun çevresel durumu (fiziki, beģeri unsurlar ve olanaklar) yansıtılır., Öğrenciler yaģadıkları yer ile ilgili problemler üzerinde çalıģırlar., Öğrencilerin yaģadıkları yere yönelik toplumsal projelerde yer almaları sağlanır. ve Yapılacak coğrafi gezilere velilerin desteği sağlanır. etkinliklerini bazen gerçekleģtirdiklerini belirtmiģlerdir. Ders planlarına, okulun çevresel durumu (fiziki, beģeri unsurlar ve olanaklar) yansıtılır. maddesine iliģkin dağılımlar incelendiğinde araģtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin %40 ı Bazen seçeneğini iģaretlerken, %40 ı (Her zaman ve Sık sık toplamı) okulun çevresel durumunu ders planlarına yansıttığını, %20 si ise (Nadiren ve Hiçbir zaman toplamı) okulun çevresel durumunu ders planlarına yansıtmadığını belirtmiģtir. Bu maddeye iliģkin ortalama X =3,30 (Bazen) düzeyinde gerçekleģmiģtir. Bu bulgu, araģtırmaya katılan öğretmenlerin çevresel özellikleri (fiziki ve beģeri unsurlar ve olanaklar) ders planlarına zaman zaman yansıttığı Ģeklinde yorumlanabilir.

117 100 Öğrenciler yaģadıkları yer ile ilgili problemler üzerinde çalıģırlar. maddesine iliģkin dağılımlar incelendiğinde araģtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin %43 ü Bazen seçeneğini iģaretlemiģlerdir. Bu maddeye iliģkin ortalama X =2,98 (Bazen) düzeyinde gerçekleģmiģtir. Bu bulgu, coğrafya derslerinde öğrencilerin yaģadıkları yer ile ilgili problemler üzerinde yeterince çalıģmadıkları Ģeklinde yorumlanabilir. Öğrencilerin yaģadıkları yere yönelik toplumsal projelerde yer almaları sağlanır. maddesine iliģkin dağılımlar incelendiğinde araģtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin %37 si Nadiren seçeneğini iģaretlerken, %34 ü Bazen seçeneğini iģaretlemiģlerdir. Bu maddeye verilen cevaplar doğrultusunda araģtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin %47 si (Nadiren ve Hiçbir zaman toplamı) öğrencilerin yaģadıkları yere yönelik toplumsal projelerde yer almalarını sağlayacak etkinliklere yer vermediklerini belirtmiģlerdir. Bu maddeye iliģkin ortalama X =2,66 (Bazen) düzeyinde gerçekleģmiģtir. Bu bulgu, öğrencilerin yaģadıkları yere yönelik toplumsal projelerde yeterince yer almadıkları Ģeklinde yorumlanabilir. Yapılacak coğrafi gezilere velilerin desteği sağlanır. maddesine iliģkin dağılımlar incelendiğinde araģtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin %27 si Bazen, %25 i Nadiren, %24 ü Hiçbir zaman seçeneğini iģaretlemiģlerdir. Bu maddeye iliģkin ortalama X =2,64 (Bazen) düzeyinde gerçekleģmiģtir. Bu bulgu, öğretmenlerin coğrafi gezileri gerçekleģtirme sürecinde veliler ile etkili iletiģim sağlayamadıkları Ģeklinde yorumlanabilir. Öğretmenler Proje sonuçları toplum üyeleri ile paylaģılır., Yakın çevreden baģlamak üzere coğrafi geziler yapılır., ÇeĢitli etkinliklerin düzenlenmesinde sivil toplum kuruluģları ile iģbirliği yapılır., Ailelerin okulda düzenlenen coğrafi etkinliklere (sunum, resim, fotoğraf sergisi vb.) katılımı sağlanır. ve Yerel çevrede çeģitli meslek üyeleri (Çiftçi, Meteorolog, Jeolog vb.), konuların özelliğine göre sınıfa misafir konuģmacı olarak davet edilir. etkinliklerini nadiren gerçekleģtirdiklerini ifade etmiģlerdir. Proje sonuçları toplum üyeleri ile paylaģılır. maddesine iliģkin dağılımlar incelendiğinde araģtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin %33 ü Nadiren, %22 si

118 101 Hiçbir zaman seçeneğini iģaretlemiģlerdir. Bu maddeye iliģkin ortalama X =2,47 (Nadiren) düzeyinde gerçekleģmiģtir. Bu bulgu, proje sonuçlarının toplum üyeleri ile paylaģılmadığı, okul ve toplum arasında etkili bir iletiģimin olmadığı Ģeklinde yorumlanabilir. Yakın çevreden baģlamak üzere coğrafi geziler yapılır. maddesine iliģkin dağılımlar incelendiğinde araģtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin %36 sı Bazen, %36 sı Nadiren seçeneğini iģaretlemiģlerdir. Bu maddeye verilen cevaplar doğrultusunda araģtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerin %55 i (Nadiren ve Hiçbir zaman toplamı) yakın çevreden baģlamak üzere coğrafi geziler yapmadıklarını belirtmiģlerdir. Bu maddeye iliģkin ortalama X =2,39 (Nadiren) düzeyinde gerçekleģmiģtir. Bu bulgu, araģtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin öğrenmeöğretme sürecinde gezi yöntemini çok az kullandığı Ģeklinde yorumlanabilir. ÇeĢitli etkinliklerin düzenlenmesinde sivil toplum kuruluģları ile iģbirliği yapılır. maddesine iliģkin dağılımlar incelendiğinde araģtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin %35 i Nadiren, %22 si Hiçbir zaman seçeneğini iģaretlemiģlerdir. Bu maddeye iliģkin ortalama X =2,38 (Nadiren) düzeyinde gerçekleģmiģtir. AraĢtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin bu maddeye iliģkin yanıtları doğrultusunda coğrafya dersinde etkinliklerin düzenlenmesinde sivil toplum kuruluģları ile iģbirliğinin yeterli düzeyde gerçekleģmediği sonucuna ulaģılabilir. Ailelerin okulda düzenlenen coğrafi etkinliklere (sunum, resim, fotoğraf sergisi vb.) katılımı sağlanır. maddesine iliģkin dağılımlar incelendiğinde araģtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin %35 i Nadiren, %31 i Hiçbir zaman seçeneğini iģaretlemiģlerdir. Bu maddeye iliģkin ortalama X =2,21 (Nadiren) düzeyinde gerçekleģmiģtir. Bu bulgu, ailelerin okulda düzenlenen çeģitli coğrafi etkinliklere katılmadığı, okul ve aile arasında etkili bir iletiģimin olmadığı Ģeklinde yorumlanabilir. Yerel çevrede çeģitli meslek üyeleri (Çiftçi, Meteorolog, Jeolog vb.), konuların özelliğine göre sınıfa misafir konuģmacı olarak davet edilir. maddesine iliģkin dağılımlar incelendiğinde araģtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin %38 i Hiçbir zaman, %34 ü Nadiren seçeneğini iģaretlemiģlerdir. Bu maddeye iliģkin ortalama

119 102 X =1,96 (Nadiren) düzeyinde gerçekleģmiģtir. Bu bulgu, yerel çevredeki meslek üyelerinden yeterince yararlanılmadığı, dersteki konuların özelliğine göre sınıfa misafir konuģmacı olarak davet edilmedikleri Ģeklinde yorumlanabilir. Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre Yerel Coğrafi ġartlarla Coğrafya Eğitimini ĠliĢkilendirmede Etkinlikleri GerçekleĢtirme Düzeyleri Öğretmenlerin cinsiyetlerine göre yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliģkilendirmede etkinlikleri gerçekleģtirme düzeyleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığı bağımsız örneklemler için t testi ile test edilmiģ ve sonuçları Tablo 11 de gösterilmiģtir. Tablo 11. Coğrafya Öğretmenlerinin Cinsiyetlerine Göre Etkinlikleri GerçekleĢtirme Düzeylerine ĠliĢkin Puanlarının t-testi Sonuçları Cinsiyet Std. N Ortalama Sapma T Sd P Kadın 121 2,76 0,65 0, ,388 Erkek 137 2,68 0,68 Kadın ve erkek öğretmenlerin yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliģkilendirmede etkinlikleri gerçekleģtirme durumlarına iliģkin puan ortalamaları Kadın öğretmenler için ( X =2.76), erkek öğretmenler için ( X =2.68) düzeyindedir. Ancak, istatistiksel olarak kadın ile erkek öğretmenlerin etkinlikleri gerçekleģtirme düzeylerine iliģkin durumları arasında anlamlı bir fark bulunamamıģtır (p>0.05). Bu bulgu Etkinlikler boyutuna iliģkin olarak cinsiyet farkının etkisinin olmadığı seklinde de yorumlanabilir. AraĢtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin, cinsiyet farkı olmaksızın yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliģkilendirmede etkinlikleri çok sık gerçekleģtirmedikleri tespit edilmiģtir.

120 103 Öğretmenlerin Öğrenim Düzeylerine Göre Yerel Coğrafi ġartlarla Coğrafya Eğitimini ĠliĢkilendirmede Etkinlikleri GerçekleĢtirme Düzeyleri Öğretmenlerin öğrenim düzeylerine göre yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliģkilendirmede etkinlikleri gerçekleģtirme düzeyleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığı bağımsız örneklemler için t testi ile test edilmiģ ve sonuçları Tablo 12 de gösterilmiģtir. Tablo 12. Coğrafya Öğretmenlerinin Öğrenim Düzeylerine Göre Etkinlikleri GerçekleĢtirme Düzeylerine ĠliĢkin Puanlarının t-testi Sonuçları Öğrenim Durumu N Ortalama Std. Sapma T Sd P *p<0.05 Lisans 201 2,67 0,65 Lisansüstü 57 2,88 0,69-2, ,032* Öğrenim düzeyi lisans ve lisansüstü olan öğretmenlerin yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliģkilendirmede, etkinlikleri gerçekleģtirme durumlarına iliģkin puan ortalamaları lisans mezunu coğrafya öğretmenleri için ( X =2.67), lisansüstü mezunu coğrafya öğretmenleri için ( X =2.88) düzeyindedir. Ġstatistiksel olarak da lisans ile lisansüstü eğitim almıģ olan öğretmenlerin etkinlikleri gerçekleģtirme düzeylerine iliģkin durumları arasında anlamlı bir fark bulunmuģtur (p<0.05). Lisansüstü eğitim almıģ öğretmenlerin, lisans eğitimi almıģ öğretmenlere göre yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliģkilendirmede, etkinlikleri gerçekleģtirme düzeylerinin daha yüksek olduğu görülmüģtür. Bu bulgu, lisansüstü eğitim almıģ öğretmenlerin aldıkları eğitimle, öğretim stratejilerindeki yeni geliģmeler doğrultusunda öğrenci merkezli etkinliklere daha fazla yer verdikleri Ģeklinde açıklanabilir.

121 104 Öğretmenlerin Mesleki Hizmet Sürelerine Göre Yerel Coğrafi ġartlarla Coğrafya Eğitimini ĠliĢkilendirmede Etkinlikleri GerçekleĢtirme Düzeyleri Öğretmenlerin meslekteki hizmet sürelerine göre yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliģkilendirmede etkinlikleri gerçekleģtirme düzeylerinin ortalama istatistikleri Tablo13 te gösterilmiģtir. Tablo 13. Coğrafya Öğretmenlerinin Mesleki Hizmet Sürelerine Göre Etkinlikleri GerçekleĢtirme Düzeylerine ĠliĢkin Betimsel Veriler Hizmet süresi N Ortalama Std. Sapma 0-1 yıl 14 3,12 0, yıl 37 2,64 0, yıl 19 2,80 0, yıl 43 2,60 0, yıl 84 2,70 0,57 21 yıl ve üzeri 61 2,75 0,71 Tabloda görüldüğü üzere yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliģkilendirmede etkinlikleri gerçekleģtirme düzeylerine iliģkin en yüksek ortalama mesleki kıdemi 0-1 yıl aralığında olan öğretmenlere ( X =3.12) aittir. En düģük ortalama ise X =2,60 ile mesleki kıdemi yıl olan öğretmenlere aittir. Mesleki kıdemi 0-1 yıl olan coğrafya öğretmenlerinin daha fazla mesleki kıdeme sahip öğretmenlere göre coğrafya eğitiminde etkinlikleri gerçekleģtirme düzeylerinin daha yüksek olduğu görülmüģtür. Bu durum mesleki kıdemi 0-1 yıl aralığında olan öğretmenlerin lisans eğitimlerini yeni tamamlamıģ olmalarıyla açıklanabilir. AraĢtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin mesleki kıdem farkı olmaksızın yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliģkilendirmede etkinlikleri zaman zaman gerçekleģtirdikleri görülmektedir. Coğrafya öğretmenlerinin meslekteki hizmet sürelerine göre yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliģkilendirmede etkinlikleri gerçekleģtirme düzeylerine iliģkin görüģleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonuçları ise Tablo 14 te gösterilmiģtir.

122 105 Tablo 14. Öğretmenlerin Etkinlikleri GerçekleĢtirme Düzeylerine ĠliĢkin Meslekteki Hizmet Süresi DeğiĢkenine Göre Farklılığı için Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Hizmet süresi Gruplar arası Karelerinin Karelerinin Toplamı Sd Ortalaması F P 3, ,650 Gruplar içi 110, ,437 Toplam 113, ,490 0,194 Varyans analizi sonuçları incelendiğinde, öğretmenlerin mesleki hizmet sürelerine göre yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliģkilendirmede etkinlikleri gerçekleģtirme düzeyleri farklılaģmamaktadır(p>0.05). Bu bulgu Etkinlikler boyutuna iliģkin olarak hizmet süresinin etkisinin olmadığı seklinde de yorumlanabilir. Öğretmenlerin Görev Yaptıkları Okul Türüne Göre Yerel Coğrafi ġartlarla Coğrafya Eğitimini ĠliĢkilendirmede Etkinlikleri GerçekleĢtirme Düzeyleri Öğretmenlerin görev yaptıkları okulun türüne göre yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliģkilendirmede etkinlikleri gerçekleģtirme düzeyleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığı bağımsız örneklemler için t testi ile test edilmiģ ve sonuçları Tablo 15 te gösterilmiģtir. Tablo 15. Coğrafya Öğretmenlerinin Görev Yaptıkları Okul Türüne Göre Etkinlikleri GerçekleĢtirme Düzeylerine ĠliĢkin Puanlarının t-testi Sonuçları Okul türü Std. N Ortalama Sapma T Sd P Devlet 244 2,72 0,66 0, ,777 Özel 14 2,67 0,77 Devlet okullarında ve özel okullarda görev yapan öğretmenlerin yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliģkilendirmede etkinlikleri gerçekleģtirme düzeylerine iliģkin puan ortalamaları devlet okullarında görev yapan öğretmenler için ( X =2.72),

123 106 özel okullarda görev yapan öğretmenler için ( X =2.67) düzeyindedir Ancak, istatistiksel olarak devlet okullarında görev yapan öğretmenler ile özel okullarda görev yapan öğretmenlerin yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliģkilendirmede etkinlikleri gerçekleģtirme düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıģtır (p>0.05). Bu bulgu Etkinlikler boyutuna iliģkin olarak görev yapılan okul türünün etkisinin olmadığı seklinde de yorumlanabilir. Öğretmenlerin Görev Yaptıkları Okuldaki Hizmet Süresine Göre Yerel Coğrafi ġartlarla Coğrafya Eğitimini ĠliĢkilendirmede Etkinlikleri GerçekleĢtirme Düzeyleri Öğretmenlerin görev yaptıkları okuldaki hizmet sürelerine göre yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliģkilendirmede etkinlikleri gerçekleģtirme düzeylerine iliģkin ortalama istatistikleri Tablo 16 da gösterilmiģtir. Tablo 16. Coğrafya Öğretmenlerinin Görev Yaptıkları Okuldaki Hizmet Süresine Göre Etkinlikleri GerçekleĢtirme Düzeylerine ĠliĢkin Betimsel Veriler Okulda hizmet süresi N Ortalama Std. Sapma 0-2 yıl 103 2,69 0, yıl 68 2,82 0, yıl 30 2,81 0,64 9 yıl ve üzeri 57 2,59 0,69 Tabloda görüldüğü üzere yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliģkilendirmede etkinlikleri gerçekleģtirme düzeylerine iliģkin en yüksek ortalama görev yaptığı okuldaki hizmet süresi 3-5 yıl aralığında olan coğrafya öğretmenlerine ( X =2.82), en düģük ortalama ise görev yaptığı okulda hizmet süresi 9 yıl ve üzeri olan coğrafya öğretmenlerine ( X =2,59) aittir. Coğrafya öğretmenlerinin görev yaptıkları okuldaki hizmet sürelerine göre yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliģkilendirmede etkinlikleri gerçekleģtirme

124 107 düzeyleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonuçları ise Tablo 17 de gösterilmiģtir. Tablo 17. Öğretmenlerin Etkinlikleri GerçekleĢtirme Düzeylerine ĠliĢkin Görev Yaptıkları Okuldaki Hizmet Süresi DeğiĢkenine Göre Farklılığı için Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Okuldaki hizmet süresi Gruplar Karelerinin Toplamı Sd 1, ,636 arası Gruplar içi 111, ,438 Toplam 113, Karelerinin Ortalaması F P 1,450 0,229 Varyans analizi sonuçları incelendiğinde öğretmenlerin görev yaptıkları okuldaki hizmet sürelerine göre etkinlikleri gerçekleģtirme düzeyleri farklılaģmamaktadır (p>0.05). Bu bulgu Etkinlikler boyutuna iliģkin olarak öğretmenlerin okuldaki hizmet süresinin etkisinin olmadığı seklinde de yorumlanabilir.

125 Öğretmenlerin Yerel Coğrafi ġartlarla Coğrafya Eğitimini ĠliĢkilendirmede Sorunlarla KarĢılaĢma Düzeylerine ĠliĢkin GörüĢleri AraĢtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliģkilendirmede, sorunlarla karģılaģma düzeylerine iliģkin durumlarının dağılımı yüzde, frekans istatistikleri ile analiz edilmiģ ve sonuçları Tablo 18 de gösterilmiģtir. Tablo 18. Coğrafya Öğretmenlerinin Sorunlarla KarĢılaĢma Düzeylerinin Dağılımı Hiçbir zaman Nadiren Bazen Sık sık Her zaman f % f % f % f % f % 1-Çevreye yapılacak geziler için mali yetersizlikler yaģanır ,90 2-Yapılacak gezilerde araç temini ve ulaģım sürecinde sorunlar yaģanır. 3-Öğretim sürecinde zaman sıkıntısı yaģanır. 4-Sınıf dıģı eğitimde güvenlik sorunları yaģanır. 5-Etkinliklerin (gezi, proje, sergi ) yönetim tarafından desteklenmesinde sıkıntı yaģanır. 6-Etkinlikleri desteklemede, okul içi araç-gereç, donanım yetersizliği bulunmaktadır. 7-Sınıfların kalabalık olması etkinliklerin gerçekleģtirilmesini engeller. 8-Ailelerin öğretim sürecinde desteği yetersizdir. 9-Toplumun, sınıf dıģı eğitim ile ilgili (gezi, proje, sergi) desteği yetersizdir , , , , , , , ,78 X Tablo 18 e göre öğretmenler yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliģkilendirmede: çevreye yapılacak geziler için mali yetersizlikler, toplumun sınıf dıģı eğitim ile ilgili (gezi, proje, sergi) destek yetersizliği, öğretim sürecinde zaman sıkıntısı, ailelerin öğretim sürecinde destek yetersizliği ve yapılacak gezilerde araç temini ve ulaģım sorunlarının sıklıkla yaģandığını belirtmiģlerdir.

126 109 Çevreye yapılacak geziler için mali yetersizlikler yaģanır. maddesine iliģkin dağılımlar incelendiğinde araģtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin %36 sı Sık sık, %34 ü Her zaman seçeneğini iģaretlemiģlerdir. Bu maddeye iliģkin ortalama X =3,90 (Sık sık) düzeyinde gerçekleģmiģtir. Bu bulguya göre öğretmenler çevreye yapılacak gezilerde sıklıkla mali yetersizlikler yaģadıklarını belirtmiģlerdir. Toplumun, sınıf dıģı eğitim ile ilgili (gezi, proje, sergi) desteği yetersizdir. maddesine iliģkin dağılımlar incelendiğinde araģtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin %36 sı Sık sık, %28 i Bazen, %27 si Her zaman seçeneğini iģaretlemiģtir. Bu maddeye iliģkin ortalama X =3,78 (Sık sık) düzeyindedir. Bu bulgu, sınıf dıģı etkinliklerin gerçekleģtirilmesinde toplum desteğinin yetersiz olduğu Ģeklinde yorumlanabilir. Öğretim sürecinde zaman sıkıntısı yaģanır. maddesine iliģkin dağılımlar incelendiğinde araģtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin %33 ü Sık sık, %28 i Her zaman, %28 i Bazen seçeneğini iģaretlemiģlerdir. Bu maddeye iliģkin ortalama X =3,73 (Sık sık) düzeyinde gerçekleģmiģtir. Bu bulgu, öğretmenlerin öğretim sürecinde zaman konusunda sıkıntı yaģadıkları Ģeklinde yorumlanabilir. Ailelerin öğretim sürecinde desteği yetersizdir. maddesine iliģkin dağılımlar incelendiğinde araģtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin % 36 sı Sık sık, %28 i Her zaman seçeneğini iģaretlemiģtir. Bu maddeye iliģkin ortalama X =3,73 (Sık sık) düzeyinde gerçekleģmiģtir. Bu bulgu, öğretim sürecinde aile desteğinin yetersiz olduğu Ģeklinde yorumlanabilir. Yapılacak gezilerde araç temini ve ulaģım sürecinde sorunlar yaģanır. maddesine iliģkin dağılımlar incelendiğinde araģtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin %29 u Sık sık, %26 sı Her zaman, %26 sı Bazen seçeneğini iģaretlemiģlerdir. Bu maddeye iliģkin ortalama X =3,51 (Sık sık) düzeyinde gerçekleģmiģtir. Bu bulgu, öğretmenlerin yapılacak gezilerde araç temini ve ulaģım sürecinde sorunlar yaģadığı Ģeklinde yorumlanabilir.

127 110 Öğretmenler etkinlikleri desteklemede, okul içi araç-gereç, donanım yetersizliği, sınıfların kalabalık olmasının etkinliklerin gerçekleģtirilmesini engellemesi, sınıf dıģı eğitimde güvenlik sorunlarının yaģanması ve etkinliklerin (gezi, proje, sergi ) yönetim tarafından desteklenmesi sorunlarıyla bazen karģılaģtıklarının belirtmiģlerdir. Etkinlikleri desteklemede, okul içi araç-gereç, donanım yetersizliği bulunmaktadır. maddesine iliģkin dağılımlar incelendiğinde araģtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin %31 i Sık sık,%26 sı Bazen seçeneğini iģaretlemiģlerdir. Bu maddeye iliģkin ortalama X =3,29 (Bazen) düzeyinde gerçekleģmiģtir. Bu bulguya göre öğretmenler, okullarda coğrafya dersini destekleyici araç-gereç yetersizliği bulunduğu yönünde görüģ belirtmiģlerdir. Sınıfların kalabalık olması etkinliklerin gerçekleģtirilmesini engeller. maddesine iliģkin dağılımlar incelendiğinde araģtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin %27 si Sık sık, %24 ü Bazen, %21 i Her zaman seçeneğini iģaretlemiģlerdir. Bu maddeye iliģkin ortalama X =3,27 (Bazen) düzeyinde gerçekleģmiģtir. Bu bulguya göre, öğretmenler genel olarak sınıfların kalabalık olmasının etkinliklerin gerçekleģtirilmesini engellediği yönünde görüģ belirtmiģlerdir. Sınıf dıģı eğitimde güvenlik sorunları yaģanır. maddesine iliģkin dağılımlar incelendiğinde araģtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin %31 i Bazen seçeneğini iģaretlerken %24 ü Nadiren, %19 u Sık sık seçeneğini iģaretlemiģtir. Bu maddeye iliģkin ortalama X =2,98 (Bazen) düzeyinde gerçekleģmiģtir. Bu bulgu, sınıf dıģı eğitimde güvenlik sorunlarının sıklıkla yaģanmadığı Ģeklinde yorumlanabilir. Etkinliklerin (gezi, proje, sergi ) yönetim tarafından desteklenmesinde sıkıntı yaģanır. maddesine iliģkin dağılımlar incelendiğinde araģtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin % 32 si Bazen, %21 i Nadiren, %20 si ise Hiçbir zaman seçeneğini iģaretlemiģtir. Bu maddeye iliģkin ortalama X =2,74 (Bazen) düzeyinde gerçekleģmiģtir. Bu bulguya göre, öğretmenler gezi, proje, sergi gibi etkinliklerin yönetim tarafından desteklenmesinde sıkıntılar yaģadıklarını ifade etmiģlerdir.

128 111 Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre Yerel Coğrafi ġartlarla Coğrafya Eğitimini ĠliĢkilendirmede Sorunlarla KarĢılaĢma Düzeyleri Öğretmenlerin cinsiyetlerine göre yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliģkilendirmede sorunlarla karģılaģma düzeyleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığı bağımsız örneklemler için t testi ile test edilmiģ ve sonuçları Tablo 19 dagösterilmiģtir. Tablo 19. Coğrafya Öğretmenlerinin Cinsiyetlerine Göre Sorunlarla KarĢılaĢma Düzeylerine ĠliĢkin Puanlarının t-testi Sonuçları Cinsiyet Std. N Ortalama Sapma T Sd P Kadın 121 3,46 0,73 0, ,664 Erkek 137 3,42 0,82 Kadın ve erkek öğretmenlerin yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliģkilendirmede sorunlarla karģılama düzeylerine iliģkin puan ortalamaları kadın öğretmenler için ( X =3.46), erkek öğretmenler için ( X =3.42) düzeyindedir. Ancak, istatistiksel olarak kadın ile erkek öğretmenlerin sorunlarla karģılaģma düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıģtır (p>0.05). Bu bulgu karģılaģılan sorunlar boyutuna iliģkin cinsiyet farkının etkisinin olmadığı seklinde de yorumlanabilir. Öğretmenlerin Öğrenim Düzeylerine Göre Yerel Coğrafi ġartlarla Coğrafya Eğitimini ĠliĢkilendirmede Sorunlarla KarĢılaĢma Düzeyleri Coğrafya öğretmenlerin öğrenim düzeylerine göre yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliģkilendirmede uygulamada sorunlarla karģılama düzeyleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığı bağımsız örneklemler için t testi ile test edilmiģ ve sonuçları Tablo 20 de gösterilmiģtir. Tablo 20. Coğrafya Öğretmenlerinin Öğrenim Düzeylerine Göre Sorunlarla KarĢılaĢma Düzeylerine iliģkin Puanlarının t-testi Sonuçları Öğrenim Düzeyi N Ortalama Std. Sapma T Sd P Lisans 201 3,48 0,76 Lisansüstü 57 3,30 0,85 1, ,123

129 112 Öğrenim düzeyi lisans ve lisansüstü olan öğretmenlerin yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliģkilendirmede, sorunlarla karģılama düzeylerine iliģkin puan ortalamaları lisans mezunu coğrafya öğretmenleri için ( X =3.48), lisansüstü mezunu coğrafya öğretmenleri için ( X =3.30) düzeyindedir. Ancak, istatistiksel olarak lisans ile lisansüstü eğitim almıģ olan öğretmenlerin sorunlarla karģılaģma düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıģtır (p>0.05). Bu bulgu karģılaģılan sorunlar boyutuna iliģkin coğrafya öğretmenlerinin öğrenim düzeylerinin etkisinin olmadığı seklinde de yorumlanabilir. Öğretmenlerin Mesleki Hizmet Sürelerine Göre Yerel Coğrafi ġartlarla Coğrafya Eğitimini ĠliĢkilendirmede Sorunlarla KarĢılaĢma Düzeyleri Coğrafya öğretmenlerinin mesleki hizmet sürelerine göre yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliģkilendirmede sorunlarla karģılama düzeylerinin ortalama istatistikleri Tablo 21 de gösterilmiģtir. Tablo 21. Coğrafya Öğretmenlerinin Mesleki Hizmet Sürelerine Göre Sorunlarla KarĢılaĢma Düzeylerine ĠliĢkin Betimsel Veriler Hizmet süresi N Ortalama Std. Sapma 0-1 yıl 14 3,11 0, yıl 37 3,44 0, yıl 19 3,36 0, yıl 43 3,53 0, yıl 84 3,59 0,75 21 yıl ve üzeri 61 3,26 0,81 Tabloda görüldüğü üzere yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliģkilendirmede; öğretmenlerin sorunlarla karģılaģma düzeylerine iliģkin en yüksek ortalama mesleki kıdemi yıl aralığında olan öğretmenlere ( X =3.59) aittir. En düģük ortalama ise X =3,11 ile mesleki kıdemi 0-1 yıl olan öğretmenlere aittir. Mesleki kıdemi 0-1 yıl olan coğrafya öğretmenlerinin daha fazla mesleki kıdeme sahip öğretmenlere göre yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliģkilendirmede sorunlarla karģılaģma düzeylerinin daha düģük olduğu görülmüģtür. Bu bulgu, göreve yeni baģlamıģ olan öğretmenlerin mesleğin getirdiği sorunlarla daha az karģılaģmıģ olmalarıyla açıklanabilir.

130 113 Coğrafya öğretmenlerinin meslekteki hizmet sürelerine göre yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliģkilendirmede sorunlarla karģılaģma düzeyleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonuçları ise Tablo 22 de gösterilmiģtir. Tablo 22. Öğretmenlerin Sorunlarla KarĢılaĢma Düzeylerine ĠliĢkin Meslekteki Hizmet Süresi DeğiĢkenine Göre Farklılığı için Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Karelerinin Toplamı Sd Gruplar arası 5, ,162 Gruplar içi 149, ,594 Toplam 155, Karelerinin Ortalaması F P 1,956 0,086 Varyans analizi sonuçları incelendiğinde coğrafya öğretmenlerinin meslekteki kıdemlerine göre uygulamada sorunlarla karģılaģma düzeyleri farklılaģmamaktadır(p>0.05). Bu bulgu karģılaģılan sorunlar boyutuna iliģkin coğrafya öğretmenlerinin mesleki hizmet sürelerinin etkisinin olmadığı seklinde de yorumlanabilir. Öğretmenlerin Görev Yaptıkları Okul Türüne Göre Yerel Coğrafi ġartlarla Coğrafya Eğitimini ĠliĢkilendirmede Sorunlarla KarĢılaĢma Düzeyleri Öğretmenlerin görev yaptıkları okulun türüne göre yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliģkilendirmede sorunlarla karģılama düzeyleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığı bağımsız örneklemler için t testi ile test edilmiģ ve sonuçları Tablo 23 te gösterilmiģtir. Tablo 23. Coğrafya Öğretmenlerinin Görev Yaptıkları Okul Türüne Göre Sorunlarla KarĢılaĢma Düzeylerine ĠliĢkin Puanlarının t-testi Sonuçları Okul türü Std. N Ortalama Sapma T Sd P Devlet 244 3,48 0,76 Özel 14 2,72 0,84 3, ,000* *p<0.05

131 114 Devlet okullarında ve özel okullarda görev yapan coğrafya öğretmenlerinin yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliģkilendirmede sorunlarla karģılaģma düzeylerine iliģkin puan ortalamaları devlet okullarında görev yapan öğretmenler için ( X =3.48), özel okullarda görev yapan öğretmenler için ( X =2.72) düzeyindedir. Ġstatistiksel olarak da devlet okullarında görev yapan öğretmenler ile özel okullarda görev yapan öğretmenlerin sorunlarla karģılaģma düzeylerine arasında anlamlı bir fark bulunmuģtur(p<0.05). Devlet okullarında görev yapan öğretmenlerin, özel okullarda görev yapan öğretmenlere göre sorunlarla karģılaģma düzeylerinin daha yüksek olduğu görülmüģtür. Bu durum devlet okullarının özel okullara göre fiziki Ģartlar, eğitim teknolojisi, maddi imkânlar, sınıf mevcudu, yönetici, öğretmen, öğrenci ve veli iletiģimi açısından farklı düzeylerde olması ile açıklanabilir. Öğretmenlerin Görev Yaptıkları Okuldaki Hizmet Süresine Göre Yerel Coğrafi ġartlarla Coğrafya Eğitimini ĠliĢkilendirmede Sorunlarla KarĢılaĢma Düzeyleri Öğretmenlerin görev yaptıkları okuldaki hizmet sürelerine göre yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliģkilendirmede sorunlarla karģılama düzeylerinin ortalama istatistikleri Tablo 24 te gösterilmiģtir. Tablo 24. Coğrafya Öğretmenlerinin Görev Yaptıkları Okuldaki Hizmet Süresine Göre Sorunlarla KarĢılaĢma Düzeylerine ĠliĢkin Betimsel Veriler Okuldaki hizmet süresi N Ortalama Std. Sapma 0-2 yıl 103 3,45 0, yıl 68 3,39 0, yıl 30 3,35 0,72 9 yıl ve üzeri 57 3,52 0,82 Tabloda görüldüğü üzere yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliģkilendirmede sorunlarla karģılama düzeylerine iliģkin en yüksek ortalama görev yaptığı okuldaki hizmet süresi 9 yıl ve üzerinde olan coğrafya öğretmenlerine ( X =3,52) aittir. Görev yaptığı okulda hizmet süresi 9 yıl ve üzeri olan öğretmenlerin sorunlarla karģılama düzeylerinin daha yüksek olduğu görülmüģtür. En düģük ortalama ise görev yaptığı okulda hizmet süresi 6-8 yıl aralığında olan coğrafya öğretmenlerine ( X =3.35) aittir.

132 115 Coğrafya öğretmenlerinin okuldaki hizmet sürelerine göre yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliģkilendirmede sorunlarla karģılama düzeyleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonuçları ise Tablo 25 te gösterilmiģtir. Tablo 25. Öğretmenlerin Sorunlarla KarĢılaĢma Düzeylerine ĠliĢkin Görev Yaptıkları Okuldaki Hizmet Süresi DeğiĢkenine Göre Farklılığı için Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Karelerinin Toplamı Sd Gruplar arası 0, ,278 Gruplar içi 154, ,609 Toplam 155, Karelerinin Ortalaması F P 0,456 0,713 Varyans analizi sonuçları incelendiğinde öğretmenlerin görev yaptıkları okuldaki hizmet sürelerine göre yer yerel coğrafi Ģartlar ile coğrafya eğitimini iliģkilendirmede sorunlarla karģılama düzeyleri farklılaģmamaktadır(p>0.05). Bu bulgu karģılaģılan sorunlar boyutuna iliģkin coğrafya öğretmenlerinin okuldaki hizmet sürelerinin etkisinin olmadığı Ģeklinde de yorumlanabilir.

133 Öğretmenlerin Yer Temelli Öğretim YaklaĢımına ĠliĢkin GörüĢleri AraĢtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin yer temelli öğretim yaklaģımına iliģkin görüģlerinin dağılımı yüzde, frekans istatistikleri ile analiz edilmiģ ve sonuçları Tablo 26 da gösterilmiģtir. Tablo 26. Coğrafya Öğretmenlerinin Yer Temelli Öğretim YaklaĢımına ĠliĢkin GörüĢlerinin Dağılımı Hiç Çok az Orta düzeyde Oldukça Tamamen f % f % f % f % f % 1-Derse katılımı artırmada etkili olur ,00 2-Coğrafya dersindeki baģarıyı artırmada etkili olur. 3-Çevresel ve sosyal konularla ilgili bilgi, beceri ve tutum geliģtirmede etkili olur. 4-Öğrencilerin yaģadıkları yere karģı sevgi ve ilgilerini artırmada etkili olur. 5-Öğrencilere yaģadıkları yerdeki doğal ve kültürel kaynakların önemini öğretmede etkili olur. 6-Öğrencilere yaģadıkları yerdeki doğal ve kültürel kaynakları nasıl koruyacağını öğretmede etkili olur. 7-Öğrencinin yakın çevresindeki sorunların farkına varmasında etkili olur. 8-Öğrencinin yaģadığı yere karģı sorumluluk bilinci geliģtirmesinde etkili olur. 9-Öğrencilerin yerel problemlerin çözümünde aktif rol almasında etkili olur. 10-VatandaĢlık bilinci geliģtirmede etkili olur. 11-Öğrencilerin edindikleri bilgi ve becerileri yaģadıkları yerden baģlayarak küresel ölçekte kullanabilmelerini sağlamada etkili olur. 12-Öğretmenlerin öğretme becerileri ile ilgili yeni deneyimler kazanmalarında etkili olur. 13-Kırsal bölge okullarında coğrafya öğretiminde etkili olur. 14-ġehirlerdeki okullarda coğrafya öğretiminde etkili olur , , , , , , , , , , , , ,95 X

134 Yer ve insan arasındaki iliģkinin kavranmasında etkili olur. 16-Okulun eğitim-öğretim kültürünün değiģmesinde etkili olur. 17-Ailenin eğitim-öğretime katılımını desteklemede etkili olur. 18-Toplumun eğitim-öğretime desteğini sağlamada etkili olur. 19-Okul ve öğrenci yaģamı arasındaki kopukluğun giderilmesinde etkili olur , , , , ,90 Tablo 26 ya göre öğretmenler, coğrafya eğitiminde yer temelli öğretimin, öğrencilere yaģadıkları yerdeki doğal ve kültürel kaynakların önemini öğretmede ve öğrencinin yakın çevresindeki sorunların farkına varmasında tamamen etkili bir yaklaģımı olduğu yönünde görüģ belirtmiģlerdir. Öğrencilere yaģadıkları yerdeki doğal ve kültürel kaynakların önemini öğretmede etkili olur. maddesine iliģkin dağılımlar incelendiğinde araģtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin %47 si Tamamen, %43 ü Oldukça seçeneğini iģaretlemiģlerdir. Bu maddeye iliģkin ortalama X =4,35 (Tamamen) düzeyinde gerçekleģmiģtir. Bu bulgu, yer temelli öğretimin öğrencilere doğal ve kültürel kaynakların önemini öğretmede tamamen etkili olacağı Ģeklinde yorumlanabilir. Öğrencinin yakın çevresindeki sorunların farkına varmasında etkili olur. maddesine iliģkin dağılımlar incelendiğinde araģtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin % 50 si Oldukça, %36 sı Tamamen seçeneğini iģaretlemiģlerdir. Bu maddeye iliģkin ortalama X =4,21 (Tamamen) düzeyinde gerçekleģmiģtir. Bu bulgu, yer temelli öğretimin öğrencilerin çevresel sorunların farkında olmasında etkili olacağı Ģeklinde yorumlanabilir. Tabloya göre öğretmenler diğer ifadeler için yer temelli öğretimin Oldukça etkili bir yaklaģım olduğu yönünde görüģ belirtmiģlerdir. Öğretmenlerin oldukça etkili olacağını ifade ettikleri görüģleri içinde, yer temelli öğretimin yer ve insan arasındaki iliģkinin kavranmasında etkili olacağı ifadesi en yüksek ortalamaya sahiptir.

135 118 Yer ve insan arasındaki iliģkinin kavranmasında etkili olur. maddesine iliģkin dağılımlar incelendiğinde araģtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin %44 ü Oldukça, %39 u Tamamen seçeneğini iģaretlemiģtir. Bu maddeye iliģkin ortalama X =4,20 (Oldukça) düzeyinde gerçekleģmiģtir. Bu bulgu, yer temelli öğretimin yer ve insan arasındaki iliģkinin kavranmasında etkili olacağı Ģeklinde yorumlanabilir. Öğrencilerin yaģadıkları yere karģı sevgi ve ilgilerini artırmada etkili olur. maddesine iliģkin dağılımlar incelendiğinde araģtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin %50 si Oldukça, %35 i Tamamen seçeneğini iģaretlemiģlerdir. Bu maddeye iliģkin ortalama X =4,19 (Oldukça) düzeyinde gerçekleģmiģtir. Bu bulgu, yer temelli öğretimin öğrencilerin yaģadıkları yere karģı sevgi ve bağlılıklarını arttıracağı Ģeklinde yorumlanabilir. Çevresel ve sosyal konularla ilgili bilgi, beceri ve tutum geliģtirmede etkili olur. maddesine iliģkin dağılımlar incelendiğinde araģtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin %52 si Oldukça, %32 si Tamamen, %15 i Orta düzeyde seçeneğini iģaretlemiģlerdir. Bu maddeye iliģkin ortalama X =4,15 (Oldukça) düzeyinde gerçekleģmiģtir. Bu bulgu, yer temelli öğretimin öğrencilere çevresel ve sosyal konularla ilgili bilgi, beceri ve tutum kazandırmada etkili olacağı Ģeklinde yorumlanabilir. Öğrencilere yaģadıkları yerdeki doğal ve kültürel kaynakları nasıl koruyacağını öğretmede etkili olur. maddesine iliģkin dağılımlar incelendiğinde araģtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin % 48 i Oldukça, %34 ü Tamamen seçeneğini iģaretlemiģtir. Bu maddeye iliģkin ortalama X =4,15 (Oldukça) düzeyinde gerçekleģmiģtir. Bu bulgu, yer temelli öğretimin doğal ve kültürel kaynakları korumada öğrenciler üzerinde oldukça etkili olacağı Ģeklinde yorumlanabilir. Kırsal bölge okullarında coğrafya öğretiminde etkili olur. maddesine iliģkin dağılımlar incelendiğinde araģtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin %48 i Oldukça, %35 i Tamamen seçeneğini, %13 ü ise Orta düzeyde seçeneğini iģaretlemiģtir. Bu maddeye iliģkin ortalama X =4,14 (Oldukça) düzeyinde gerçekleģmiģtir.

136 119 Coğrafya dersindeki baģarıyı artırmada etkili olur. maddesine iliģkin dağılımlar incelendiğinde araģtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin %83 ü (Oldukça ve Tamamen toplamı) yer temelli öğretimin Coğrafya dersindeki baģarıyı arttırmada etkili olacağını belirtmiģtir. Bu maddeye iliģkin ortalama X =4,13 (Oldukça) düzeyinde gerçekleģmiģtir. Bu bulguya göre yer temelli öğretimin coğrafya dersindeki baģarıyı oldukça arttıracağı sonucu çıkartılabilir. Öğretmenlerin öğretme becerileri ile ilgili yeni deneyimler kazanmalarında etkili olur. maddesine iliģkin dağılımlar incelendiğinde araģtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin %46 sı Oldukça, %35 i Tamamen seçeneğini iģaretlemiģtir. Bu maddeye iliģkin ortalama X =4,12 (Oldukça) düzeyinde gerçekleģmiģtir. Bu bulgu, yer temelli öğretim yaklaģımının öğretmenlere öğretme becerileri ile ilgili yeni deneyimler kazandıracağı Ģeklinde yorumlanabilir. Öğrencinin, yaģadığı yere karģı sorumluluk bilinci geliģtirmesinde etkili olur. maddesine iliģkin dağılımlar incelendiğinde araģtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin %80 i (Oldukça ve Tamamen toplamı) yer temelli öğretimin öğrencinin yaģadığı yere karģı sorumluluk bilinci geliģtirmesinde etkili olacağı yönünde görüģ belirtmiģlerdir. Bu maddeye iliģkin ortalama X =4,10 (Oldukça) düzeyinde gerçekleģmiģtir. Bu bulgu, yer temelli öğretim yaklaģımının öğrencilere sorumluluk bilinci kazandıracağı Ģeklinde yorumlanabilir. Derse katılımı artırmada etkili olur. maddesine iliģkin dağılımlar incelendiğinde araģtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin %52 si Oldukça, seçeneğini iģaretlemiģtir. Bu maddeye iliģkin ortalama X =4,00 (Oldukça) düzeyinde gerçekleģmiģtir. Bu bulguya göre, yer temelli öğretimin öğrencilerin derse katılımını arttıracağı sonucuna ulaģılabilir. VatandaĢlık bilinci geliģtirmede etkili olur. maddesine iliģkin dağılımlar incelendiğinde araģtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin %47 si Oldukça, % 29 u Tamamen seçeneğini iģaretlemiģtir. Bu maddeye iliģkin ortalama X =4,00 (Oldukça) düzeyindedir. Bu bulgu, yer temelli öğretim yaklaģımının öğrencilerde vatandaģlık bilinci geliģtirmede etkili olacağı Ģeklinde yorumlanabilir.

137 120 ġehirlerdeki okullarda coğrafya öğretiminde etkili olur. maddesine iliģkin dağılımlar incelendiğinde araģtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin %43 ü Oldukça, %28 i Tamamen seçeneğini iģaretlemiģtir. Bu maddeye iliģkin ortalama X =3,95 (Oldukça) düzeyinde gerçekleģmiģtir. Okulun eğitim-öğretim kültürünün değiģmesinde etkili olur. maddesine iliģkin dağılımlar incelendiğinde araģtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin %41 i Oldukça, %29 u Tamamen, %24 ü Orta düzeyde seçeneğini iģaretlemiģtir. Bu maddeye iliģkin ortalama X =3,91 (Oldukça) düzeyinde gerçekleģmiģtir. Bu bulguya göre, yer temelli öğretimin okul kültürünü değiģtirmede etkili olabileceği sonucuna ulaģılabilir. Okul ve öğrenci yaģamı arasındaki kopukluğun giderilmesinde etkili olur. maddesine iliģkin dağılımlar incelendiğinde araģtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin %44 ü Oldukça, %27 si Tamamen, %22 si Orta düzeyde seçeneğini iģaretlemiģtir. Bu maddeye iliģkin ortalama X =3,90 (Oldukça) düzeyinde gerçekleģmiģtir. Bu bulgu, yer temelli öğretimin okul ve öğrenci yaģamı arasındaki kopukluğun giderilmesinde oldukça etkili olacağı Ģeklinde yorumlanabilir. Öğrencilerin edindikleri bilgi ve becerileri yaģadıkları yerden baģlayarak küresel ölçekte kullanabilmelerini sağlamada etkili olur. maddesine iliģkin dağılımlar incelendiğinde araģtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin %41 i Oldukça, % 26 sı Orta düzeyde, %25 i ise Tamamen seçeneğini iģaretlemiģtir. Bu maddeye iliģkin ortalama X =3,84 (Oldukça) düzeyinde gerçekleģmiģtir. Bu bulgu, yer temelli öğretim yaklaģımının öğrencilere küresel ölçekte kullanabilecekleri bilgi ve becerileri kazandırmada etkili olacağı Ģeklinde yorumlanabilir. Öğrencilerin yerel problemlerin çözümünde aktif rol almasında etkili olur. maddesine iliģkin dağılımlar incelendiğinde araģtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerin %36 sı Oldukça, %24 ü Tamamen, % 33 ü Orta düzeyde seçeneğini iģaretlemiģlerdir. Bu maddeye iliģkin ortalama X =3,76 (Oldukça) düzeyinde gerçekleģmiģtir. Bu bulgu, yer temelli öğretim yaklaģımının yerel problemlerin

138 121 çözümünde aktif rol alacak öğrencilerin yetiģtirilmesinde etkili olacağı Ģeklinde yorumlanabilir. Toplumun eğitim-öğretime desteğini sağlamada etkili olur. maddesine iliģkin dağılımlar incelendiğinde araģtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin %32 si Oldukça, %33 ü Orta düzeyde, %19 u Tamamen seçeneğini iģaretlemiģtir. Bu maddeye iliģkin ortalama Oldukça (3,52) düzeyinde gerçekleģmiģtir. Bu bulgu, yer temelli öğretimin toplum desteğini sağlamada oldukça etkili olacağı Ģeklinde yorumlanabilir. Öğretmenlerin oldukça etkili olacağını ifade ettikleri görüģleri içinde, en düģük ortalamaya sahip olan Ailenin eğitim-öğretime katılımını desteklemede etkili olur. maddesine iliģkin dağılımlar incelendiğinde araģtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin %34 ü Oldukça, %33 ü Orta düzeyde, %16 sı Tamamen seçeneğini iģaretlemiģtir. Bu maddeye iliģkin ortalama X =3,48 (Oldukça) düzeyinde gerçekleģmiģtir. Bu bulguya göre, yer temelli öğretimin ailenin eğitim-öğretim faaliyetlerine katılımını arttırabileceği sonucuna ulaģılabilir. Öğretmenlerin yukarıda belirtilen toplumun ve ailenin desteği ve katılımı üzerinde yer temelli öğretimin oldukça etkili olacağı yönünde görüģ belirtmiģ olmalarına karģın, bu ifadelerin sahip olduğu düģük ortalamalar, öğretmenlerin toplum ve aile desteğinin sağlanması yönünde Ģüpheleri olduğu Ģeklinde yorumlanabilir. Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre Yer Temelli Öğretim YaklaĢımına ĠliĢkin GörüĢleri Öğretmenlerin cinsiyetlerine göre yer temelli öğretim yaklaģımına iliģkin görüģleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığı bağımsız örneklemler için t testi ile test edilmiģ ve sonuçları Tablo 27 de gösterilmiģtir.

139 122 Tablo 27. Coğrafya Öğretmenlerinin Yer Temelli Öğretim YaklaĢımına ĠliĢkin GörüĢlerinin Cinsiyete Göre Farklılığı Ġçin t-testi Sonuçları Cinsiyet Std. N Ortalama Sapma T Sd P Kadın 121 4,05 0,57 1, ,300 Erkek 137 3,97 0,61 Kadın ve erkek öğretmenlerin coğrafya öğretiminde yer temelli öğretim yaklaģımına iliģkin görüģlerinin puan ortalamaları kadın öğretmenler için ( X =4,05), erkek öğretmenler için ( X =3.97) düzeyindedir. Ancak, istatistiksel olarak kadın ile erkek öğretmenlerin yer temelli öğretim yaklaģımına iliģkin görüģleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıģtır(p>0.05). AraĢtırmaya katılan coğrafya öğretmenleri, cinsiyet farkı olmaksızın yer temelli öğretim yaklaģımının oldukça etkili olacağı yönünde görüģ belirtmiģlerdir. Bu bulgu yer temelli öğretim yaklaģımına iliģkin öğretmen görüģlerinde cinsiyet farkının etkisinin olmadığı seklinde yorumlanabilir. Öğretmenlerin Öğrenim Düzeylerine Göre Yer Temelli Öğretim YaklaĢımına ĠliĢkin GörüĢleri Öğretmenlerin öğrenim düzeylerine göre yer temelli öğretim yaklaģımına iliģkin görüģleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığı bağımsız örneklemler için t testi ile test edilmiģ ve sonuçları Tablo 28 de gösterilmiģtir. Tablo 28. Coğrafya Öğretmenlerinin Yer Temelli Öğretim YaklaĢımına ĠliĢkin GörüĢlerinin Öğrenim Düzeylerine Göre Farklılığı Ġçin t-testi Sonuçları Öğrenim Düzeyi N Ortalama Std. Sapma T Sd P Lisans 201 3,97 0,60 Lisansüstü 57 4,12 0,59-1, ,085 Öğrenim düzeyi lisans ve lisansüstü olan öğretmenlerin coğrafya öğretiminde yer temelli öğretim yaklaģımının etkilerine iliģkin görüģlerinin puan ortalamaları lisans

140 123 mezunu coğrafya öğretmenleri için ( X =3,49), lisansüstü mezunu coğrafya öğretmenleri için ( X =4,12) düzeyindedir. Ancak, istatistiksel olarak lisans mezunu ve lisansüstü mezunu olan öğretmenlerin görüģleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıģtır (p>0.05). AraĢtırmaya katılan coğrafya öğretmenleri, öğrenim düzeyi farkı olmaksızın yer temelli öğretim yaklaģımının oldukça etkili olacağı yönünde görüģ belirtmiģlerdir. Bu bulgu yer temelli öğretim yaklaģımına iliģkin öğretmen görüģlerinde öğrenim düzeyinin etkisinin olmadığı seklinde yorumlanabilir. Öğretmenlerin Meslekteki Hizmet Sürelerine Göre Yer Temelli Öğretim YaklaĢımına ĠliĢkin GörüĢleri Öğretmenlerin meslekteki hizmet sürelerine göre yer temelli öğretim yaklaģımına iliģkin görüģlerinin ortalama istatistikleri Tablo 29 da gösterilmiģtir. Tablo 29. Coğrafya Öğretmenlerinin Yer Temelli Öğretim YaklaĢımına ĠliĢkin GörüĢlerinin Meslekteki Hizmet Sürelerine Göre Farklılığına ĠliĢkin Betimsel Veriler Hizmet süresi N Ortalama Std. Sapma 0-1 yıl 14 4,02 0, yıl 37 4,05 0, yıl 19 3,94 0, yıl 43 4,04 0, yıl 84 4,00 0,70 21 yıl ve üzeri 61 3,97 0,58 Tabloda görüldüğü üzere öğretmenlerin yer temelli öğretim yaklaģımına iliģkin görüģlerinde en yüksek ortalama meslekteki hizmet süresi 2-5 yıl aralığında olan öğretmenlere ( X =4,05) aittir. En düģük ortalama ise X =3,94 ile meslekteki hizmet süresi 6-10 yıl aralığında olan öğretmenlere aittir. Bu veriler doğrultusunda 2-5 yıl aralığında mesleki hizmet süresine sahip öğretmenlerin yer temelli öğretim yaklaģımına iliģkin görüģleri daha olumlu olduğu gözlenmiģtir. Ancak coğrafya öğretmenlerinin meslekteki hizmet sürelerine göre yer temelli öğretim yaklaģımına iliģkin görüģleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığı tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ile test edilmiģ, sonuçları Tablo 30 da gösterilmiģtir.

141 124 Tablo 30. Öğretmenlerin Yer Temelli Öğretim YaklaĢımına ĠliĢkin GörüĢlerinin Meslekteki Hizmet Süresi DeğiĢkenine Göre Farklılığı için Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Karelerinin Toplamı Sd Gruplar arası 0, ,056 Gruplar içi 90, ,360 Toplam 91, Karelerinin Ortalaması F P 0,156 0,978 Varyans analizi sonuçları incelendiğinde öğretmenlerin meslekteki hizmet sürelerine göre yer temelli öğretim yaklaģımına iliģkin görüģleri farklılaģmamaktadır (p>0.05). Bu bulgu coğrafya öğretmenlerinin yer temelli öğretim yaklaģımına iliģkin görüģlerinde meslekteki hizmet sürelerinin etkisinin olmadığı Ģeklinde yorumlanabilir. Öğretmenlerin Görev Yaptıkları Okul Türüne Göre Yer Temelli Öğretim YaklaĢımına ĠliĢkin GörüĢleri Öğretmenlerin görev yaptıkları okulun türüne göre yer temelli öğretim yaklaģımına iliģkin görüģleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığı bağımsız örneklemler için t testi ile test edilmiģ ve sonuçları Tablo 31 de gösterilmiģtir Tablo 31. Coğrafya Öğretmenlerinin Yer Temelli Öğretim YaklaĢımına ĠliĢkin GörüĢlerinin Görev Yaptıkları Okul Türüne Göre Farklılığı Ġçin t-testi Sonuçları Okul türü Std. N Ortalama Sapma T Sd P *p<0.05 Devlet 244 3,99 0,60 Özel 14 4,34 0,49-2, ,031* Devlet okullarında ve özel okullarda görev yapan coğrafya öğretmenlerinin coğrafya eğitiminde yer temelli öğretim yaklaģımına iliģkin görüģlerinin puan ortalamaları devlet okullarında görev yapan öğretmenler için ( X =3,99), özel okullarda görev yapan öğretmenler için ( X =4,34) düzeyindedir. Ġstatistiksel olarak da devlet okullarında görev yapan öğretmenler ile özel okullarda görev yapan öğretmenlerin yer temelli öğretim yaklaģımına iliģkin görüģleri arasında anlamlı bir fark bulunmuģtur

142 125 (p<0.05). Özel okullarda görev yapan öğretmenlerin, devlet okullarında görev yapan öğretmenlere göre yer temelli öğretim yaklaģımına iliģkin görüģleri daha olumlu bulunmuģtur. Bu durum özel okullarda görev yapan öğretmenlerin mesleki geliģim çalıģmalarına daha fazla katılıyor olmaları ve buna bağlı olarak alanlarında ve mesleklerinde öğretim stratejilerine yönelik yeniliklere daha açık olmaları ile açıklanabilir. Öğretmenlerin Görev Yaptıkları Okuldaki Hizmet Süresine Göre Yer Temelli Öğretim YaklaĢımına ĠliĢkin GörüĢleri Öğretmenlerin görev yaptıkları okuldaki hizmet sürelerine göre yer temelli öğretim yaklaģımına iliģkin görüģlerinin ortalama istatistikleri Tablo 32 de gösterilmiģtir. Tablo 32. Coğrafya Öğretmenlerinin Yer Temelli Öğretim YaklaĢımına ĠliĢkin GörüĢlerinin Görev Yaptıkları Okuldaki Hizmet Sürelerine Göre Farklılığına ĠliĢkin Betimsel Veriler Okuldaki hizmet süresi N Ortalama Std. Sapma 0-2 yıl 103 4,00 0, yıl 68 4,04 0, yıl 30 4,00 0,70 9 yıl ve üzeri 57 3,97 0,62 Tabloda görüldüğü üzere coğrafya öğretmenlerinin yer temelli öğretim yaklaģımına iliģkin görüģlerinde en yüksek ortalama görev yaptığı okuldaki hizmet süresi 3-5 yıl aralığında olan coğrafya öğretmenlerine ( X =4,04) aittir. Görev yaptığı okulda hizmet süresi 3-5 yıl aralığında olan öğretmenlerin yer temelli öğretim yaklaģımına iliģkin görüģlerinin daha olumlu olduğu gözlenmiģtir En düģük ortalama ise görev yaptığı okulda hizmet süresi 9 yıl ve üzeri olan coğrafya öğretmenlerine ( X =3.97) aittir. Ancak coğrafya öğretmenlerinin görev yaptıkları okuldaki hizmet sürelerine göre yer temelli öğretim yaklaģımına iliģkin görüģleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığı tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ile test edildiğinde sonuçları Tablo 33 te gösterilmiģtir.

143 126 Tablo 33. Öğretmenlerin Yer Temelli Öğretim YaklaĢımına ĠliĢkin GörüĢlerinin Görev Yaptıkları Okuldaki Hizmet Süresi DeğiĢkenine Göre Farklılığı için Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Karelerinin Toplamı Sd Gruplar arası 0, ,050 Gruplar içi 90, ,358 Toplam 91, Karelerinin Ortalaması F P 0,138 0,937 Varyans analizi sonuçları incelendiğinde coğrafya öğretmenlerinin görev yaptıkları okuldaki hizmet sürelerine göre yer temelli öğretim yaklaģımına iliģkin görüģleri farklılaģmamaktadır(p>0.05). Bu bulgu coğrafya öğretmenlerinin yer temelli öğretim yaklaģımına iliģkin görüģlerinde görev yaptığı okuldaki hizmet süresinin etkisinin olmadığı Ģeklinde de yorumlanabilir.

144 Öğretmenlerin Yer Temelli Öğretimde KarĢılaĢılabilecek Sorunlara ĠliĢkin GörüĢleri Yer temelli öğretimde karģılaģılabilecek sorunlara iliģkin olarak araģtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin ölçme aracında belirtilen sorunlardan önemli olacağını düģündüklerine iliģkin yapmıģ oldukları iģaretlemelerin sonucu Tablo 34 te verilmiģtir. Tablo 34. Öğretmenlerin Yer Temelli Öğretimde KarĢılaĢılabilecek Sorunlara ĠliĢkin YapmıĢ Oldukları ĠĢaretlemelerin Dağılımı Sorunlar ĠĢaretleme yapan öğretmen sayısı Zaman sıkıntısı Sınıfların kalabalık olması Mali yetersizlikler Etkinliklerin ölçme ve değerlendirmesi Diğer öğretmen ve derslerle iģbirliği (biyoloji, tarih vb.) Öğretmenlerin arazi çalıģmalarına yönelik uygulama eksikliği Yönetim desteği sağlama Aile desteği sağlama Toplumsal destek sağlama Etkinliklere yönelik bürokratik iģlemler UlaĢım süreci Etkinlikler için uygun mekânların bulunmaması ĠĢaretleme yapmayan öğretmen sayısı AraĢtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin görüģlerine göre yer temelli öğretimde en fazla karģılaģılabilecek sorunlar mali yetersizlikler (215 kiģi), zaman sıkıntısı (203 kiģi), sınıfların kalabalık olması (162 kiģi), etkinliklere yönelik bürokratik iģlemler (117 kiģi), öğretmenlerin arazi çalıģmalarına yönelik uygulama eksikliği (114), aile desteği sağlama (112 kiģi) ve yönetim desteği sağlama(105) olarak sıralanmaktadır.

145 128 Coğrafya öğretmenlerinin görüģlerine göre yer temelli öğretimde karģılaģılabilecek sorunlar sıralandığında birinci sırada yer alabilecek sorunlara iliģkin dağılılımlar Tablo 35 te verilmiģtir. Tablo 35. Öğretmenlerin Birinci Sırada Belirttikleri Sorunların Dağılımı Sorunlar f % Zaman sıkıntısı 52 20,2 Sınıfların kalabalık olması 51 19,8 Mali yetersizlikler 77 29,8 Etkinliklerin ölçme ve değerlendirmesi 4 1,6 Diğer öğretmen ve derslerle iģbirliği (biyoloji, tarih vb.) 0 0 Öğretmenlerin arazi çalıģmalarına yönelik uygulama eksikliği 29 11,2 Yönetim desteği sağlama 9 3,5 Aile desteği sağlama 5 1,9 Toplumsal destek sağlama 1 0,4 Etkinliklere yönelik bürokratik iģlemler 13 5 UlaĢım süreci 8 3,1 Etkinlikler için uygun mekânların bulunmaması 9 3,5 Toplam Tablodan anlaģıldığı üzere araģtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin birinci sırada olabilecek soruna iliģkin yaptıkları iģaretlemede mali yetersizlikler en fazla (77 kiģi), toplumsal destek sağlama ise en az (1 kiģi) iģaretlenen sorundur. Coğrafya öğretmenlerinin birinci sırada önemli olacağını düģündükleri sorunlara iliģkin yaptıkları iģaretlemelerin dağılımı Grafik 1 de belirtilmiģtir.

146 129 Grafik 1. Öğretmenlerin Birinci Sırada Belirttikleri Sorunların Dağılımı Zaman sıkıntısı Sınıfların kalabalık olması Mali yetersizlikler Etkinliklerin ölçme ve değerlendirilmesi Diğer öğretmen ve desrlerle işbirliği (biyoloji, tarih vb.) Öğretmenlerin arazi çalışmalarına yönelik uygulama eksikliği Yönetim desteği sağlama Aile desteği sağlama Toplumsal destek sağlama Etkinliklere yönelik bürokratik işlemler Ulaşım süreci Etkinlikler için uygun mekanların bulunmaması Coğrafya öğretmenleri en önemli olabilecek sorun olarak %30 oranı ile Mali yetersizlikleri birinci sırada belirtmiģlerdir. Zaman sıkıntısı ve Sınıfların kalabalık olması olması sorunları ise %20 oranı ile birinci sırada belirtilmiģtir. Diğer öğretmen ve derslerle iģbirliği seçeneği öğretmenler tarafından birinci sırada olabilecek bir sorun olarak tercih edilmemiģtir Zaman Sıkıntısı Zaman sıkıntısı seçeneği araģtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin %79 u (203 kiģi) tarafından yer temelli öğretimde karģılaģabilecek sorun olarak belirtilmiģtir. Zaman sıkıntısı seçeneğini iģaretleyen öğretmenlerin bu soruna iliģkin sıralama sonuçlarının dağılımı aģağıda (Tablo 36, Grafik 2) yer almaktadır.

147 130 Tablo 36. Zaman Sıkıntısı Sorununa ĠliĢkin Öğretmenlerin Sıralama Sonuçlarının Dağılımı Frekans % Geçerli % Toplamlı % 1.sıra ,6 25,6 2.sıra ,5 56,2 3.sıra ,7 77,8 4.sıra ,8 91,6 5.sıra ,4 100,0 Toplam ,0 ĠĢaretlemeyen Toplam ,0 Grafik 2. Zaman Sıkıntısı Sorununa ĠliĢkin Öğretmenlerin Sıralama Sonuçlarının Dağılımı 1.sıra 2. sıra 3. sıra 4. sıra 5. sıra ĠĢaretlemeyen AraĢtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin %20 si bu seçeneği birinci, %24 ü ikinci sırada olabilecek bir sorun olarak belirtmiģtir. Coğrafya öğretmenlerinin %17 si üçüncü, %11 i dördüncü, %7 si ise zaman sıkıntısını beģinci sırada olabilecek bir sorun olarak ifade etmiģlerdir Sınıfların Kalabalık Olması AraĢtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin %63 ü (162 kiģi) sınıfların kalabalık olması seçeneğini yer temelli öğretimde karģılaģılabilecek sorun olarak belirtmiģtir. Sınıfların kalabalık olması seçeneğini iģaretleyen coğrafya öğretmenlerinin bu soruna iliģkin sıralamaları aģağıda (Tablo 37, Grafik 3) verilmiģtir.

148 131 Tablo 37. Sınıfların Kalabalık Olması Sorununa ĠliĢkin Öğretmenlerin Sıralama Sonuçlarının Dağılımı Frekans % Geçerli % Toplamlı % 1.sıra ,5 31,5 2.sıra ,3 56,8 3.sıra ,1 75,9 4.sıra ,3 88,3 5.sıra ,7 100,0 Toplam ,0 ĠĢaretlemeyen Toplam ,0 Grafik 3. Sınıfların Kalabalık Olması Sorununa ĠliĢkin Öğretmenlerin Sıralama Sonuçlarının Dağılımı 1. sıra 2. sıra 3. sıra 4. sıra 5. sıra ĠĢaretlemeyen AraĢtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin %20 si bu seçeneği birinci sırada olabilecek bir sorun olarak belirtmiģtir. Coğrafya öğretmenlerinin %16 sı ikinci, %12 si üçüncü, %8 i dördüncü ve %7 si beģinci sırada olabilecek bir sorun olarak ifade etmiģlerdir Mali yetersizlikler AraĢtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin %83 ü (215 kiģi) mali yetersizlikler seçeneğini yer temelli öğretimde karģılaģılabilecek sorun olarak iģaretlemiģlerdir. Coğrafya öğretmenlerinin bu soruna iliģkin sıralamaları Tablo 38 ve Grafik 4 te verilmiģtir.

149 132 Tablo 38. Mali Yetersizlikler Sorununa ĠliĢkin Öğretmenlerin Sıralama Sonuçlarının Dağılımı Frekans % Geçerli % Toplamlı % 1.sıra 77 29,8 35,8 35,8 2.sıra 50 19,4 23,3 59,1 3.sıra 50 19,4 23,3 82,3 4.sıra 23 8,9 10,7 93,0 5.sıra 15 5,8 7,0 100,0 Toplam ,3 100,0 ĠĢaretlemeyen 43 16,7 Toplam ,0 Grafik 4. Mali Yetersizlikler Sorununa ĠliĢkin Öğretmenlerin Sıralama Sonuçlarının Dağılımı 1. sıra 2. sıra 3. sıra 4. sıra 5. sıra ĠĢaretlemeyen AraĢtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin %30 u mali yetersizlikler seçeneğini birinci sırada olabilecek bir sorun olarak belirtmiģtir. Coğrafya öğretmenlerinin %19 u ikinci sırada, %19 u üçüncü sırada, %9 u dördüncü sırada, %6 sı beģinci sırada olabilecek bir sorun olarak belirtmiģlerdir Etkinliklerin Ölçme ve Değerlendirilmesi AraĢtırmaya katılan coğrafya öğretmenlerinin %17 si (43 kiģi) etkinliklerin ölçme ve değerlendirilmesi seçeneğini yer temelli öğretimde karģılaģılabilecek bir sorun olarak belirtmiģtir. Coğrafya öğretmenlerinin bu soruna iliģkin sıralamaları Tablo 39 ve Grafik 5 te verilmiģtir.