GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ ORTAÖĞRETĠM SOSYAL ALANLAR EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI COĞRAFYA ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI

Transkript

1 GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ ORTAÖĞRETĠM SOSYAL ALANLAR EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI COĞRAFYA ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI ORTAÖĞRETĠM COĞRAFYA DERSĠNDE AKTĠF ÖĞRETĠMĠN ÖĞRENCĠ BAġARISINA ETKĠSĠ YÜKSEK LĠSANS TEZĠ Hazırlayan Ömer YÜCEBĠLGĠLĠ Ankara Mart, 2010

2 GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ ORTAÖĞRETĠM SOSYAL ALANLAR EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI COĞRAFYA ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI ORTAÖĞRETĠM COĞRAFYA DERSĠNDE AKTĠF ÖĞRETĠMĠN ÖĞRENCĠ BAġARISINA ETKĠSĠ YÜKSEK LĠSANS TEZĠ Ömer YÜCEBĠLGĠLĠ DanıĢman: Yrd. Doç. Dr. Ersin GÜNGÖRDÜ Ankara Mart, 2010

3 i Ömer YÜCEBĠLGĠLĠ nin ORTAÖĞRETĠM COĞRAFYA DERSĠNDE AKTĠF ÖĞRETĠMĠN ÖĞRENCĠ BAġARISINA ETKĠSĠ baģlıklı tezi tarihinde, jürimiz tarafından Coğrafya Eğitimi Anabilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiģtir. Adı Soyadı Ġmza Üye (Tez DanıĢmanı): Yrd. Doç. Dr. Ersin GÜNGÖRDÜ... Üye : Üye : Üye : Üye :......

4 ÖNSÖZ ii AraĢtırmada, coğrafya dersindeki ekosistem ve madde döngüsü gibi öğrenciler tarafından öğrenme zorluğu çekildiği düģünülen konunun öğretilmesinde aktif öğrenmenin öğrenci baģarısına etkisini saptamak amaçlanmıģtır. Bu araģtırmanın hazırlanmasında öncelikli olarak ayrıntılı bir literatür taraması yapılıp; konu ile ilgili akademik düzeyde yapılan çalıģmalar, makaleler, coğrafya eğitimi kitapları, eğitim konusunda yayınlanan eserler, dergiler ve süreli yayınlar taranmıģ ve literatür taramasından sonra edinilen bilgilerin ıģığında; öncelikle tez danıģmanı olmak üzere diğer öğretim elemanlarının da görüģleri alınarak araģtırma ĢekillenmiĢtir. Bu nedenle, seçtiğim araģtırmada beni yönlendiren tez danıģmanım Yrd. Doç. Dr. Ersin GÜNGÖRDÜ ye Ģükranlarımı sunuyorum. Ayrıca en baģından itibaren yüksek lisans eğitimime katkılarından dolayı hocalarım Doç. Dr. Servet KARABAĞ, Yrd. Doç. Dr. Salih ġahġn olmak üzere tüm ders hocalarıma, yaģam boyu örnek aldığım dayım Prof. Dr. Hasan Hüseyin DĠLAVER e ve teknik destekleri için ölçme değerlendirme uzmanı olan arkadaģım Nuray OKAN ÇAKMAK a Ģükran borçluyum. Muhakkak ki bu günlere gelmemi sağlayan, her konuda beni destekleyen, her zaman varlıkları ile bana güç veren, sevgili annem, babam ve eģime sonsuz teģekkürler ediyorum. Ömer YÜCEBĠLGĠLĠ

5 ÖZET ORTAÖĞRETĠM COĞRAFYA DERSĠNDE AKTĠF ÖĞRETĠMĠN ÖĞRENCĠ BAġARISINA ETKĠSĠ Yücebilgili, Ömer Yüksek Lisans, Coğrafya Eğitimi Anabilim Dalı Tez DanıĢmanı: Yrd. Doç. Dr. Ersin GÜNGÖRDÜ Mart-2010 Bu araģtırma; coğrafya dersi Ekosistem ve Madde Döngüsü ünitesinin öğretiminde aktif öğrenme yaklaģımının etkisini incelemeye yönelik bir çalıģmadır. AraĢtırmanın amacı, ilgili ünitenin öğretiminde aktif öğrenme yaklaģımının geleneksel öğretim yöntemlerine göre öğrenci baģarısına etkisinin olup olmadığını belirlemektir. AraĢtırmada öğretim yılı, Ankara iline bağlı Mamak Yavuz Sultan Selim Anadolu Lisesi nde kontrol gruplu ön son test modeli kullanılmıģtır. Deneklerin seçimi tamamen objektif olarak yapılmıģtır. AraĢtırma, coğrafya dersini aynı öğretmenden alan XI. sınıflara uygulanmıģtır. Deney grubu 20, kontrol grubu 19 öğrenciden oluģturulmuģtur. Deney grubunda aktif öğrenme yaklaģımına uygun olarak hazırlanan çalıģma yaprakları ve etkinliklerle öğretim yapılmıģ, kontrol grubunda ise geleneksel öğretim yöntemiyle ders iģlenmiģtir Veri toplama aracı olarak ekosistem ve madde döngüsü konusuna ait farklı kaynaklardan yararlanılarak çoktan seçmeli 32 soruluk bir baģarı testi hazırlanmıģ ve kullanılmıģtır. Bu testler deney ve kontrol gruplarına araģtırma baģlamadan ve deneysel çalıģmanın bitiminde iki kez uygulanmıģtır. Verilerin analizinde kullanılan istatistiksel iģlemlerin sonucunda ise, deney grubuna uygulanan aktif öğrenme yaklaģımının öğrenci baģarısını arttırmada geleneksel öğretim yönteminden daha etkili olduğu söylenebilir. Anahtar kelimeler: Aktif Öğrenme, Coğrafya Öğretimi, Çevre, Ekosistem

6 iv ABSTRACT EFFECT OF ACTĠVE TEACHĠNG ON STUDENT SUCCESS IN HĠGH SCHOOL GEOGRAPHY COURSE Yücebilgili, Ömer MA, Department of Secondary Social Fields EducationDivision of Geography Teaching Adviser: Ass. Prof. Dr. Ersin GÜNGÖRDÜ March-2010 Aim of the study is to determine if there is effect on student succsess of the active learning approach in teaching according to traditional teaching methods. In this research pre-last teaching method with control group is used in Education year of Mamak Yavuz Sultan Selim Anatolian High School in Ankara. Selection of subjects are done exactly objectively. Research is applied to 11th class students which are have taken geography courses from the same teacher. Experiment group and control group consist of 20 and 19 students respectively. Teaching for experiment group made by work sheets and activities prepared according to active teaching method and teaching for control group made by traditional teaching methods. By means of data collection a test consist of 32 multiple-choice questions from the chapter ecosystem and matter cycle from different sources is prepared and applied to students. These tests applied to students from experiment and control groups twice before and after the teaching. At the end of the statistical operations, it can be said that active learning approach applied to the group is more effective then the traditional teaching methods in the student success. Key words: Active Learning, Teaching Geography, Environment, Ecosystems.

7 ĠÇĠNDEKĠLER v Sayfa JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI...i ÖN SÖZ...ii ÖZET...iii ABSTRACT...iv TABLOLAR LĠSTESĠ...vi BÖLÜM 1 GĠRĠġ 1. GĠRĠġ Problem Durumu Problem Cümlesi Alt Problemler AraĢtırmanın Amacı AraĢtırmanın Önemi Varsayımlar Sınırlılıklar Tanım...4 BÖLÜM 2 KURAMSAL ÇERÇEVE VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR 2. KURAMSAL ÇERÇEVE VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR Coğrafyanın Tanımı Coğrafya Öğretiminin Amacı Orta Öğretimde Coğrafya Öğretimi Coğrafya Eğitimi ve Çevre Öğrenme YaklaĢımları Geleneksel Öğrenme YaklaĢımı... 15

8 vi Aktif Öğrenme Aktif Öğrenmenin Özellikleri Aktif Öğrenme Yöntem ve Teknikleri Aktif Öğrenme Ġle Geleneksel Öğrenme Arasındaki Farklılıklar Aktif Öğrenme ve Coğrafya Eğitimi Aktif Öğrenme Ġle Ġlgili Yapılan AraĢtırmalar BÖLÜM 3 YÖNTEM 3. YÖNTEM AraĢtırmanın Modeli Evren-Örneklem Verilerin Toplanması ve Toplama Araçları BaĢarı Testi Verilerin Analizi Sınırlılık..32 BÖLÜM 4 BULGULAR ve YORUMLAR 4. BULGULAR VE YORUMLAR AraĢtırma Gruplarının Denkliğine ĠliĢkin Bulgular BaĢarı Ön Test Sonuçlarına Ait Bulgular ve Yorum Son Test Sonuçlarına Ait Bulgular ve Yorum Birinci Alt Problem Sonuçlarına Ait Bulgular ve Yorum Ġkinci Alt Problem Sonuçlarına Ait Bulgular ve Yorum 37 BÖLÜM 5 SONUÇ ve ÖNERĠLER 5. SONUÇ VE ÖNERĠLER Sonuç Birinci Alt Problem Sonucu

9 vii Ġkinci Alt Problem Sonucu Öneriler 40 KAYNAKÇA.41 EKLER...46 EK-1. AraĢtırma Ġçin Ġzin Yazısı..47 EK-2. BaĢarı Testi...48 EK-3. BaĢarı Testi Cevap Anahtarı.52 EK-4. Sınıf Ġçi Uygulama Örnekleri 53 TABLO VE ġekġller Sayfa No: Tablo 1 Tablo 2 Tablo 3 Tablo 4 Tablo 5 Tablo 6 Tablo 7 Tablo 8 Tablo 9 Harmin e Göre Aktif Öğrenme YaklaĢımının Özellikleri.16 Geleneksel ve Aktif Öğrenme YaklaĢımlarının.21 KarĢılaĢtırılması Kontrol Gruplu Ön test Son test Kontrol Modelinin...27 AraĢtırmada Kullanılan ġekli AraĢtırmanın Örneklem Tablosu Kontrol ve Deney Grubunun BaĢarı Ön Testi...30 Ham Puanları Kontrol ve Deney Gruplarının BaĢarı Ön Testlerinin.31 "t" Testine Göre Ġstatistiksel Analizi Kontrol ve Deney Grubunun BaĢarı Son Testi Ham Puanları..32 Kontrol ve Deney Gruplarının BaĢarı Son Test Sonuçlarının. 33 Mann-Whitney Testine Göre Ġstatistiksel Analizi Deney Grubunun BaĢarı Puanlarının Cinsiyete...34 Göre "t" Testine Göre Ġstatiksel Analizi Sonuçları

10 1. GĠRĠġ BÖLÜM 1 1 AraĢtırmanın bu bölümünde; problem durumuna, ilgili yayın-araģtırmalara, problem cümlesine, alt problemlere, sınırlamalara, varsayımlara, tanımlara, araģtırmanın önemine ve amacına yer verilmiģtir Problem Durumu Günümüzde değiģim ve geliģim bilimin birçok alanında olmaktadır. Bu geliģim ve değiģim insanların yaģam sürecinde özellikle eğitim alanında etkisini hızla göstermiģtir. Eğitim alanında yaģanan bu geliģimde bazı problemleri gün yüzüne çıkarmaktadır. Özellikle öğretim uygulamalarında yaģanan problemlerin geleneksel olarak nitelenen yöntemlerden kaynaklandığı gözlenmektedir. Bireylerin bu değiģimlere uyum sağlayabilecek, katkıda bulunabilecek biçimde yetiģtirilmesi için bazı öğretim yöntemlerinin yeniden ele alınmasını ve bugünün değiģen koģullarını ve geleceğin ihtiyaçlarını dikkate alarak geliģtirilmesini gerekli kılmıģtır. Geleneksel öğrenme yöntemleri ile öğrenme, öğrencide düģünme mekanizmasını çalıģtırmadan, yorum yapmadan, eleģtirmeden, sadece bilgi yüklenmesine neden olmaktadır. Bu da öğrencilerin bireysel farklılıklarının dikkate alınmadan kalıba sokulması anlamına gelmektedir (Demirel, 2005). Bilgi çağının yaģandığı günümüz eğitim sisteminde temel amaç, öğrencilerimize mevcut bilgileri aktarmaktan çok bilgiye ulaģma becerilerini kazandırmak olmalıdır. Bu ise, üst düzey zihinsel süreç becerileri ile olur. BaĢka bir deyiģle; ezberden çok, kavrayarak öğrenme, karģılaģılan yeni durumlarla ilgili problemleri çözebilme ve bilimsel yöntem süreci ile ilgili becerileri gerektirir (Kaptan, 1998). Muhakkak ki; nitelikli öğretim, öğrenciyi, verilen program ya da konunun üzerine çıkaran, konu hakkında düģündüren, öğrencinin hayal etme gücünü artıran ve yorum yapmasını sağlayan öğrenci merkezli bir sistemdir.

11 2 Öğrenciler, yalnız iģittikleri Ģeyleri kolayca unuturlar. Oysa bizzat katıldıkları bir eğitim etkinliği onların konuyu daha iyi anlamalarına ve çok kolay unutmamalarına yardım etmektedir. Okullarda yıllardır uygulanan geleneksel kuralları ve bol miktarda veriyi ezberlemeye dayalı eğitim sistemine teknoloji toplumunda daha az ihtiyaç duyulacaktır. Teknoloji ve bilim toplumunda zekânın değiģik biçimleri problem çözme yeteneği, derinlemesine düģünme, kiģiler arasında etkili iliģkiler ve yaģam boyu aktif öğrenme giderek daha da önemli hale gelecektir (Güneysu ve Tahta, 1996; Akt. Eren Yavuz, 2005). Eğitimin amacına ulaģmasında öğretmen son derece önemli bir unsurdur. Öğretmen, öğrenme sürecini sadece bilgi aktarmak yerine öğrenenin anlam çıkarmasını kolaylaģtırıcı yöntem ve teknikler ile aktif öğrenmeyi destekler nitelikte yönlendirmelidir. Öğrenme sürecinde öğretmenin davranıģlarının, öğretmenin öğrenci ile olan iletiģim yeteneğinin ve öğretim tekniklerinin son derece önemi vardır. Bu çalıģma içerisinde öğrenci merkezli öğrenimi temel alan aktif öğrenme yönteminin akademik baģarı üzerine etkisi incelenerek, bu yöntemin geleneksel öğrenme yöntemleri ile karģılaģtırılması yapılacaktır Problem Cümlesi Coğrafya öğretiminde, aktif öğrenme yönteminin 11. sınıf Coğrafya dersi gören öğrencilerin Ekosistem ve Madde Döngüsü konusunu öğrenme baģarılarına etkisi var mıdır? 1.3. Alt Problemler 1. Aktif öğrenme yöntemlerinin uygulanacağı deney grubu öğrenciler ile geleneksel öğrenme yaklaģımının uygulanacağı kontrol grubu öğrencilerinin Ekosistem ve Madde Döngüsü konusunu öğrenme baģarısı açısından aralarında anlamlı bir fark var mıdır? 2. Deney grubu öğrencilerinin ön test ve son test puanları cinsiyete göre

12 anlamlı bir farklılık göstermekte midir?" AraĢtırmanın Amacı Ortaöğretim on birinci sınıf coğrafya dersi Ekosistem ve Madde Döngüsü konusunun öğretiminde aktif öğretimin öğrenci baģarısına etkisi konulu bu araģtırmada amaç; Aktif Öğrenme yöntemlerinin öğrencilerin öğrenme baģarısına etkisini ölçmektir. 1.5 AraĢtırmanın Önemi Coğrafya, insan ile çevre arasındaki etkileģimi, çevrede meydana gelen doğal olaylar ve bunların oluģ Ģekillerini inceleyen geniģ kapsamlı bir bilimdir. Ġnsan yaģamıģ olduğu ortamı en uygun Ģekilde kullanmalı ve ondan en iyi biçimde faydalanmalıdır. Coğrafya biliminin yaģamdaki yerini koruması ve yeterliliğini devam ettirebilmesi coğrafya öğretiminin bu süreç içinde yeniliklere, geliģmelere paralellik göstermesi gerekmektedir. Hem alan bilgisi hem öğretim etkinliği geliģim ve değiģim içerisinde olduğu için de bunların öğrencilere aktarılması ve onlarında optimum faydayı göstermeleri bakımından geleneksel öğretim yöntemine göre aktif öğrenme yönteminin etkinliğini ortaya koymak gereklidir. Günümüzde yurtdıģında olduğu gibi ülkemizdeki eğitim ve öğretimin anlayıģında da önemli değiģiklikler yaģanmakta ve bu alanda geliģmeler sağlanmaktadır. Kalkınma ve geliģim için gerekli insan gücünü yetiģtirirken bireylerin bilgiye olan ihtiyaçları yadsınmaz bir gerçektir. Bu gerçekler çerçevesinde değiģen eğitim sisteminde öğretmen yerine öğrenci merkezli anlayıģ benimsenmiģ, aktif öğrenmeye dayalı eğitim anlayıģı eğitim sistemine girmiģtir. Bilgiye giden yolda öğrenciler mutlaka tartıģmalı, okumalı, yazmalı ve problem çözme sürecinde rol almalıdır. Bu araģtırmada Aktif Öğrenme Yöntemleri dikkate alınmıģtır. AraĢtırma sonuçlarının coğrafya öğretimi ile ilgili literatüre katkıda bulunmasının yanı sıra,

13 4 öğretmenlerin aktif öğrenme ve tekniklerini anlamalarına ve mesleki uygulamalarında aktif öğrenmeyi ön planda tutmalarına ve kendi tekniklerini geliģtirmelerinde katkı sağlayacaktır. Aktif öğrenme anlamlı ve etkin öğrenme yöntemlerinin kullanılmasına dayanan bir yaklaģımdır. Geleneksel öğrenme yöntemiyle anlatılan ders ile aktif öğrenme yöntemiyle anlatılan ders verimi karģılaģtırılıp elde edilen veriler araģtırmada analiz edilmiģtir. Aktif öğrenimin sınıf içi uygulamasında, hedeflerinin nasıl ifade edildiği, öğrenme etkinliklerinin nasıl düzenlendiği ve değerlendirme boyutunun nasıl organize edileceğine iliģkin bir yapı oluģturulmuģtur Varsayımlar 1. AraĢtırmanın deneysel iģlem sürecinde, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin kontrol altına alınamayan dıģsal etkenlerden aynı derecede etkilenecekleri düģünülmektedir. 2. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ders dıģı zamanlarda, deneysel iletiģime geçerek birbirlerini etkilemeyecekleri varsayılmaktadır. 3. Kontrol ve deney grubu öğrencilerinin dersle ilgili hazır oluģluk seviyelerinin eģit olduğu varsayılmaktadır Sınırlılıklar Bu araģtırma öğretim yılı I. döneminde uygulanmıģtır. Ankara nın Mamak ilçesinde, Yavuz Sultan Selim Anadolu Lisesi 11. Sınıf EĢit Ağırlık (A-B) Ģubelerinde okuyan iki sınıfın öğrencileri araģtırma kapsamına alınmıģtır. AraĢtırmada uygulanacak aktif öğrenme teknikleri sözel anlatım, A dan Z ye Öğrendiklerim, bilgi çantası, vızıltı grupları, kavram haritaları,

14 çalıģma yaprakları, teknik donanım ve bulmaca tekniği ile sınırlandırılmıģtır. 5 ÇalıĢma on birinci sınıf coğrafya dersi ile sınırlıdır. Aynı zamanda bu çalıģma literatür taraması ve test sonucu ile elde edilecek verilerin iliģkilendirilmesi ile sınırlı kalacaktır Tanımlar Öğretim: Pedagojik formasyonu olan kimselerin (öğretmenlerin) bilgi ve maharetler kazandırmak veya bilgi ve maharetler kazanmalarına yardım etmek sureti ile öğrenim müesseselerinde bulunan öğrencilerin fiziki ve zihni geliģmelerini hayat Ģartlarına kolayca intibak etmelerini sağlamak için yaptıkları etkinliklerdir( Güngördü, 2006 ). Aktif Öğrenme: Öğrenenin, öğrenme sürecinin sorumluluğunu taģıdığı, öğrenene öğrenme sürecinin çeģitli yönleri ile ilgili karar alma ve öz düzenleme yapma fırsatlarının verildiği ve karmaģık öğretimsel iģlerle öğrenenin öğrenme sırasında zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlandığı bir öğrenme sürecidir. (Açıkgöz,2006) Coğrafya Eğitimi: ÇeĢitli coğrafi olayların yeryüzü, canlılar ve insan hayatı üzerindeki etkilerini, birbirleri ile etkileģimini sebep-sonuç iliģkisi içerisinde inceleyen ve bu olayların dağılıģlarını belli bir prensiple ortaya koyarak öğretmeyi amaçlayan eğitimdir. Beceri: Uygun öğrenme ve öğretim ortamında bireyin, hazır bulunuģluk düzeyine göre düģünsel ve davranıģsal bir çabaya girmesi sonucu bir iģi kolaylıkla ve ustalıkla yapar hâle gelmesidir.

15 6 Kazanım: Öğrenme süreci içerisinde, planlanmıģ ve düzenlenmiģ yaģantılar sayesinde öğrencide görülmesi beklenen bilgi, beceri ve tutumlardır. Kontrol grubu: Öğretmen merkezli (geleneksel) yöntemler ile Ekosistem ve Madde Döngüsü konusunu öğrenen grup. Deney grubu: Aktif öğrenme yöntemleri ile Ekosistem ve Madde Döngüsü konusunu öğrenen grup.

16 BÖLÜM KURAMSAL ÇERÇEVE VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR 2.1. Coğrafyanın Tanımı Coğrafya; doğa ve insana ait konum, dağılıģ, sistemler, süreçler, dokular ve etkileģimleri açıklayan bilimdir ( CDÖP, 2005, s.13). Temelde bir yeryüzü ilmi olan coğrafya, oluģum tarihi en eski bilimlerden biridir. Ġlk coğrafi fikirler, eskiçağ düģünürlerinin beģeri ve iktisadi coğrafya fenomenleri ile matematik coğrafya fenomenleri üzerinde yaptıkları gözlemler ve ileri sürdükleri düģünceler arasında yer almıģtır. Bu fikir ve düģünceler, özellikle tarihi, coğrafi, etnografik ve felsefi görüģler, düģünceler, izlenimler biçiminde, bu çağın düģünürleri tarafından kaleme alınan seyahatname türünden eserlerde de yer almıģtır ( Doğanay, 1999). Ġnsanların hızla değiģen dünyada, doğal ortamla insan arasındaki iliģkiyi ulusal ve uluslar arası boyutlarda algılaması, ortaya çıkan problemleri değerlendirebilmesi açısından coğrafya eğitiminin, ilkokul çağından baģlayarak üniversite çağına kadar, günün ihtiyaçlarına göre gerekmektedir (Doğanay ve Diğ.,1991). düzenlenerek verilmesi Fairgrieve (1926), coğrafya eğitiminin gerekliliğini Ģöyle savunmaktadır: Coğrafyanın fonksiyonu, büyük dünya sahnelerinin koşullarını doğru hayal edebilecekleri bir şekilde, gelecek nesilleri eğitmek ve etraflarındaki dünyada varolan toplumsal ve siyasal sorunlar üzerinde düşünmeleri için onlara yardımcı olmaktır Coğrafya Eğitiminin Amacı Coğrafya, öğrencinin çevresine uyum sağlamayı amaçlayan bir bilimdir. Bu nedenle coğrafi bilgilerin temel eğitim becerilerinin öğretiminde önemli bir katkısı bulunmaktadır. Coğrafi disiplin özgün bir iletiģim ortamı olarak kendi kiģiliğini kaydetmeden disiplinler arası bir iģleve sahip bulunmaktadır (Güngördü, 2006).

17 8 Ülkemiz orta öğretim kurumlarında okutulmakta olan coğrafya dersi programı; Talim Terbiye Kurulunun gün ve 107 sayılı kararıyla kabul edilmiģ, gün ve 2146 sayılı Tebliğler dergisinde yayımlanmıģtır. Program, müfredat ve amaç olarak tarih ve 2610 sayılı Tebliğler Dergisinde yeniden gözden geçirilerek son Ģekli verilmiģtir yılında yapılan düzenleme kurulun tarih ve 198 sayılı kararı ile kabul edilen Ģekline yönelik yeni düzenlemeler getirmiģtir. Yayımlanan programa göre Orta Öğretim Coğrafya Eğitiminin amaçları Ģu Ģekilde belirlenmiģtir: Coğrafya Dersi Öğretim Programı ile öğrenci; 1. Coğrafya biliminin temel kavram, kuram ve metodolojisini kullanarak araģtırmalar yapar ve sonucunu raporlaģtırır. 2. Ġnsan doğa iliģkisi çerçevesinde coğrafi sorgulama becerileri kazanır. 3. Evrene ait temel unsurları yaģamla iliģkilendirir. 4. Doğal ve beģerî sistemlerin iģleyiģ ve değiģimini kavrar. 5. Yakın çevresinden baģlayarak ülkesine ve dünyaya ait mekânsal değerlere sahip çıkma bilinci geliģtirir. 6. Ekosistemin iģleyiģine yönelik sorumluluk bilinci geliģtirir. 7. Doğa ve insanın uyumlu birlikteliği ve sürekliliği için mekânsal planlamanın önemini kavrar. 8. Doğal ve beģerî kaynakların kullanımında tasarruf bilinci geliģtirir. 9. Mekânsal süreçlerin yerel ve küresel etkileģim içinde olabilirliğini irdeler. 10. Kalkınma süreçlerinin doğayla uyumlu kılınmasının önemini kavrar. 11. Doğal afetler ve çevre sorunlarını değerlendirerek korunma ve önlem alma yollarına yönelik uygulamalar geliģtirir. 12. Bölgesel ve küresel düzeyde etkin olan çevresel, kültürel, siyasi ve ekonomik örgütlerin uluslararası iliģkilerdeki rolünü kavrar. 13. Coğrafi birikim ve sentez ülkesi olan Türkiye nin bölgesel ve küresel iliģkiler açısından konum özelliklerini kavrayarak sahip olduğu potansiyelin bilincine varır.

18 14. Coğrafi değerlerin vatan bilincinin kazanılmasındaki önemini özümser. 9 Coğrafya dersinin amacı, öğrencilere doğal ve ekonomik olaylar ve çevreleri ile sağlıklı bir uyum düģüncesi ve gücü kazandırmaktır. Bu temel amaca ulaģmak için coğrafya dersinde, öğrencilerin elveriģli ve kalıcı bilgi edinmesi sağlanmakta, böylece çevreyle uyum kurmada bilimsel yaklaģımdan yararlanılmasına olanak sağlamaktadır (Atalay, 1991). Orta öğretim coğrafya dersinin amaçlarından biri de yeryüzünde cereyan etmiģ ve etmekte olan doğal olayların, mistik felsefi nedenlerin eseri olmadığını öğrencilere kavratmaktır. (Doğanay, 2002a,) Coğrafya Eğitimi ve Çevre Çevre kelimesi köken olarak bakıldığında environs yani bir yeri çevreleyen veya çevresindeki alan olarak tanımlanır (Atalay, 2004, s.87). BaĢka bir bakıģ çevre, canlıların içinde bulunduğu ve hayatsal faaliyetlerini sürdürdüğü ortamdır. Yine, coğrafi ekoloji içerisinde kullandığımız taktirde çevre, canlıları yada canlı topluluklarını yaģamları boyunca etkileyen canlı ve cansız (madde ve enerji) dıģ koģulların ve faktörlerin tümüdür (Yıldız, Sipahioğlu ve Yılmaz, 2005). Çevreyi oluģturan unsurların çoğu, coğrafyanın incelediği çeģitli alt dallardır. Bu nedenle de çevre konusu en çok coğrafyayı ve coğrafyacıları ilgilendirmektedir. Bu alt dallardan biri de ekosistem ve çevre bilimidir. Bu kavramları kısaca özetleyecek olursak; Ekosistem; canlı ve cansız unsurların, birbirleri ile karģılıklı iliģki ve etkileģim içinde bulundukları yaģamın devamı için yeterli koģullara sahip, kendisini yenileyebilen, sınırları belli olan doğal bir sistemdir. Kısacası, yaģam için belirli koģulların bulunduğu bir yaģam ortamıdır. Ekosistemin en önemli

19 10 özelliği olarak gösterilen madde ve enerji döngüsü ekolojiye ayrı bir boyut kazandırmıģtır (Çepel, 1992). Çevre bilimi ise; çevre sorunlarının, canlıların yaģamını tehdit eder boyutlara ulaģtığı son yıllarda önem kazanan multidisipliner bir özelliğe sahiptir (Yıldız, Sipahioğlu ve Yılmaz, 2005, 17). Bu bilim; fizik, kimya, mühendislik, biyoloji ve coğrafya bilimlerinin ortak eseridir (Özey, 2001). Uygulama alanları ortak olduğu için Çevre, Ekoloji ve Coğrafya bilimleri aslında çok sıkı bir birlik içerisindedir. Çevre eğitimi dünyanın sonunu getirebilecek sorunların ortadan kaldırılması için vazgeçilmez olan bir araçtır. Coğrafya eğitimi sayesinde çevre bilincine sahip bireyler yetiģtirilmek hedeflenir. Coğrafya bilimi, diğer bilimlerden farklı olarak çevre sorunlarının siyasal, kültürel ve ekonomik boyutlarını da inceler ve konuya ayrı bir canlılık ve bakıģ açısı getirir (Özey, 2001). Coğrafya eğitiminde, çevre bilincini ve eğitimin kalitesini daha da artırmak için; öğrenciyi aktif hâle getiren, bilgi hamallığından kurtaran ve öğrenmeyi kolaylaģtıran öğretim yöntemlerinin kullanılması gerekli hale gelmektedir Orta Öğretimde Coğrafya Eğitimi GeçmiĢ yıllarda coğrafya eğitiminde görülen öğretmen merkezli ve ezberci (geleneksel) sistem, geçtiğimiz çeyrek yüzyıldan itibaren hızla değiģmeye baģlamıģ ve yerini öğrenci merkezli eğitim, problem çözmeye dayalı, öğretim ve bilimsel araģtırmalara bırakmıģtır. Coğrafya; konusu, yöntemi ve misyonu ile tüm ülkelerde ilk ve ortaöğretimde uygulanan öğretim programlarının ayrılmaz parçası olmuģtur. Coğrafya çağdaģ ülkelerin kalkınmasında önemli rol oynayan bir bilimdir. Çünkü, Coğrafya, uygulamalı bir bilimdir. Uygulama alanı bir bölge veya ülke olan coğrafya, uygulandığı bölge veya ülkenin planlaması ve kalkınmasında önemli rol oynar. Öyle ki,

20 11 coğrafyacının amacı bilgi koleksiyonları içerisindeki konuları hayat tecrübesi haline getirebilmektir (Güngördü, 2008). Günümüzde yenilenen Coğrafya Dersi Öğretim Programı felsefesi kurgusu ile pek çok değiģime uğramıģtır. Coğrafya eğitimine bu değiģikliğe, Türk insanının siyasal, ekonomik ve kültürel sistem ile ekolojik geliģmeleri anlaması, bunlarla etkileģiminde uyumlu ve bilinçli adımlar atabilmesi için ihtiyaç duyulduğu belirtilmiģtir (CDÖP, 2005). Yenilenen ve geliģtirilen günümüz Coğrafya öğretim programında coğrafya ile neyin kazandırılacağı netleģmiģ ve coğrafya öğretiminin amacı coğrafi bilinç kazandırmak Ģeklinde belirlenmiģtir. Coğrafi bilinç e sahip olmak iyi bir coğrafya eğitimi ile mümkündür ( Karabağ ve ġahin,2007). Coğrafya Öğretim Programı ile Öğrencide Beklenen Kazanımlar; 1. Coğrafyanın kavramsal ve kurumsal çerçevesini kavrayarak coğrafi bilginin oluģum sürecinde baģvurulan araģtırma ve sunum tekniklerini kullanır. 2. Ġnsan-doğa iliģkisi çerçevesinde coğrafi sorgulama becerileri kazanır. 3. Evrene ait temel unsurları yaģamla iliģkilendirir. 4. Doğa ve insan sistemlerinin iģleyiģ ve değiģimini kavrar. 5. Yakın çevresinden baģlayarak ülkesine ve dünyaya ait mekânsal değerlere (doğa ve insanın ürettikleri ve biriktirdikleri) sahip çıkma bilinci geliģir. 6. Ekosisteminin iģleyiģine yönelik sorumluluk bilinci geliģir. 7. Doğa ve insan sistemlerinin üretildiği değerlerin uyumlu birlikteliği ve

21 12 sürekliliği için mekânsal planlamanın önemini kavrayarak insan ve doğa kaynaklarının kullanımında tasarruf bilinci geliģtirir. 8. Mekânsal süreçlerin yerel ve küresel etkileģim içinde olabilirliğini irdeler. 9. Kalkınma süreçlerinin doğayla uyumlu kılınmasının önemini kavrar. 10. Doğal afetler ve çevre sorunlarını değerlendirerek korunma ve önlem alma yollarına yönelik uygulamalar geliģtirir. 11. Ülkelerin oluģturdukları bölgesel ve küresel düzeyde etkin olan, çevresel, kültürel, siyasi ve ekonomik örgütlerin coğrafi açıdan uluslar arası iliģkilerdeki rolünü kavrar. 12. Bölgesel ve küresel iliģkiler açısından Türkiye nin konum özelliklerini kavrayarak sahip olduğu potansiyellerle coğrafi bir birikim ve sentez ülkesi olduğunun bilincine varır. 13. Coğrafi değerlerin vatan bilinci nin kazanılmasındaki önemini özümser ( MEB, TTKB; 2005). Ortaöğretim kurumlarında coğrafya öğretiminin amaçları Ģunlardır: Yakın çevrelerinden baģlayarak yurdumuzu ve dünyayı tanıtmak; onlarda vatan, millet ve insanlık sevgisini daha bilinçli, daha köklü kılmak; Türkiye nin dünya üzerindeki yerini ve önemini belirterek ve onlarla ülkemizin kalkınmasında severek sorumluluk alma duygusunu geliģtirmek, ÇeĢitli coğrafya olaylarının (tabii, beģeri, ekonomik) yeryüzünde dağılıģlarını, bunların sebep ve sonuç iliģkilerini ve yeryüzü canlılar, özellikle insan hayatı üzerindeki etkinliklerini inceleterek, olayların farklı dağılıģları

22 13 sonunda yeryüzünde meydana gelmiģ olan değiģik karakterdeki alanların özelliklerini kavratmak, Ġnsanların birbiriyle ve coğrafi çevreleri ile karģılıklı iliģkilerini, insan topluluklarının yaģama yerlerini ve geçinme yollarını inceleterek onların, yurdumuzun ekonomik kalkınmasında faydalı birer eleman olarak yetiģmelerini sağlamak, Ġnsanların yaģama alanı olarak yeryüzünün; yaģama Ģartlarını, imkân ve kaynaklarını tanıtmak, bu imkân ve kaynaklarının sınırsız olmadığını, bu sebeple onların israfından kaçınmak gerektiğini kavratmak; tabiatı sevdirmek ve ona koruma alıģkanlığı kazandırmak, Milletlerin refah ve mutluluklarının coğrafi çevreden yararlanma derecesine ne kadar bağlı olduğunu, yurdumuzun henüz iģlenmemiģ olan tabii kaynaklarının ne kadar geniģ çalıģma alanı teģkil ettiğini örnekleriyle belirtmek, KomĢu ve uzak ülkeleri, ülkemizi ilgilendiren yönleri ile tanıtmak, ülkeleri birbirleri ile karģılaģtırarak onlar hakkında bilgi kazandırmak, Milletlerin birbirlerine muhtaç oldukları ve birbirleriyle iģbirliği yapma zorunluluğunda bulunduklarını; ortak sorunlarının karģılıklı iyi niyetle çabalarla çözümlenebileceğini kavratmak, Türkiye nin baģlıca tarım ve endüstri ürünleri ile ticari iliģkileri hakkında bilgi kazandırırken dünya milletleri arasındaki ekonomik bağları inceleterek, ülkemizin dünya ekonomisindeki yerini ve önemini kavratmak, Bulundukları tabii çevrenin, bölgenin, diğer bölgelerin ve bütünü ile Türkiye nin ekonomik ve sosyal kalkınmasına yarayan yerüstü ve yeraltı kaynakları ile turistik zenginliklerini tanıtmak,

23 14 ÇeĢitli haritaları, resimleri, istatistikleri, grafik ve diyagramları yorumlamayı, bunlardan yararlanmayı öğretmek ve onlardan plan, kroki ve özellikle Türkiye haritası çizme becerisini geliģtirmek, Öğrencilerin, milli servet kaynaklarımızı koruma ve değerlendirme gereğine inanmıģ ve bu yolda alıģkanlıklar kazanmıģ vatandaģlar olarak yetiģmelerini sağlamak, Öğrencileri, yurdumuzun ve milletimizin sorunları üzerine eğilen, bunları inceleyip öğrenen ve bu sorunların yurt ve millet yararına çözümlenmesine içtenlikle katılan aydın yurttaģlar olarak yetiģtirmektir ( Güngördü, 2006) Öğrenme YaklaĢımları Coğrafya öğretiminde genel olarak iki temel yaklaģımdan söz edilebilir. Bunlardan ilki; davranıģçılık adı verilen öğrenme teorisi ile ilgili bir yöntem olan öğretmen merkezli öğretimdir. Bu teoriye göre öğretmen derste baģ aktör konumundadır. Öğretmen, öğretimin içeriği, ne öğretileceği, hangi metinlerin okunacağı, hangi ödevlerin verileceği ve bu ödevlerin ne zaman tamamlanacağı konusunda karar vermeye yetkili tek kiģidir. Öğrenciler, öğretmen ya da kitaptan bilgi alarak öğrenirler. Bu tip öğrenmeye, alıģ yoluyla öğrenme adı verilir. Ġkincisi; genel olarak biliģsel öğrenme psikolojisine dayandırılan öğrenci merkezli yaklaģımdır. Burada baģ aktör rolünü öğrenciler üstlenmiģlerdir. Öğretmenin rolü, öğrenciler öğrenme görevlerini yerine getirirlerken onları teģvik etmek, motive etmek ve onlara rehberlik yapmaktır. Problem çözme ve keģfederek öğrenme yöntemleriyle de öğrenmeye, buluģ yoluyla öğrenme adı verilir (Gardner ve diğ., 1996). Coğrafya dersi için belirlenen program, derslerde iģlenmek istenen konular, beceriler ve etkinlikler ile öğrencinin öğrenme düzeyindeki baģarısından oluģur. Öğrenmede bireysel farklılıklar dikkate alınmalı ve

24 15 bilgilerin yeterince hatırlatıcı olması için ayrıntılarına inilmelidir (Moore,2000).Coğrafya dersinde öğrenme olayının gerçekleģmesi için öğretmenin nitelikleri ve uygulanan öğretim yöntemleri önemlidir. Coğrafya öğretiminde anlatım, soru-cevap, problem çözme, gösteri, ve deney yöntemleri sıkça kullanılır (Doğanay, 2002). gezi-gözlem, iģ Geleneksel Öğrenme Geleneksel öğretim yönteminde öğretim öğretmen merkezdedir, öğrenci ise bu süreçte pasiftir ve dinleyici rolündedir. Öğrenilenler genel olarak ezbere dayandığı için kısa sürede unutulurlar. Yapılandırıcı öğretim yönteminde ise; öğrenci merkezdedir ve bilgileri ezberlemeyip, ileri eğitim teknikleriyle düģünerek, sorgulayarak ve yer yer yaģayarak öğrenmektedir. Ünal (2004) a göre geleneksel yöntemin özelliklerini; Esas rol öğretmende toplanmıģtır. Ortalama gruba yönelik öğretim söz konusudur. Temel kaynak ders kitabı ve öğretmendir. Sınıfta sözlü iletiģim hakimdir. Öğretmenin kiģisel otoritesi sınıfta hakimdir. Öğrenci davranıģları katı kurallarla sınırlandırılmıģtır. Öğrenme sınıf içi etkinliklerle sınırlıdır. Öğretime ezber hakimdir. Uygun öğrenme ortamı hazırlanmaz, Ģeklinde belirlemiģtir. Geleneksel öğretim yaklaģımında, öğrenci dersin ilk dakikası sonrasında dersten kopar, dersle ilgisizleģir ve olumsuz davranıģlar sergiler. Geleneksel öğretimin genel özellikleri dikkate alındığında bu tür davranıģların gözlenmesi çok olası olduğunda bu tür davranıģlarla karģılaģan öğretmen, sınıf düzenini sağlamak için daha otoriter davranır ve öğretim için gereken sürenin önemli bir bölümünü öğrenci düzenini sağlamak için kullanmaktadır.

25 Aktif Öğrenme Aktif öğrenme öğrenciyi merkeze alır ve yaparak- yaģayarak öğrenme sayesinde öğrenilenlerin kalıcılığını, günlük hayatta kullanılabilirliğini sağlar. Öğrenci öğrenim sürecinin merkezinde olduğu için bilgileri ezberlemeyen, fikir yürüten aktif bireylerde yetiģmiģ olur. Aktif öğrenme, gücünü kuramsal temellerinden almaktadır. Bu yaklaģım, öğrencilerin öğrenme yaģamlarında aktif olmalarını, problem çözme sürecinde rol almalarını, bilimsel yeteneklerini kullanmalarını ve toplumda etkin bir birey olmalarını hedeflemektedir. Aktif öğrenme, öğrenenin öğrenme sürecinin sorumluluğunu taģıdığı, öğrenene öğrenme sürecinin çeģitli yönleri ile ilgili karar alma ve öz düzenleme yapma fırsatlarının verildiği ve karmaģık öğretimsel iģlerle öğrenenin öğrenme sırasında zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlandığı bir öğrenme sürecidir. (Açıkgöz, 2003, s.17). Tablo 1. Harmin e Göre Aktif Öğrenmenin Özellikleri (Güngördü, 2006: sf 54) ÖZELLĠK ANLAM Duyarlılık Dikkat, ilgi, merak ve diğer düģüncelere duyarlı olma Aidiyet Aktiflik Özgüven Bir gruba ait olma duygusu içinde öğretimde takım çalıģmasını benimseme ve grup elemanlarıyla iyi iliģkiler kurma Sınıf ortamında öğretim sürecinin her anını dolu ekinliklerle geçirme Kendine ve baģkasına saygı ve güven duyma Özdenetim Kendi öğrenmelerinden sorumlu olma, öğrenme yaģantılarını ve hızlarını planlama ve yönetme Aktif öğrenme, son yıllarda çalıģmaların, projelerin ve yayınların

26 17 sayısının her geçen gün arttığı bir öğrenme yaklaģımıdır. Günümüzde bir çok ülkede aktif öğrenmenin okullara geçirilebilmesi için önemli adımlar atılarak eğitimde köklü reformlar yapılmaya çalıģılmaktadır. Aktif öğrenmenin, son yıllarda bu denli ilgi görmesinin nedenleri Ģöyle sıralanabilir: 1. Aktif öğrenmenin beynin çalıģmasına uygunluğu, 2. YaĢam boyu öğrenen bireylere duyulan gereksinim, 3. Geleneksel öğretimin çağın gereklerini karģılayamaması, 4. Öğrenme öğretme anlayıģındaki geliģmeler, 5. Aktif öğrenmenin avantajları (Açıkgöz, 2006). Günümüz öğrenme süreçleri aktif yaklaģımlar temel alınarak hazırlanmıģtır. Aktif öğrenmenin temelleri biliģselliğe ve yapısalcı öğrenme yaklaģımına dayanır. Aktif öğrenme günümüzde bir çok ülkede öğretimin planlanmasında temel yaklaģımdır. Ülkemizde de coğrafya dersi öğretim programı hazırlanırken aktif öğrenme uygulamalarına yer verilmiģtir. Aktif öğrenme öğretim sürecinde birçok avantaja sahiptir. Aktif öğrenme öğrenene hayat boyu kullanacağı bilgi ve beceri kazandıracaktır. Öğrencilere öğrenmeyi öğrenme, merak etme, araģtırma, öğrendiğini yeni durumlara uygulayabilme ve kullanabilme olanağı vermektedir. Aktif öğrenme sürecinde kullanacak yöntem ve teknikler buna göre oluģturtmuģtur Aktif öğrenmenin özellikleri Ünal (2004) e göre Aktif öğrenmenin bu kadar ilgi görmesinin baģlıca nedenleri Ģunlardır: 1. Kendi öğrenmeleri hakkında söz sahibi olmak, öğrencileri güdülemektedir. 2. Bilgi birikiminde çok hızlı değiģmeler olduğu için var olan bilgi ve becerileri kazanmanın yanı sıra, öğrenmeyi bilen meslek sahipleri diğerlerinden daha baģarılı olmaktadır. Bu nedenle aktif öğrenme ile öğrenmeyi öğrenme birleģtirilmiģtir. Çünkü aktif öğrenme, öğrenciler onun nasıl yapılacağını biliyorlarsa gerçekleģebilir.

27 18 3. Öğrenci katılımını, öğretmenler arasındaki dayanıģma ve öğrencinin kendi düzeyinde çalıģmasını sağlar. 4. Günün ihtiyaç ve beklentilerine cevap verir. 5. YaĢamda ve bireyin dünyasında kaliteyi arttırır. 6. Öğrenmeyi daha somut hale getirir. 7. Eğitim sürecine çeģitlilik ve değiģiklik katar. 8. Zamanın daha iyi kullanımına olanak sağlar. 9. Öğrenciler sürekli iletiģim, etkileģim ve iģbirliği halindedir. 10. Öğrencilerin bireysel farklılıkları dikkate alınır. 11. Yaratılıcılığın geliģtirilmesi için ortam sağlanır. 12. Öğrenciler bilgiye ulaģmak için gerekli olan yolları kendileri ararlar. 13. Kullanılan materyaller el becerilerini geliģtirir. 14. Ezberciliği önler. 15. Bireyler; araģtırmacı, yaģam boyu öğrenen, eleģtirel düģünceye sahip üretken bireylerin yetiģtirilmesini sağlar. 16. Öğrenen pasiflikten aktif katılımcı konuma geçer. 17. Öğrenenler kendi hızlarına göre öğrenirler. 18. Sorumluluk ve zaman dilimini kullanma becerilerini geliģtirir Aktif Öğrenme Yöntem ve Teknikleri Aktif öğrenmede birçok öğretim yöntemi özdeģleģmiģ ve kaynaģtırılmıģtır. Bu yöntemler konudan konuya ve kazanımlara göre farklılıklar

28 19 gösterebilmektedir. Açıkgöz (2003a,s.85), aktif öğrenmede kullanılabilecek öğretimsel iģler ve yöntemleri Ģu Ģekilde sınıflandırmıģtır; Slogan bulma Gerçek yaģama uygulama Geri plândaki düģünceleri bulma Örnek olay analizi Net olmayan açıklamalar Reklâm hazırlama Kendini öğretmenin yerine koyma Resimleme ġiir/öykü yazma Resim hakkında konuģma YanlıĢları ve nedenlerini bulma Görsel imge oluģturma Önem sırasına koyma BaĢlık bulma Soru çıkarma Sınıflama Örnek verme Kendini değerlendirme Yordama yapma Bulmaca Dramatizasyon Ders günlüğü tutma Yansıtma Özetleme Gözünde Canlandırma Tavsiyede bulunma Yeniden yazma DüĢünceleri paylaģma KarĢılaĢtırma Poster-afiĢ hazırlama Mektup yazma Problem çözme GörüĢme yapma Gazete çıkarma Gerçek yaģamla bağ kurma Proje Soruyu yada problemi bulma Nedenlerini bulma Deney Alan gezileri Kavram haritası oluģturma Öğrendiklerini listeleme Analoji ya da metafor kullanma ġarkı yapma Duydunuz mu

29 20 Pantomin (sessiz oyun) ÇalıĢma yaprağı KonuĢma Yüksek sesle düģünme Yazma Değerlendirme Kanıtlama Birine öğretme Yardım isteme Açıklama yapma Okuma Sınav ya da ödevleri okuma Günlük yaģamla iliģkilendirme Benzetim Empati kurma Gözlem GörüĢ tarama Not alma Ġnandırma Soru yanıtlama Doğru çözümleme -yanıtla karģılaģtırma Neyi öğrenmek istediğini belirlemek ĠĢleme Espri yapma Tersini yapma FormülleĢtirme Öykü tamamlama Haber toplama Basın toplantısı Sessiz gösterim Konunun ana hatlarının çıkarılması Önceki düģünceleriyle karģılaģtırma Önceden bildikleriyle bağ kurma Dosya oluģturma Neden sonuç iliģkilerini bulma Yıllık hazırlama Koleksiyon yapma Öğretim malzemesi hazırlama Diyalog oluģturma Doğal yansıtma Venn Ģeması hazırlama ÇeliĢki inceleme Hipotez oluģturma Hipotezi sınama Tersinden düģünme Anahtar düģünceleri bulma Acemileri ustalarla karģılaģtırma Ġyi modellerin nasıl öğrendiğini inceleme

30 21 Eksiklerin nasıl tamamlanacağını tartıģma BaĢka neyi bilmek istediğini saptama Hiç söylenmemiģ bir Ģey söyleme Öğrenme eksiklik ve güçlüklerini saptama ÇalıĢma alıģkınlıklarını gözden geçirme Öğrenmeye hazırlanma BiliĢ üstü stratejileri kullanma Dingi uyanıklık oluģturma Dersi tempolu iģleme Mizah kullanma AnlaĢma imzalama Zaman kazanma Duyguların farkına varma Net bir dönüt vermeme Kavram haritası oluģturma Senaryo yazma

31 22 Aktif öğrenme yöntem ve teknikleri geleneksel yöntemler olarak nitelenen anlatım, soru cevap, özetleme gibi yöntemlere göre çok daha avantajlıdır. Ġlk bakıģta öğretmen için ön hazırlık ve materyal hazırlama, aktif öğrenme modelini tanıma, kaynaklık eden kuramsal temelleri bilme ve sürekli geliģim ve değiģime açık olma gibi ön Ģartları gerektirmesi nedeniyle, yeni baģlayan öğretmenleri zorlayabilir. Ancak geçen zamanla birlikte öğrencilerin zevkle ders iģlemesi derse katılımları ve baģarı oranlarındaki artıģ öğretmenler için önemli bir motivasyon olacaktır (Açıkgöz, 2003) Aktif Öğrenme Ġle Geleneksel Öğrenme Arasındaki Farklılıklar Geleneksel yöntem ile aktif öğrenme yöntemi arasında farklılıklar vardır. Eğitimin, öğrenci merkezli ve geleneksel veya öğretmen merkezli olmak üzere iki farklı Ģekilde sürdürüldüğü bilinmektedir. Öğretmen merkezli eğitimde deney yapma, anlatma, yol gösterme, araç gereç kullanma, ödev verme, proje verme rolünü üstlenen kiģi sürekli öğretmenler olmaktadır. Öğrenciler ise pasif durumda sürekli alıcı pozisyonundadır. Ġzleme, not alma, gözlem yapma ve verilen ödevi zamanında yapma, öğrencilerin yapacakları iģler arasındadır. Öğrenci merkezli eğitimde ise, öğretmen rehber ve gözlemci olarak öğrencilere yol gösterir. BaĢka bir anlatımla öğretmen geri plan olup artık öğrenci aktif konumdadır.

32 23 Tablo 2. Geleneksel ve Aktif Öğrenmenin KarĢılaĢtırılması Eski Yeni Bilgi Öğretenden öğrenene aktarılır Öğreten ve öğrenen birlikte yapılandırır. Öğrenciler Öğreten tarafından doldurulacak boģ bir araçtır Aktif, yapılandırmacı, keģfedici kendi bilgisine dönüģtürücü Öğretenin Amacı Sınıflamak ve ayırmak Öğrencinin yetenek ve yeterliklerini geliģtirmek ĠliĢkiler Öğreten ve öğrenen arasında kiģisel iliģki yok Öğreten-öğrenci ve öğrenciöğrenen arasında kiģisel iliģki var Bağlam YarıĢmacı, bireysel Sınıfta ve iģte iģbirliği Sayıltı Her uzman öğretebilir Öğretim karmaģıktır yetiģtirme gerekir. Kaynak: Johnson, Johnson ve Smith (1991,s. 7) Yapılan araģtırmalar göstermektedir ki; geleneksel öğrenmede asıl rol öğretmende, öğretmen otoritesi hakim, öğrenci davranıģları sınırlandırılmıģ, temel kaynak ders kitabı ve öğretmen olmuģ, sınıfta sözlü iletiģim, öğretime ezber hakim durumda iken aktif öğrenme yönteminde ise öğretmen öğrenmede kaynak kiģi, artık öğretmen ve öğrenci etkin, yardımcı araç ve gereçlerden geniģ ölçüde yararlanılır, öğrencin ödüllendirilmesine önem verilirken, öğrenciler arasında etkili bir iletiģim hakim ayrıca yazarak yaģayarak öğrenme söz konusudur.

33 Coğrafya Öğretimi ve Aktif Öğrenme Günümüzde coğrafya eğitimi konusunda karģılaģılan en önemli sorunlardan biri hiç Ģüphesiz öğretimin öğretmen merkezli yöntem, teknik ve stratejilerle sürdürülmesidir. Bu da coğrafyayı sevimsiz, sıkıcı, anlaģılması güç bir yığın istatistik bilgiden oluģan bir ders hüviyetine sokmaktadır (ġahin, 2001). Bu durumun en vahim yönü; çocuklarımızın doğalarındaki bilme merakını yitirmeleri ve var olan yeteneklerinin her geçen gün körelmesidir. Bu durum Ģüphesiz bir alın yazısı değildir. Yapılması gereken, sürekli eleģtirmek yerine bu durumu düzeltecek, doğruluğu bilimsel olarak kanıtlanmıģ, uygulanabilir öneriler geliģtirmek ve uygulama örneklerini vermektir (Aksoy, 2003). Coğrafya öğretiminde öğrencilerin aktif kılınması ile coğrafya konuları çevreye daha anlaģılır bakabilmeyi sağlayacak Ģekilde öğrenilebilir. Çünkü Aktif öğrenmenin uygulandığı bir sınıfta öğrenciler, dinlemekten çok derse katılırlar ve daha üst düzeyde düģünme becerilerini gerçekleģtirmeye çalıģırlar. Bu süreçte öğrenciler, okuma, yazma, tartıģma gibi, etkinliklere teģvik edilir. Aktif öğrenenler daha istekli, konu hakkında daha fazla düģünen, yani bilgilerini önceki bilgileriyle bütünleģtiren kiģilerdir. Sonuç olarak aktif öğrenme, öğrencinin kendi öğrenme süreci hakkında söz sahibi olduğu bir öğrenme Ģeklidir (Gökçe, 2004). Aktif öğrenme yöntem ve teknikleri bu süreç dâhilinde coğrafya eğitiminde kullanılabilecek en önemli yaklaģımdır. Çevresini gözlemleyerek, konuģarak, dinleyerek, düģünerek, hissederek, temas ederek, akıl yürüten anlayan ve anlatan kiģinin, çevresiyle iliģkisi ve iletiģimi neticesinde açığa çıkan bu iģlemler, aynı zamanda aktif öğrenme yönteminin de temelini oluģturan olgulardır. Öğrencinin öğrenim süreci içerisindeki yerini pasif bir alıcıdan ziyade, merkezde kendisinin olduğu, aktif bir alıcı-kaynak iliģkisi içerisinde tanımlayan aktif öğrenme, öğrencinin daha önceki bilgi ve yeteneklerini açığa çıkarmayı ve bunları sonraki öğrenimlerde kullanabilmesini hedef alan bir kuramdır. Öğrenme-öğretme sürecinde duyların çoğunluğuna hitap edilirse, aktif öğrenme de o derecede baģarılı olacaktır. Coğrafya öğretiminde aktif öğrenmenin kullanılması, coğrafya biliminin sağladığı zengin içeriğin de desteğiyle tüm öğrencilere ulaģmada etkili olmaktadır.

34 25 Günümüzde uygulanmakta olan ortaöğretim coğrafya müfredat programı aktif öğrenme yöntem ve tekniklerinin öğretim sürecinde kullanılmasına bir engel teģkil etmemektedir. Öyle ki program genel amaçlar ve konu dizininden oluģtuğu için süreçte kullanılacak yöntem ve teknikler öğretmenin tercihine bırakılmıģtır. Ancak öğrenci merkezli bireysel farklılıkları dikkate alan bir öğretim programı uygulanırken aktif öğrenme yöntem ve tekniklerinin kullanılması da kaçınılmaz olacaktır. Böylece öğrenci aktif olmaktan uzaklaģtıran geleneksel yöntemler çok fazla tercih edilmeyerek uygun olan yaklaģım yerleģmeye baģlayacaktır Aktif Öğrenme Ġle Ġlgili Yapılan AraĢtırmalar Yılmaz (1995) Lise 2. sınıf fizik dersinde aktif öğrenme yöntemin öğrenci baģarısına etkisi konulu araģtırmasında; deney grubuna aktif öğrenme yöntemlerine uygun etkinliklerle öğretim yapmıģ ve çalıģma bitiminde her iki gruba da bir baģarı testi uygulamıģtır. AraĢtırma sonunda deney grubunun kontrol grubuna göre daha baģarılı olduğu; yani aktif öğrenme yöntemin geleneksel yönteme göre daha etkili olduğu sonucuna varılmıģtır. Gür (1998) tarafından yapılan araģtırmada amaç, matematik öğretmen adayının aktif öğrenme metodunu kullanarak matematiği öğretmeyi öğrenmesidir. Bu araģtırma ile: Türkiye deki üniversitelerde öğretim elemanları ile okullardaki staj öğretmenleri ders iģlerken sadece takrir, düz anlatım, gösterip yaptırma ve öğrencilerin anlayıp anlamadıklarını kontrol etmek için soru-cevap yöntemlerini kullandıkları için öğretmen adaylarının da stajdaki uygulamalarında bu metotlar dıģında baģka metot kullanmadıkları ortaya çıkarılmıģtır. Ġngiltere de ise hem üniversitede hem stajda öğretmen adayı çok çeģitli metot ve teknikle üniversitede tanıģtırılıp adayın stajda ve daha sonraki öğretmenlik yaģantılarında kullanmaları için alıģkanlık kazandırılmasına çalıģıldığı görülmüģtür. AraĢtırmada sonuç olarak her iki kurumdaki matematik öğretmen adaylarının öğretmeyi nasıl öğrendikleri, öğrenmeye karģı tutumları, duygu ve düģünceleri, ortaokul ve lisede öğrendikleri matematiğin Ģimdiki öğrenmelerine etkisinin, üniversitede aldıkları öğretmenlik eğitiminin, pedagojik formasyonun ve staj uygulamalarının, öğretmede kullanılan materyallerin, öğretme yöntemlerinin öğretmen adaylarının öğretmenliği öğrenmesi üzerinde etkisinin olduğu saptanmıģtır

35 26 Çullu (2003), aktif öğrenmenin Sosyal Bilgiler dersi baģarısı, hatırda tutma, öğrenci baģarı yüklemeleri üzerindeki etkileri ve aktif öğrenme uygulamaları hakkındaki öğrenci görüģlerini incelemiģtir. AraĢtırma, öğretim yılı I. Döneminde, MEB e bağlı resmi bir ilköğretim okulunun iki 7. sınıf Ģubesinde uygulanmıģtır. Deney grubunda aktif öğrenme yöntem ve teknikleri, kontrol grubunda geleneksel öğretim yöntemleri uygulanmıģtır. AraĢtırmanın verileri deneysel iģlemlerden önce ve sonra uygulanan Ġstanbul'un Fethi ve Sonrası ünitesi ile Avrupa da Yenilikler ünitesine ait baģarı testleri ve klasik sınavları, Öğrenci Yüklemeleri Ölçeği ve görüģme kayıtları kullanılarak toplanmıģtır. Elde edilen veriler Aritmetik Ortalama, Standart Sapma, t testi, Bağımlı t testi ile çözümlenmiģtir. Yapılan uygulamalar sonucunda aktif öğrenme yöntemlerinin uygulandığı deney grubundaki öğrencilerin baģarısı geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubuna nazaran daha fazla olduğu ortaya çıkmıģtır. Ünal (2004) Ġlköğretim 6. Sınıf Matematik Dersi Nokta, Düzlem, Doğru Parçası Uzay Ve IĢın Konusunun Aktif Öğrenme Ġle Öğretiminin Öğrenci BaĢarısına Etkisi isimli çalıģmanın sonucuna göre deney grubunda uygulanan aktif öğrenme yönteminin, kontrol grubunda uygulanan geleneksel yönteme göre daha etkili olduğu ortaya çıkmıģtır. Acar (2005) çalıģmasında ise matematiğin olumsuz görüntüsünün ve dersteki baģarısızlıkların ortadan kaldırılmasında aktif öğrenme yöntemlerinin etkisi üzerinde durulmuģ ve aktif öğrenme etkinlikleri kullanılarak verilebilecek örnek bir konu seçilip (açı ve üçgen çeģitleri), bu konu aktif öğrenme ve geleneksel yöntemlerle eğitim-öğretim yılının ikinci döneminde Van Merkez Rekabet Ġlköğretim Okulu 6-C ve 6-D sınıflarında toplam 48 öğrenciye uygulanarak karģılaģtırma yapılmıģtır.sonuçta seçilen konunun aktif öğrenme yöntemiyle verilebileceğinin baģarıyı arttıracağı kanısına varılmıģtır. Gül (2007) tarafından yapılan araģtırmada aktif öğrenmenin okuduğ unu anlama, eleģtirel düģünme ve sınıf içi etkileģim üzerindeki etkileri incelenmiģ bu araģtırma da amaç, aktif öğrenmenin ve geleneksel öğretim yöntemlerinin, ilköğretim öğrencilerinin okuduğunu anlama baģarısı, eleģtirel düģünme becerileri ve sınıf içi etkileģim üzerindeki etkilerini, okuduğunu anlama baģarısı ile eleģtirel

36 27 düģünme becerileri arasındaki iliģkiyi incelemektir. AraĢtırma verilerinin çözümlenmesi sonucunda, aktif öğrenmenin öğrencilerin okuduğunu anlama baģarıları ve eleģtirel düģünme becerileri üzerinde geleneksel öğretim yöntemlerine göre daha etkili olduğu saptanmıģtır. Okuduğunu anlama baģarısı ile eleģtirel düģünme becerileri arasında orta düzeyde bir iliģki bulunmuģtur. Okuduğunu anlama baģarısı cinsiyete göre farklılık göstermezken, eleģtirel düģünme becerilerinin cinsiyete göre anlamlı düzeyde farklılık gösterdiği saptanmıģtır Önal (2008) tarafından yapılan araģtırmada ise, aktif öğrenme yaklaģımının, eğitim fakültelerinin son sınıflarında verilmekte olan Çevre Sorunları Coğrafyası dersi içerisindeki Çevre Kirliliği (hava, su, toprak ve radyoaktif kirlilikleri) ünitesinin öğretiminde, öğrencilerin akademik baģarıları ile Çevre Sorunları Coğrafyası dersine ve çevre sorunlarına iliģkin tutumları üzerindeki etkisini belirlemek istenmiģtir. AraĢtırma deneysel desen modelinde gerçekleģtirilmiģtir. AraĢtırmada veri toplama aracı olarak baģarı testi ile çevre sorunları coğrafyası dersi ve çevre sorunları tutum ölçekleri kullanılmıģtır. GeliĢtirilen ölçme araçları Eğitim Öğretim Yılında, Balıkesir Üniversitesi, Necatibey Eğitim Fakültesi, Ġlköğretim Bölümü Sosyal ilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalı son sınıf öğrencilerinden oluģan 88 kiģiye uygulanmıģtır. Çevre Kirliliği ünitesi, Aktif öğrenme yöntemlerine göre derslerin iģlendiği deney grubu ile eģ zamanlı olarak, kontrol grubuyla, düz anlatım ve soru cevap yöntemleri kullanılarak, dersin sorumlu öğretim elemanı tarafından, iģlenmiģtir. AraĢtırmanın alt problemlerinin çözümlenmesinde; yüzde, frekans, aritmetik ortalama ile tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ve tek faktör üzerinde tekrarlı ölçümler için iki faktörlü ANOVA (repeated measures) testi kullanılmıģtır. AraĢtırma sonucunda, Çevre Kirliliği konusunda, baģarı testi ve tutum ölçeklerinden elde edilen sonuçlarda, deney grubu lehine anlamlı bir farklılık tespit edilmiģtir. Yıldırım (2009) ın yaptığı çalıģmada, aktif öğrenme yaklaģımı doğrultusunda düzenlenen öğretimin bilgisayar eğitiminde öğrencilerin akademik baģarılarına, Grafik ve Animasyon dersine yönelik tutumlarına ve öğrendikleri bilgilerin kalıcılığına etkisi olup olmadığı araģtırılmıģtır. Bu araģtırma, öğretim yılı Bolu Ġli Gerede Ġlçesi Gerede Kız Teknik Anadolu Meslek ve Meslek Lisesi 11. sınıf öğrencilerinden oluģan 20 denek üzerinde yürütülmüģtür. Denekler 10 ar

37 28 öğrenciden oluģan iki gruba ayrılmıģ ve gruplardan biri kontrol grubu olarak geleneksel öğrenme ortamında Grafik ve Animasyon dersini öğrenmiģlerdir. Diğer grupta deney grubu olarak aktif öğrenme ortamında Grafik ve Animasyon dersini öğrenmiģlerdir.hem kontrol grubuna hem de deney grubuna eğitimden önce BaĢarı Testi, Grafik ve Animasyon Dersine yönelik Tutum ölçeği uygulanmıģtır. Sonuç olarak Aktif öğrenme ortamlarının öğrencilerin tutumları üzerinde anlamlı bir fark yarattığı tespit edilmiģtir. Literatür taraması yapıldığında bu alandaki diğer bazı çalıģmalarda, aktif öğrenme, Ġlköğretim sosyal bilgiler eğitiminde ÇalıĢkan (2005) ve Çiftçi (2006), Fen Bilgisi eğitiminde Deniz (2005), ÖzkardeĢ Tandoğan (2006) ve Süzen (2007), Türkçe öğretiminde Karabay (2005) ve AktaĢ (2006), ortaöğretim Matematik eğitiminde Akay (2006) ve Kılıç (2007), Fizik öğretiminde Gök (2006) tarafından, incelendiği görülmüģtür. Bu araģtırmaların sonucunda aktif öğrenme ile öğrenim geleneksel öğretime göre öğrenci baģarısı üzerine daha olumlu etkisinin olduğu belirlenmiģtir.

38 29 BÖLÜM 3 3. YÖNTEM 3.1. AraĢtırma Modeli Bu araģtırmada Aktif Öğrenme Yöntemlerinin onbirinci sınıf coğrafya dersi gören öğrencilerin Ekosistem ve Madde Döngüsü konusunu öğrenme baģarılarına etkisini ortaya koymak amacıyla deneysel yöntem kullanılmıģtır. AraĢtırma; tutum ölçeği ve baģarı testinden elde edilen veriler üzerinden yürütülmüģtür AraĢtırmada Ön test - Son test Kontrol Gruplu Model kullanılmıģtır. Modelin Ģematik görünümü aģağıda verilmiģtir. Tablo- 3. Kontrol Gruplu Ön test Son test Kontrol Modelinin AraĢtırmada Kullanılan ġekli GRUP ÖLÇME DENEYSEL ĠġLEM ÖLÇME G1 T1 AKTĠF ÖĞRENME T3 G2 T2 GELENEKSEL ÖĞRENME T4 G1: Aktif Öğrenmenin Uygulanacağı Deney Grubu G2: Geleneksel Öğrenme YaklaĢımının Uygulanacağı Kontrol Grubu T: BaĢarı Testi Uygulama etkinliklerinin hazırlanmasında, ünitedeki bilgi ve etkinliklerin neler olması gerektiği ve aktif öğrenme tekniklerinin nasıl yapılandırıldığı hakkında bilgi verilmiģ, yapılan çalıģmalar açıklanmıģtır. Uygulamaya yapılacak ünite, aktif öğrenme ilkelerine göre düzenlenmiģtir. Aktif öğrenme tekniklerinin öğrenme baģarılarına ve çevreye yönelik tutumlarına etkisini ortaya koymak amacıyla yapılan çalıģmada, deney grubunda uygulanmak aktif öğrenme tekniklerini temel alan etkinlikler hazırlanmıģtır. Bu konuda hazırlaman etkinlikler uygunluğu için uzman görüģlerine baģvurulmuģtur. Aktif öğrenme yöntemine uygun Hazırlanan etkinlikleri deney grubuna uygulanmak için ders planları hazırlanmıģtır.

39 30 AraĢtırmanın uygulaması için gerekli yazıģmalar yapılarak gerekli onay izinler alınmasının ardından deney ve kontrol grupları belirlenmiģtir. AraĢtırmanın uygulamasına baģlamadan önce deney grubu öğrencilerine Aktif Öğrenme Etkinlikleri hakkında bilgi verilmiģ ve bu etkinliklerin özellikleri tanıtılmıģtır. Deney ve kontrol gruplarının bilgi düzeyi açısından denkliğinin belirlenmesi için gruplara BaĢarı Testi ön test olarak uygulanmıģtır. Gruplar arasında belirlenecek olan özelliklerde bir fark olup olmadığı test edilmiģtir. Kontrol grubunda dersler, geleneksel öğrenme yaklaģımına uygun olarak planlanmıģ ve aktif öğrenme etkinlikleri kullanılmadan iģlenmiģtir. Deney grubunda ise hazırlanan aktif öğrenme etkinlikleri planlarda belirtildiği Ģekilde araģtırmacı tarafından iģlenmiģtir. Uygulama süreci sonunda deney ve kontrol grubu öğrencilerine, ön test olarak uygulanan BaĢarı Testi son test olarak uygulanmıģtır. Ön test ve son test sonuçları, istatistiksel çözümlemeler ile analiz edilmiģ, sonuçlar üzerine yorumlar yapılmıģtır Evren ve Örneklem AraĢtırmanın evreni Ankara ili Mamak ilçesi Yavuz Sultan Selim Anadolu Lisesi, 11. sınıf öğrencileri oluģturmaktadır. Bu okulda, öğrenim gören EĢit Ağırlık 11-A ve 11-B öğrencilerinden oluģan toplam 39 kiģilik öğrenci grubu örneklemi teģkil edecektir. AraĢtırmanın örneklemi aģağıdaki gibidir. Tablo- 4. AraĢtırmanın Örneklem Tablosu GRUP MEVCUT KIZ CĠNSĠYET ERKEK Deney Kontrol Toplam Verilerin Toplanması ve Veri Toplama Araçları AraĢtırmada öğrencilerin Ekosistem ve Madde Döngüsü konusu hakkındaki

40 31 bilgilerini ölçmek amacı ile araģtırmacı tarafından bir baģarı testi hazırlanmıģ ve araģtırma verileri bu ölçek kullanılarak elde edilmiģtir BaĢarı Testi AraĢtırmada Ekosistem ve Madde döngüsü konusunda öğrencilerin baģarı durumlarını belirlemek için ünite ile ilgili baģarı testi geliģtirilmiģtir. Bu testin hazırlanma aģamasında önce ünite analizi yapılmıģ, hedef ve davranıģlar belirlenmiģ ve sonrasında ders kitaplarından ve üniversiteye hazırlık test kitaplarından yararlanarak elde ettiği veriler doğrultusunda kapsam geçerliliği dikkate alınarak 32 soruluk 5 li skala üzerinden cevaplandırılacak Ģekilde çoktan seçmeli bir test hazırlanmıģtır. Hazırlanan sorular için danıģman öğretim üyesinin görüģü alınmıģ, gerekli düzenlemeler yapıldıktan sonra Ankara ili Mamak ilçesindeki Yavuz Sultan Selim Anadolu Lisesi öğrencilerinden bu konuyu bir yıl önce görmüģ olan, 12. sınıfa devam eden toplam 40 öğrenciye uygulanmıģtır. Soruların ölçme baģarısının yüksek ve birbirine çok yakın değerlerde olmasından dolayı test üzerinde, ölçme baģarısını yükseltmek amacı ile herhangi bir değiģtirilme yapılmamıģtır. BaĢarı testi hazırlandığı ilk Ģekli ile uygulamada kullanılmıģtır. BaĢarı testinin uygulandığı Ģekli ekler bölümünde verilmiģtir (EK -2). Uygulanan baģarı testinin güvenirlilik analizi sonucuna göre Cronbach a katsayısı hesaplanmıģtır. Güvenirlilik katsayısı.87 bulunmuģ buna göre güvenilir bir test olduğu belirlenmiģtir. Tespit edilen güvenirlik, geçerlik için bir ön koģul olduğundan test geçerli bulunmuģtur Verilerin analizi AraĢtırmada aktif öğrenim tekniğinin etkililiği test etmek için veriler, istatistiksel tekniklerle ayrı ayrı çözümlenmiģ, ayrıca Ön test ve Son test sonucu elde edilen puanlar esas alınarak her iki grubun baģarısı arasındaki farkın anlamlı olup olmadığını belirlemek için Mann-Whitney ve "t" testi kullanılmıģtır. Elde edilen veriler tablolar haline getirilmiģ, ve tabloların özetleri yapılmıģtır. Buna göre; Deney ve Kontrol grupları arasında Ön test olarak uygulanan baģarı test

41 32 sonuçlarının karģılaģtırmalarının, Deney ve Kontrol grupları arasında son test olarak uygulanan baģarı test sonuçlarının karģılaģtırmalarının, sonuçları; bulgular ve yorum bölümünde verilmiģtir Sınırlılık Bu araģtırma, sınıf Coğrafya dersi kapsamında ele alınan Doğal Sistemler öğrenme alanı konularından Ekosistem ve Madde Döngüsü konusu, - Öğretim tekniklerin biri olan aktif öğrenim tekniği, - ÇalıĢmaya katılan grup öğrencileri ile sınırlıdır.

42 33 BÖLÜM 4 4. BULGULAR VE YORUM Bu bölümde araģtırma sonucunda elde edilen bulgular verilerek bu bulguların analizleri sonucu elde edilen bilgiler araģtırmanın amacına göre çözümlenmiģ ve yorumlanmıģtır. Coğrafya Öğretiminde Aktif Öğretim yönteminin 11. sınıf öğrencilerinin Ekosistem ve Madde Döngüsü konusunu öğrenme baģarılarına etkisini belirlemek amacıyla, deney ve kontrol gruplarına uygulanan Ön test puanları "t" testi ne ve Son test puanları Mann-Whitney Testi ne tabi tutulmuģtur. Test sonuçlarına bağlı elde edilen puanlar arasında istatistiki olarak anlamlı bir fark bulunup bulunmadığına bakılmıģtır AraĢtırma Gruplarının Denkliğine ĠliĢkin Bulgular AraĢtırmaya katılan öğrenciler, öğretim yılında, Ankara ili, Mamak ilçesi, Yavuz Sultan Selim Anadolu Lisesi ne devam eden 11. sınıflar arasından seçilmiģtir. Bu sınıflar arasından 11/A sınıfı Deney, 11/B sınıfı Kontrol grubu olarak belirlenmiģtir. AraĢtırma 11.sınıf Coğrafya dersinin Doğal Sistemler öğrenme alanındaki Ekosistem ve Madde Döngüsü konusunda yürütülmüģtür BaĢarı Ön Test Sonuçlarına Ait Bulgular ve Yorum Uygulama aģaması öncesinde deney ve kontrol grubuna araģtırmacı tarafından hazırlanan baģarı testi uygulanmıģtır. BaĢarı testi sonuçları Tablo 5 de verilmiģtir.

43 34 Tablo-5. Kontrol ve Deney Grubunun BaĢarı Ön Testi Ham Puanları Öğrenci No: Kontrol Grubu Deney Grubu Öğrenci No: Kontrol Grubu Deney Grubu Toplam Bu verilere göre deney grubunun ortalaması 11.60, kontrol grubunun ortalaması ise olarak bulunmuģtur. BaĢarı ön test sonuçları Kolmogorov Smirnov Test Analizi ne tabi tutulmuģtur. Bu seçimin nedeni Kolmogorov Smirnov Test Analizi nin, araģtırmada uygulanan test sonuçlarının normal dağılım gösterip göstermediğini tespit eden istatistiksel analiz testlerinden birisi olmasıdır. Kolmogorov Smirnov Test Analizi nden p değeri.237 sonucu bulunmuģ, p değeri % 95 anlamlılık düzeyinde.05 değerinden büyük olduğu (.237 >.05 ) için, bu p değerine göre mevcut grupların test puanlarının dağılımı normal kabul edilir. Ayrıca dağılım normal dağılım gösterdiğinden, iki grubun baģarı ön test sonuçlarının karģılaģtırılmasında, parametrik olan test analizlerinden "t" testi kullanılması uygun görülmüģtür. Bu testin sonuçları Tablo 6 da gösterilmiģtir.

44 35 Tablo-6. Kontrol ve Deney Gruplarının BaĢarı Ön Testlerinin "t" Testine Göre Ġstatistiksel Analizi Gruplar N Ortalama P Değeri Deney Kontrol 20 11, *, Tablo 6 da verilen "t" testi istatistiksel analiz sonuçlarına göre p >.05 olduğu için (.97 >.05) baģarı ilk testleri bakımından iki grubun arasında istatistiki olarak anlamlı bir farklılık olmadığı görülmüģtür. Bu sonuç da, her iki grubun baģarı yönünden seviyelerinin birbirine yakın olduğunu göstermektedir. Deney ve kontrol grubu olarak belirlenen öğrencilerin Ekosistem ve Madde Döngüsü konusuna ait baģarı ön testinden aldıkları puanları arasında anlamlı bir fark olmadığını ortaya koyan çalıģmanın, "t" testi analizine göre sınıfların genel baģarı durumları uygulama öncesinde normal dağılım göstermekte ve iki grup arasında anlamlı bir farklılık gözlenmemektedir. Ortaya çıkan bu sonuçla ilgili olarak; yöntemler uygulanmadan önce deney ve kontrol gruplarına yapılan baģarı ön testinin aritmetik ortalamaları arasında anlamlı bir fark bulunamamıģ buna bağlı elde edilen sonuç Ģöyle anlamlandırılabilir; deney ve kontrol grupları iyi bir Ģekilde eģleģtirilmiģtir, iki grup arasında belirgin bir seviye farkı yoktur. Bu verilerde seviye farkının olmayıģı son baģarı testinin puanlarının karģılaģtırılması ve yorumlanması aģamasında kolaylık sağlayacaktır Son Test Sonuçlarına Ait Bulgular ve Yorumlar Mevcut planlamaya uygun yapılan çalıģmalar sonunda gruplara son test olarak yine ön testte uygulanan baģarı testi uygulanmıģtır. Bu bölümde; son testlerden elde edilen sonuçlar ortaya konarak sonuçlar hakkında yorumlar yapılacaktır.

45 Birinci Alt Problem Sonuçlarına Ait Bulgular ve Yorum Bu bölümde uygulama sonucunda Aktif öğrenme yöntemlerinin uygulanacağı deney grubu öğrenciler ile geleneksel öğrenme yaklaģımının uygulanacağı kontrol grubu öğrencilerinin Ekosistem ve Madde Döngüsü konusunu öğrenme baģarısı açısından aralarında anlamlı bir fark var mıdır? Ģeklindeki alt probleminin sonucu aranacaktır. AraĢtırmanın uygulama aģaması sona erdikten sonra, deney ve kontrol grubuna araģtırmanın ölçme araçlarından biri olarak baģarı testi uygulanmıģ bu uygulamanın sonuçları Tablo 7 de verilmiģ ve devamında sonuçların ne anlam ifade ettiği üzerinde durulmuģtur. Tablo-7. Kontrol ve Deney Grubunun BaĢarı Son Testi Ham Puanları Öğrenci Kontrol Deney Öğrenci Kontrol Deney No: Grubu Grubu No: Grubu Grubu TOPLAM Ortaya çıkan bu sonuçlara göre deney grubunun ortalaması 24.95, kontrol grubunun ortalaması ise olarak bulunmuģtur. BaĢarı ön test sonuçları Kolmogorov Smirnov Test Analizi ne tabi tutulmuģtur. Kolmogorov Smirnov Test Analizi nden p değeri.00 sonucu bulunmuģtur. p değeri % 95 anlamlılık düzeyinde.05 değerinden küçük olduğu (.00<.05 ) için, bu p değerine göre grupların test puanlarının dağılımı normal değildir. Dağılımın normal

46 37 dağılım değerlerini göstermediğinden, iki grubun baģarı son test sonuçlarının karģılaģtırılmasında, non-parametrik test (parametrik olmayan test analizi) analizlerinden "Mann Whitney U" testinin kullanılması uygun görülmüģtür. "Mann Whitney U" testini "t" testinin parametrik olmayan karģılığı olarak kabul etmek mümkündür. Bu test için verinin dağılımı konusunda bir koģul öne sürülmez. Ancak verinin rasgele toplanmıģ olması gereklidir. "Mann Whitney U" testi ile bağımsız iki grubun aynı dağılıma sahip ana kütlelerden geldiği hipotezi test edilir, "t" testi için koģulların uygun olmadığı durumlarda bu test uygulanmaktadır. Bu testin sonuçları Tablo 8 de gösterilmiģtir. Tablo.8. Kontrol ve Deney Gruplarının BaĢarı Son Test Sonuçlarının Mann-Whitney Testine Göre Ġstatistiksel Analizi Gruplar N Ortalama P değeri Deney 20 24,95 Kontrol 19 17,68.000* Tablo 8 de verilen istatistiki analiz sonuçlarına göre (p <.05 olduğu için) baģarı son test bakımından iki grubun arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu görülmüģtür. Deney ve kontrol grubu olarak tespit edilen öğrencilerin, Ekosistem ve Madde Döngüsü konusunu öğrenme baģarısı açısından aralarında anlamlı bir fark var mıdır? sorusunu araģtıran çalıģmanın sonuçları Mann- Whitney test analizine göre normal dağılım göstermemekte ve kontrol grubu deney grubu arasında anlamlı bir farklılık gözlenmektedir. Elde edilen sonuçlara göre deney grubunu puan ortalaması 24.95, kontrol grubunun puan ortalaması olarak bulunmuģtur. Deney grubunun puan ortalamalarının kontrol grubunun ortalamalarından daha yüksek olduğu tespit edilmiģtir

47 Ġkinci Alt Problem Sonuçlarına Ait Bulgular ve Yorum Bu bölümde uygulama sonucunda Aktif öğrenme yöntemlerinin uygulanacağı deney grubu öğrencilerinin ön test ve son test puanları cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?" Ģeklindeki alt probleminin sonucu aranacaktır. Tablo-9. Deney Grubunun BaĢarı Puanlarının Cinsiyete Göre "t" Testine Göre Ġstatiksel Analizi Sonuçları Cinsiyet N Ortalama P değeri Erkek 11 18,22 Kız 9 16,46.103* Tablo 9 da verilen t-testi istatistiksel analiz sonuçlarına göre p >.05 olduğu için (.103 >.05) baģarı bakımından cinsiyete göre iki grubun arasında istatistiki olarak anlamlı bir farklılık olmadığı görülmüģtür. Bu sonuç da, her iki grubun baģarı yönünden seviyelerinin birbirine yakın olduğunu göstermektedir. Deney ve kontrol gruplarının son test sonuçlarının karģılaģtırılması ile elde edilen bulgular sonucunda; Aktif Öğrenme yöntemleri ile öğrenim gören öğrencilerin, geleneksel yöntemler ile öğretim gören öğrencilerden daha fazla puan artıģı gösterdikleri tespit edilmiģtir. Aktif Öğrenme yöntemleri ile öğretim gören deney grubu öğrencilerinin Ekosistem ve Madde Döngüsü konusu ile ilgili kavram ve olayları daha iyi öğrendikleri ve kazanımların büyük oranda gerçekleģtiği gözlenmiģtir. Deney ve kontrol gruplarının ön test ve son test sonuçları arasındaki puan artıģlarının karģılaģtırılması sonucunda, Aktif Öğrenme yöntemleri ile öğrenim gören öğrencilerin, geleneksel yöntemler ile öğretim gören öğrencilerden daha fazla puan artıģı gösterdikleri tespit edilmiģtir. Dolayısıyla, Aktif öğrenme yöntemine göre hazırlanan etkinliklerin, öğrencilerin Ekosistem ve Madde Döngüsü konusunu öğrenme baģarıları üzerine önemli bir katkıda bulunduğu gözlenmiģtir.

48 39 BÖLÜM 5 5. SONUÇ VE ÖNERĠLER Bu bölümde, araģtırmada elde edilen bulgulara dayalı olarak sonuçlar özetlenmiģ ve bu sonuçlara bağlı olarak öneriler yapılmıģtır Sonuç Bu araģtırmanın problemi Coğrafya öğretiminde, aktif öğrenme yönteminin 11. sınıf Coğrafya dersi gören öğrencilerin Ekosistem ve Madde Döngüsü konusunu öğrenme baģarılarına etkisi var mıdır? Ģeklinde ifade edilmiģtir. Buna bağlı olarak; geleneksel yöntemin yetersiz kaldığı durumlar ile aktif öğrenme yönteminin öğrencinin baģarı üzerine katkısını belirlemek amacıyla yapılan araģtırmada her bir alt probleme göre sonuçlar özetlenmiģtir Birinci Alt Problemin Sonucu AraĢtırmanın problemine cevap aranırken araģtırmanın birinci alt problemi; aktif öğrenme yöntemlerinin uygulanacağı deney grubu öğrenciler ile geleneksel öğrenme yaklaģımının uygulanacağı kontrol grubu öğrencilerinin Ekosistem ve Madde Döngüsü konusunu öğrenme baģarısı açısından aralarında anlamlı bir fark var mıdır? biçiminde ifade edilmiģ ve sorunun cevabı aranmıģtır. Bu alt problemle ilgili m e v c u t çalıģmaların sonucunda; deney grubu ile kontrol grubunun u y g u l a n a n son baģarı testinin aritmetik ortalamaları arasında anlamlı bir sonuç görülmüģtür. Bu sonuç Ģöyle anlamlandırılabilir: AraĢtırmada aktif ve geleneksel öğretim teknikleri uygulanmadan önce, deney grubu ile kontrol gruplarının ilgili ünite hakkındaki bilgi düzeylerinin eģit olduğu istatistiki olarak ispatlanmıģtır. Uygulamadan sonra ise eģitlik bozulup, iki grup arasında anlamlı bir fark bulunması, deney grubuna uygulanan aktif öğrenme yönteminin daha etkili olduğunu göstermiģtir. Aktif öğrenme yöntemiyle iģlenen derste öğrenciler derse daha fazla ilgi göstermiģ, aktif olarak katılmıģ, konu ile ilgili yorum yapmıģ ve dolayısıyla da deney grubu öğrencilerinin baģarıları, kontrol grubu öğrencilerinin baģarılarına göre daha fazla olmuģtur.

49 Ġkinci Alt Problemin Sonucu AraĢtırmanın problemine cevap aranırken araģtırmanın ikinci alt problemi; Aktif öğrenme yöntemlerinin uygulanacağı deney grubu öğrencilerinin ön test ve son test puanları cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? biçiminde ifade edilmiģ ve sorunun cevabı aranmıģtır. Bu alt problemle ilgili m e v c u t çalıģmaların sonucunda ; uygulamanın deney grubu öğrencilerinin ön test ve son test puanlarında cinsiyete g ö r e anlamlı bir sonuç görülmemiģtir. Sonuç olarak; Aktif öğrenme yönteminin uygulandığı grup öğrencileri ile Geleneksel öğrenme yönteminin uygulandığı grup öğrencilerinin Ekosistem ve Madde Döngüsü konusunu öğrenme baģarısı açısından aralarında anlamlı bir fark oluģmuģtur. Böylece beklenen kazanımlar ve analiz kabiliyeti büyük oranda gerçekleģmiģtir. Bu sonuç deney grubunda uygulanmıģ olan Aktif Öğretim yönteminin baģarısını açıkça göstermiģtir Öneriler Coğrafya konularını iģlemede aktif öğrenme etkinliklerini kullanmanın coğrafya dersini zevkli, daha iyi anlaģılabilir, kalıcı, düģünme kabiliyetini geliģtirici, yaparak yaģayarak öğrenme sağladığı, derse katılımı artırdığı ve dersten sonrada bu ilginin devam ettiği gibi faydalı kazanımların sağlandığı görülmektedir. Ekosistem ve Madde Döngüsü konusunun öğrenilmesinde etkili olan Aktif öğrenme teknikleri, coğrafya dersinin farklı konularında uygulanarak bu konular üzerindeki etkinliği araģtırılabilir. Bütün bunlar dikkate alındığında coğrafya derslerinde aktif öğrenme etkinlikleri kullanılarak derslerin iģlenmesinin öğrenci baģarısını artıracağı, kalıcı öğrenme sağlayacağı ve coğrafya ya karģı olumlu tutum geliģtireceği görülecektir. Bu sebeple öğretmenlerin coğrafya dersleri iģlerken aktif öğrenme yöntem ve tekniklerini kullanması gerekmektedir. Coğrafya öğretmenlerinin aktif öğrenme

50 41 yöntem ve tekniklerini anlamaları ve derslerinde etkili olarak kullanmaları için öğretmenlere bu konuda kurs, seminer ve hizmet içi eğitim verilmelidir. Bu tür çalıģmaların farklı konular üzerinde yapılmasının coğrafya dersi baģarısı ve coğrafya dersine karģı olumlu tutum geliģtirmede faydalı olacağı kanaatindeyiz. Bunun için coğrafya öğretmenlerinin her bir konuya uygun metot ve teknikleri belirleyecek, buna göre materyal geliģtirebilecek donanıma sahip olmaları ayrıca öğrencilerin derse aktif katılımını sağlayacak ortamların oluģturulması sağlanmalıdır. Geleneksel öğrenme yöntemleri yerine, ilgi çekici olan yeni yöntem ve tekniklere baģvurulmalıdır. Eğitim Fakülteleri ve MEB gibi kurumlar hizmet içi eğitim programlarında aktif öğrenme yöntem ve tekniklerini tanıtıcı, öğretmenleri ve öğretmen adaylarını bu konuda yetiģtirici düzenlemeler yapmalıdır. Eğitim fakültelerinde verilecek eğitimde aktif öğrenme yöntem ve tekniklerinin öğrenilmesi ve uygulanılması sağlanmalıdır. Coğrafya dersi gibi görselliğin önemli olduğu derslerde araç-gereçler öğretmenleri, aktif öğrenme tekniklerini kullanmaya teģvik edici olmalıdır. Bu konuda hazırlanacak ders kitapları ve öğretmen kılavuz kitapların ile aktif öğretim yöntemlerini uygulanması sağlanmalıdır. Öğretmenler ders planlarını aktif öğrenme yönteminin uygulanmasına olanak verecek Ģekilde hazırlamalı ve gerekli araç-gereçler kullanılarak, dersin öğrenciye aktarımı zenginleģtirmelidir. Öğrencilerin ders içerisinde daha aktif olmaları sağlanmalı ve onların yaratıcılık ve keģfetme yetenekleri ön plana çıkarılmalıdır.

51 42 KAYNAKÇA Acar, C. (2005). Aktif Öğrenmenin Matematik BaĢarısı Üzerine Etkileri. YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Yüzüncü Yıl Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Van. Açıkgöz, K. (2003). Çocuğun Aktif Öğrenen Olarak YetiĢtirilmesi Ġçin Öneriler. YaĢadıkça Eğitim Dergisi, 79, 1-5. Açıkgöz, K. (2003). Aktif Öğrenme Açısından Bir Çözümleme. YaĢadıkça Eğitim Dergisi, 80, 2-4. Açıkgöz, K. (2005). Etkili Öğrenme ve Öğretme. (6. basım). Ġzmir: Eğitim Dünyası Yayınları. Açıkgöz, K. (2006). Aktif Öğrenme. (8. basım). Ġzmir: BiliĢ Yayınları. Açıkgöz, K. (2007). Aktif Öğrenme Yazıları. Ġzmir: BiliĢ Yayınları. Akınoğlu, O. (2005). Coğrafya Eğitiminin Etkililiği ve Sorunları. Marmara Coğrafya Dergisi, 12, AkĢit, F. (2007). Coğrafya Öğretiminde Aktif Öğrenmenin Akademik BaĢarı ve Tutum Üzerine Etkisi. YayımlanmamıĢ Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Atalay, Ġ. (1991). Coğrafya Öğretimi. EskiĢehir: Açık Öğretim Fak Yayınları Aydoğdu, M., Gezer, K., Özkaya, A., Bal, D.A. ve Darçın, E. S. (2006). Çevre Bilimi. Ankara: Anı Yayıncılık. Balcı, A. (2001). Sosyal Bilimlerde AraĢtırma, Yöntem, Teknik ve Ġlkeler Ankara: Pegem Yayınları. CDÖP. (2005). Coğrafya Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (9-12 sınıflar). MEB Talim Terbiye Kurulu BaĢkanlığı, Ankara: MEB Yayınları. CDÖP. (2010). Coğrafya Dersi Öğretim Programı (9-12 sınıflar). MEB Talim Terbiye Kurulu BaĢkanlığı, Ankara: MEB Yayınları. Cepel, N. (1992). Doğa Çevre Ekoloji ve Ġnsanlığın Ekolojik Sorunları. Ġstanbul: Altın Kitapları. Demirel, Ö. (2000). Öğretme Sanatı. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Demirel, Ö. (2000). Genel Öğretim Yöntemleri. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Dilaver, H. H.(1996). Türkiye de Öğretmen YetiĢtirme ve Ġstihdam ġartları. Ankara: Gün Yayıncılık. Doğanay, H. (1993). Coğrafya da Metodoloji. Ġstanbul: MEB Yayınları.

52 43 Doğanay, H. (1993). Coğrafya ya GiriĢ. Ankara: Gazi Büro Kitabevi. Doğanay, H. (2002). Coğrafya Öğretim Yöntemleri, Orta Öğretimde Coğrafya Eğitiminin Esasları. Erzurum: Aktif Yayınevi. Faırgrıeve, J. (1926). Geography in School. London: University of London Press, pp.18. Gardner, William ve diğerleri. (1996). Ortaöğretim Sosyal Bilimler Öğretimi. Ankara: YÖK/WORLD BANK, National Education Development Project. Trial Edition. Gökçe, E. (2004). Aktif öğrenme sürecine iliģkin öğrenci ve öğretmen görüģleri. Akdeniz Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Sayı: 1 (53-66). Güngördü, E. ve Önal, H. (2008). Cografya Öğretiminde Aktif Öğrenme Uygulamaları (Hava Kirliliği). Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 11 (19), Güngördü, E. (2010). Liselerde Coğrafya Dersi Öğretimi (Özel öğretim yöntemleri-1). Ankara: Gazi Kitabevi. Güngördü, E. (2010). Eğitim Fakülteleri Ġçin Coğrafya da Ġstatistik Metodları. Ankara: Gazi Kitabevi. Güngördü, E. (2006). Coğrafya da Öğretim Yöntemleri ve ÇağdaĢ Öğretim YaklaĢımları Ġlkeler Uygulamalar. Ankara: Asil Yayın Dağıtım. Ġzbırak, R. (1992). Coğrafya Terimleri Sözlüğü. Ġstanbul: MEB. Yayınları. Johnson, D. W., Johnson, R. T. and Smith, K. A. (1991). Active learning: co-operation in the collage classroom, Edina, MN Ġnteraction Book Company. Kaptan, S. (1998). Bilimsel AraĢtırma ve Ġstatistik Teknikleri. Ankara: TekıĢık Web Ofset. Karabağ, S. (1999). Coğrafya Öğretiminde Anahtar Sorular ve Kavramlar. Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 18(2), Karabağ, S. (2003). Coğrafya Kurultayı Bildiriler Kitabı. Ankara: Gazi Kitabevi. Karabağ, S. ve ġahin, S. (2007). Kuram ve Uygulamada Coğrafya Eğitimi. Ankara: Gazi Kitabevi. KarakaĢ Özür, Nazan. (2007). Coğrafya Eğitiminde Öğrenme/Öğretme Süreçleri., S. Karabağ ve S. ġahin. (Editörler). Kuram ve Uygulamada Coğrafya Eğitimi. Ankara. Gazi Kitapevi, ss daki makale. KeleĢ, R. ve Hamamcı, C. (1993). Çevrebilim. Ankara: Ġmge Kitabevi.

53 44 Koç, C. (2007). Aktif Öğrenmenin Okuduğunu Anlama, EleĢtirel DüĢünme ve Sınıf Ġçi EtkileĢim Üzerindeki Etkileri. YayımlanmamıĢ Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ġzmir. Komisyon (2006). Coğrafya Dersi Öğretim Programı. Ankara: Gazi Kitabevi. Küçükahmet, L. (1997). Eğitim Programları ve Öğretimi. Ankara: ÖSYM Yayınları. Küçükahmet, L. (1995). Öğretim Ġlke ve Yöntemleri. Ankara: Gazi Büro Kitabevi. Özçelik, D.A. (1981). Okullarda Ölçme ve Değerlendirme. Ankara: Ö.S.Y.M. Eğtim. Yayınları, 3. Özey, R. (2001). Çevre Sorunları. Ġstanbul: Aktif Yayınevi. Sayhan, H. (1995). Bilgisayar Teknolojisi ve Coğrafya Eğitimi. Ġstanbul: Coğrafya Kurumu. ġahin, S. (2004), Coğrafya Ġnternet Rehberi. Ankara: Asil Yayın Dağıtım. TaĢ, Halil Ġbrahim. (2008). Zihin Haritaları, Harita Okuma Becerisi ve GörselleĢtirme., R. Özey ve A. Demirci. (Editörler). Coğrafya Öğretiminde Yöntem ve YaklaĢımlar. Ġstanbul. Aktif yayınevi. ss deki makale. Tekin, H. (1998) Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme. Ankara: Yargı Yayınları. Yalın, H.Ġ. (2002) Öğretim Teknolojileri ve Materyal GeliĢtirme. Ankara: Nobel Yayınları. Yavuz Eren, K. ( 2005 ). Yeniden Yapılanan Sınıflar Ġçin Aktif Öğrenme Yöntemleri. Ankara: Ceceli Yayınları Eğitim Dizisi, 9. Yıldırım, A. (2009). Bilgisayar Eğitiminde Aktif Öğrenmenin Öğrenci Akademik BaĢarısı, Tutumu ve Kalıcılığına Etkisi. YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Yıldız, K., Sipahioğlu, ġ. ve Yılmaz, M. (2005). Çevre Bilimi. (GeniĢletilmiĢ Ġkinci Baskı). Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık. YARARLANILAN ĠNTERNET SĠTELERĠ

54 EK-1. ÇALIġMA ĠZNĠ 45

55 46 EK-2. BAġARI TESTĠ --Merhaba benim adım Ömer YÜCEBĠLGĠLĠ. Aktif öğrenme tekniklerinin öğrenci baģarısındaki etkisi üzerine bir araģtırma yapıyorum. Bu araģtırmada tespit edilecek sonuçlar, aktif öğrenme tekniklerinin kolay öğrenme üzerindeki etkisini ortaya çıkaracaktır. Bu test içinde vereceğiniz bilgilerin tümü gizli tutulacaktır. Test yaklaģık 30 dakika kadar sürecektir. KiĢisel Bilgiler CĠNSĠYET : YAġ : SINIF : TARĠH : OKUL ADI : BAġARI TESTĠ 1) Ekosistemdeki bütün canlılar için besin kaynağıdırlar. Ġnorganik maddeleri organik maddeye dönüģtürürler. Beslenme iliģkileri göz önüne alındığında yukarıdaki canlı türü hangisidir? A) Otçullar B) Etçiller C) AyrıĢtırıcılar D) Hem etçil hem otçullar E) Üreticiler 2) I. Bitki ve hayvan kalıntılarını parçalayarak, kendi besinlerini sağlarlar II. ÇeĢitli kimyasal maddeleri ayrıģtırarak yeniden canlılar tarafından kullanılabilir hale getirirler III. Besin zincirinin ilk basamağını oluģtururlar. IV. Ġkincil tüketiciler grubuna girerler. Yukarıda verilen bilgilerden hangisi ya daha hangileri ayrıģtırıcılar (çürükçüller) ile ilgili doğru bir bilgidir? A)Yalnız I B)I ve II C)II ve III D)III ve IV E)I ve IV 3) Yukarıdaki Ģekilde enerji akıģı gösterilmiģtir. ġekilde aģağıdan yukarıya doğru gidildikçe her kattaki değiģimle ilgili verilen bilgilerden hangisi yanlıģtır? A) Tür sayısı azalır B) Canlı sayısı azalır C) Toplam enerji miktarı artar D) Toplam besin miktarı azalır E) Vücutta biriken artık oranı artar

56 47 4) Bir ekosistemde yer alan canlıların beslenme iliģkileri göz önüne alındığında aģağıdaki sıralamada verilen numaralarda sırasıyla hangi canlılar yer almalıdır? I II III IV I II III IV A) Çayır TavĢan Yılan Ġnsan B) TavĢan Yılan Mantar Ġnsan C) Çayır Mantar TavĢan Yılan D) Ġnsan TavĢan Çayır Mantar E) Mantar Çayır TavĢan Yılan 5) AĢağıdaki canlılardan hangisi güneģten gelen enerjiyi doğrudan kullanır? A) Bitkiler B) Otçullar C) Etçiller D) AyrıĢtırıcılar E) Otçul-etçiller 6) AĢağıdaki Ģekilde, ekosistemlerdeki enerji piramidi gösterilmiģtir. Buna göre, enerji piramidinde X ile gösterilen taban kısmına aģağıdakilerden hangisinin gelmesi doğru olur? A) Ġnsanlar B) Üreticiler C) Hayvanlar D) AyrıĢtırıcılar E) Üçüncül Tüketiciler 7) Suyun, Litosfer, Hidrosfer ve Atmosfer arasındaki hareketine Su Döngüsü adı verilir. Buna göre, aģağıdakilerden hangisinin su döngüsü üzerinde doğrudan bir etkisi yoktur? A)YoğuĢma B)YağıĢ C) BuharlaĢma D)Yer Çekimi E)KarstlaĢma 8) Su, oksijen, azot gibi inorganik maddelerin canlıların kullanabileceği organik besin maddeleri hâline dönüģtürülmesi aģağıdaki olaylardan hangisiyle gerçekleģir? A) Karbon Döngüsü B) Su Döngüsü C) Fotosentez D) YoğunlaĢma E) Azot Döngüsü

57 48 9) Yukarıdaki kavram haritası aģağıdakilerden hangisine aittir? A) Su Döngüsü B) Besin zincirine C) Oksijen döngüsüne D) Azot Döngüsü E) Karbon döngüsüne 10) I. Suyun oksijen ve hidrojene ayrılması II. Canlıların solunum yapması III. Bitkilerin fotosentez yapması IV. Ölen bitki ve hayvanların ayrıģtırıcılar tarafından ayrıģtırılması Yukarıda verilenlerden hangileri atmosfere oksijen sağlar? A) Yalnız I B) Yalnız II C) I ve III D) I ve IV E) II ve IV 11) AĢağıdaki Ģekilde enerji akıģı Ģematik olarak gösterilmiģtir. Buna göre, ekosistemdeki enerji akıģı ile ilgili aģağıdakilerden hangisinin söylenmesi doğru olur? A) AyrıĢtırıcılar ekosistemdeki enerjinin büyük bir kısmını kullanır. B) GüneĢ enerjisini sadece ikincil tüketiciler doğrudan kullanabilir. C) Üreticilerin kullandığı enerjiyi ayrıģtırıcılar doğrudan kullanamaz. D) Üçüncül tüketiciler birincil tüketicilere göre daha fazla enerji kullanır. E) Yeryüzüne gelen güneģ enerjisinin büyük bir kısmı üreticiler tarafından tutularak fotosentez yolu ile sırasıyla birincil, ikincil, üçüncül tüketiciler ile ayrıģtırıcıların kullanabileceği enerjiye dönüģtürülür.

58 49 12) Biyolojik çeģitliliği tehdit eden insan kaynaklı birçok faktör vardır. Yapılan araģtırmalara göre baģta insan kaynaklı faktörlerin etkisi ile günümüzdeki tür kayıplarının geçmiģe göre bin ila 10 bin kat fazla olduğu ortaya çıkmıģtır. Buna göre, aģağıdakilerden hangisi biyolojik çeģitliliği tehdit eden insan kaynaklı faktörlerden biri değildir? A) Akarsuların sanayi atıkları ile kirletilmesi B) Orman arazilerine yerleģim alanları açılması C) SanayileĢme ile birlikte hava kirliliği ve küresel ısınmanın artması D) Tarım alanlarında bilinçsiz ilaç ve suni gübre kullanımının yaygınlaģması E) Volkanik patlamaların etkisiyle ormanlarda yangınların meydana gelmesi 13) Ġklim koģullarının bitki ve hayvan türü zenginliği üzerindeki etkisi göz önüne alındığında, haritada numaralandırılan bölgelerin hangisinde bitki ve hayvan türü zenginliğinin daha az olduğu söylenebilir? A) I B) II C) III D) IV E) V 14) AĢağıdakilerden hangisi, biyomun tanımıdır? A) Ekosistemdeki cansız öğelerdir. B) Benzer bitki ve hayvan topluluklarını barındıran bölgelerdir. C) Bitki ve hayvan dağılıģlarını inceleyen coğrafyanın alt dalıdır. D) Bitki ve hayvanların yaģamlarını devam ettirtmek için bulundukları ortama uyum sağlamalarıdır. E) Belli bir bölgede yaģayan ve birbirleriyle sürekli etkileģim içinde bulunan canlılar ile bunların cansız çevrelerinin oluģturduğu bütündür. 15) Mercanlar, Dünya ekosisteminin en çeģitli beslenme alanlarındandır. Bu durum üzerinde; I. canlı türlerinin beslenme ve barınmalarına uygun ortamlar oluģturmaları, II. okyanuslarda bulunmaları, III. tuzlu sularda oluģmaları Özelliklerinden hangilerinin etkisi en fazladır? A) Yalnız I B) Yalnız II C) Yalnız III D) I ve III E) I, II ve III

59 50 16) AĢağıdaki biyomların hangisinde canlı türü çeģitliliği daha azdır? A) Çöl biyomu B) Deniz biyomu C) Savan biyomu D) GeniĢ yapraklı ormanlar biyomu E) Yaprağını döken ormanlar biyomu 17) I. Yer Ģekilleri II. Yer altı kaynakları III. Ġklim koģulları IV. Toprak özellikleri Yukarıda verilenlerden hangileri, canlıların yeryüzündeki dağılıģında etkili değildir? A) Yalnız I B) Yalnız II C) I ve II D) I ve IV E) III ve IV 18) Amerika kıtası nın kuzeyindeki canlı çeģitliliği Orta Amerika daki canlı çeģitliliğinden azdır. Buna göre, aģağıdakilerden hangisinin söylenmesi doğru olur? A) Amerika Kıtası nda birçok canlı türü yaģamaktadır. B) Kuzey Amerika, Orta Amerika ya göre daha fazla yağıģ alır. C) Kuzey Amerika daki nüfus yoğunluğu Orta Amerika ya göre azdır. D) Toprak özellikleri canlıların çeģitliliği üzerindeki en önemli etkendir. E) Sıcak ve nemli iklim bölgelerindeki canlı çeģitliliği soğuk iklim bölgelerine göre daha fazladır. 19) AĢağıdakilerden hangisi, çöl biyomlarının özelliklerinden biri değildir? A) Yıllık yağıģ miktarı azdır. B) Bitki ve hayvan çeģitliliği azdır. C) Bitkiler terlemenin kolay olabilmesi için geniģ yapraklıdırlar. D) Suya az ihtiyaç duyan ve suyu depo edebilen hayvan türleri yaģamaktadır. E) Çöllerde yaģayan bitki ve hayvan türleri kurak ve sıcak koģullarına uyum sağlamıģlardır. 20) AĢağıdaki biyomların hangisinde bitki örtüsü bulunmaz? A) Kutup B) Çöl C) Savan D) Deniz E) Çalılık

60 51 21) Bitki ve hayvan türlerinin yaģamlarını devam ettirebilmek için bulundukları ortamın koģullarına uyum sağlamalarına adaptasyon adı verilir. Buna göre; I. Kutup bölgelerinde yaģayan fokların düģük sıcaklıktan fazla etkilenmemeleri için vücutlarının kalın bir yağ tabakası ile kaplı olması, II. SanayileĢme ile birlikte bitki ve hayvan türlerinde kayıpların olması, III. Çöl bölgelerinde yaģayan bazı hayvanların renklerinin diğer bölgelerde yaģayan aynı tür hayvanlara göre açık olması, durumlarından hangileri canlıların adaptasyonuna örnek olarak gösterilebilir? A) Yalnız I B) Yalnız II C) Yalnız III D) I ve III E) I,II ve III 22) Azot dögüsünün oluģmasında aģağıdakilerden hangisinin etkisi yoktur? A) Yıldırım B) Volkanizma C) Mikroorganizmalar D) Su E) Bitkiler 23) Dünya ekosistemi adı da verilen Ekosfer aģağıdaki ortamların hangisinden oluģmaz? A) Hidrosfer B) Atmosfer C) Litosfer D) Astenosfer E) Biyosfer 24) Akarsuların fiziksel ve kimyasal özellikleri göz önüne alındığında, numaralandırılan bölgelerin hangisinde bitki ve hayvan çeģitliliğinin daha az olması beklenir? A) I B) II C) III D) IV E) V

61 52 25) Aralarında binlerce kilometre uzaklık bulunmasına rağmen kıtalardaki bitki ve hayvan türleri birbirine benzemektedir. Bu durum, aģağıdakilerden hangisinin bir sonucu olabilir? A) Kıtaların yüzölçümlerinin farklı olmasının B) Bazı canlı türlerinin soylarının tükenmesinin C) Bir bütün olan kıtaların birbirlerinden ayrılmalarının D) Kıtaların epirojenik hareketlerin etkisinde kalmalarının E) Bazı kıtaların her iki yarımkürede de topraklarının olmasının 26) Belli bir bölgede yaģayan ve birbirleriyle etkileģim içinde bulunan canlılar ile bunların cansız çevrelerinin oluģturduğu sisteme ekosistem adı verilir. Ekosistemlerin büyüklüğü mikro alanlardan baģlayıp makro alanlara kadar olabilir. Buna göre, aģağıdaki ekosistemlerden hangisi daha küçük bir alana sahiptir? A) Deniz B) Orman C) Göl D) Dağ E) Çam ağacı 27) Canlıların yeryüzündeki dağılıģını etkileyen coğrafi faktörler 1.Fiziki faktörler 2. Biyolojik Faktörler 3.. Yukarıda gösterilen kavram haritasında boģ bırakılan yere, aģağıdakilerden hangisinin yazılması doğru olur? A) Ġnsan B) Diğer canlılar C) Paleocoğrafya D) Ġklim E) Toprak 28) Ekosistemde yer alan canlılar arasında doğal bir denge bulunmaktadır. Bu canlı gruplarından biri yok olduğunda ekosistemdeki diğer canlılarda bu durumdan etkilenmektedir. Buna göre aģağıdakilerden hangisinin gerçekleģmesi durumunda ekosistemin geliģmesini olumsuz yönde etkilemez? A) Orman yangınlarının artması B) Denizlerdeki aģırı avlanmanın artması C) Toprak örtüsünün ortadan kalkması D) Tarım ilaçlarının fazla kullanılması E) Ağaçlandırma çalıģmalarının yaygınlaģtırılması

62 53 29) AĢağıdakilerden hangisi inorganik maddeleri sürekli olarak cansız ortamdan alıp canlı unsurlar arasında aktarıldıktan sonra cansız ortama tekrar verilmesi Ģeklinde çalıģır? A) Besin zinciri B) Enerji akıģı C) Fotosentez D) Madde döngüsü E) Enerji piramidi 30) - Kara ve deniz bitkileri tarafından fotosentezde kullanılır. - Deniz hayvanlarının kabuk oluģumunda kullanılır. - Ölen canlıların çürümesi ile doğaya geri döner. Yukarıda özellikleri verilen madde aģağıdakilerden hangisidir? A) Azot B) Su C) Oksijen D) Fosfor E) Karbondioksit 31) Su döngüsünün oluģmasında aģağıdakilerden hangisinin etkisi en azdır? A) Toprak yapısı B) BuharlaĢma C) YağıĢ D) YoğunlaĢma E) GüneĢ enerjisi 32) AĢağıdaki haritada, karasal biyomlardan bazıları numaralandırılmıģtır. Buna göre, haritada numaralandırılarak gösterilen biyomların hangisinin ortaya çıkmasında nemli ve yağıģlı iklim koģulları etkili olmuģtur? A) I B) II C) III D) IV E) V

63 54 EK-4: DENEL ĠġLEMLERĠN PLANLAMASI ve SINIF ĠÇĠ ÇALIġMALARDAN ÖRNEKLER

64 55 COĞRAFYA DERSĠ ÖĞRETĠM PROGRAMI 11. SINIF ÖĞRENME ALANI: A. DOĞAL SĠSTEMLER KAZANIMLAR ETKĠNLĠK ÖRNEKLERĠ AÇIKLAMALAR A Bitki ve hayvan türlerindeki zenginliğin oluģumunda ve türlerin azalmasında etkili faktörleri birbirleriyle olan iliģkileri çerçevesinde yorumlar. / Bozulan Dengeler Haritalar incelenerek bitki ve hayvan türlerinin zenginliği ve dağılıģı ile doğa unsurları iliģkisi kurulur. Dünyadaki tür zenginliğinin nedenleri ile türlerin azalmasına neden olan faktörler iliģkilendirilerek raporlar oluģturulur. # Harita becerisi, sorgulama becerisi, değiģim ve sürekliliği algılama becerisi, kanıt kullanma becerisi kazanımla birlikte organize edilerek verilecek becerilerdir. A. 11.1, A kazanımlar için öz değerlendirme formu, gözlem formu, açık uçlu sorular kullanarak değerlendirme yapabilirsiniz. A Yeryüzündeki suların ekosistem içerisindeki yerinden yola çıkarak doğal sistemlerin iģleyiģi üzerindeki etkisini analiz eder. A Ekosistemi oluģturan unsurlar ile madde döngüsü ve enerji akıģı arasındaki iliģkiyi doğal sistemlerin iģleyiģi açısından sorgular. / Su Ekosistemi Ekosistem kavram ağı oluģturulur. Su ekosistemine ait unsurlardan yola çıkılarak, bunun (su ekosisteminin) yaģam için önemi tartıģılır. Örnek bir su ekosistemi incelenerek (Bir göl incelemesi olabilir.) sınıf ortamında çeģitli görsel materyallerden yararlanarak sunum yapılır. / Doğadaki Döngüler Azot, karbon, su, enerji ve besin döngüsü diyagramlarından yararlanarak doğal sistemlerin etkileģimi örneklendirilir. Bu döngülerin birbirlerine etkileri ve sistem iliģkisi analiz edilir. [!] Su döngüsü ve dünyadaki su varlığının doğal sistemlerin iģleyiģi üzerindeki etkileri üzerinde durulmalıdır. # Sorgulama becerisi, kanıt kullanma becerisi kazanımla birlikte organize edilerek verilecek becerilerdir. # Sorgulama becerisi, değiģim ve sürekliliği algılama becerisi, kanıt kullanma becerisi kazanımla birlikte organize edilerek verilecek becerilerdir. Bu kazanım için öğrenci ürün dosyaları, öz değerlendirme formu, gözlem formu, dereceleme ölçeği, açık uçlu sorular, kısa cevaplı, çoktan seçmeli, boģluk doldurma, eģleģtirme tipi testler kullanarak değerlendirme yapabilirsiniz. :Sınıf-okul içi etkinlik :Okul dıģı etkinlik :Ġnceleme gezisi [!] :Uyarı :Ders içi iliģkilendirme :Ölçme ve değerlendirme # Coğrafî beceriler

65 56 COĞRAFYA DERSĠ ÖĞRETĠM PROGRAMI 11. SINIF ÖĞRENME ALANI: A. DOĞAL SĠSTEMLER KAZANIMLAR ETKĠNLĠK ÖRNEKLERĠ AÇIKLAMALAR A Bir yerin iklim verileri ve topoğrafya haritalarını iliģkilendirerek hidroelektrik güç potansiyelini belirler. / / Suyun Kontrolü Sulardan yararlanma Ģekilleri tartıģılarak, insanlık için önemli olan su potansiyelinin değerlendirilmesi üzerinde durulur. Örnek bir hidroelektrik santralinin bulunduğu alanın topoğrafya ve iklime ait haritaları, verileri değerlendirilir. Bunlar, baraj ve santral kuruluģunda etkili olan faktörlerle iliģkilendirilir. Daha sonra da barajların çevre ve ekolojik yönden etkileri sorgulanır. Yakın çevrede baraj ve hidroelektrik santrali varsa, inceleme gezisi düzenlenebilir. Suyu Verimli Kullanma Projesi ĠĢ birlikli öğrenme yöntemi ile sınıf gruplara ayrılır. Her grup için bir alan seçilerek bu alan ile ilgili genel bir araģtırma yapılması istenir (Bu ön araģtırma yerine öğretmen tarafından verilecek bilgi notları da kullanılabilir.). Her grup seçtiği alandaki su potansiyelini ve suyun nasıl daha iyi kullanılabileceğine iliģkin projesini sınıfta sunar. # Harita becerisi, gözlem becerisi, arazi çalıģma becerisi, sorgulama becerisi, tablo, diyagram, grafik oluģturma ve yorumlama becerisi, fotoğraf kullanma ve okuma becerisi kazanımla birlikte organize edilerek verilecek becerilerdir. Bu kazanım için açık uçlu sorular kullanarak değerlendirme yapabilirsiniz. :Sınıf-okul içi etkinlik :Okul dıģı etkinlik :Ġnceleme gezisi [!] :Uyarı :Ders içi iliģkilendirme :Ölçme ve değerlendirme # Coğrafî beceriler

66 Ders Saati 57 AraĢtırma Sürecinde ĠĢlenen Konular, Yapılan Etkinlikler, Uygulanan Yöntemler ve Ders Sürelerinin Dağılımı HEDEF VE DAVRANIġLAR KAZANIMLAR 2 A Bitki ve hayvan türlerindeki zenginliğin oluģumunda ve türlerin azalmasında etkili faktörleri birbirleriyle olan iliģkileri çerçevesinde yorumlar. KONULAR ( ALT ÖĞRENME ALANLARI) BiyoçeĢitlilik ÖĞRENME - ÖĞRETME YÖNTEM - TEKNĠK VE ETKĠNLĠKLERĠ Öntest (BaĢarı testi) -Sözel anlatım - ÇalıĢma yaprağı - Vızıltı grupları - Teknik donanım ( Projeksiyon ) 2 A Bitki ve hayvan türlerindeki zenginliğin oluģumunda ve türlerin azalmasında etkili faktörleri birbirleriyle olan iliģkileri çerçevesinde yorumlar. Canlıların Yeryüzüne DağılıĢını Etkileyen Faktörler 2 A Ekosistemi oluģturan unsurlar ile madde döngüsü ve enerji akıģı arasındaki iliģkiyi doğal sistemlerin iģleyiģi açısından sorgular. Besin Zinciri -Sözel anlatım - ÇalıĢma yaprağı - Vızıltı grupları - Teknik donanım ( Projeksiyon ) - ÇalıĢma yaprağı 2 A Ekosistemi oluģturan unsurlar ile madde döngüsü ve enerji akıģı arasındaki iliģkiyi doğal sistemlerin iģleyiģi açısından sorgular. Enerji AkıĢı -Sözel anlatım - ÇalıĢma yaprağı - Teknik donanım ( Projeksiyon ) 2 A Bir yerin iklim verileri ve topoğrafya haritalarını iliģkilendirerek hidroelektrik güç potansiyelini belirler. Madde Döngüleri -Sözel anlatım - ÇalıĢma yaprağı - Teknik donanım ( Projeksiyon ) - ÇalıĢma yaprağı - Bulmaca - A dan Z ye öğrendiklerim etkinliği 2 A Bir yerin iklim verileri ve topoğrafya haritalarını iliģkilendirerek hidroelektrik güç potansiyelini belirler. Hidroelektrik Potansiyel Sontest(BaĢarı testi)

67 A dan Z ye ÖĞRENDĠKLERĠM Ayrıştırıcılar B C Ç D Ekosistem F G H I Ġkincil tüketici K L M N O Ö P R Su döngüsü ġ T Ü U V Y Z

68 ETKĠNLĠK Aşağıdaki cümlelerde boş bırakılan yerleri uygun ifadelerle tamamlayınız. 1. Hidroelektrik santralleri arazi fazla olduğu yerlere kurulmalıdır. 2. Akarsuların.döküldükleri yerlerde canlı çeģitliliği fazladır. 3. Madde döngülerinde bir unsurun bozulması tüm.. yaģamını tehlikeye sokar 4. Oksijen bitkilerin..olayı neticesinde açığa çıkar 5. Ormanların tahribi. miktarını arttırır 6. Canlı solunumunda..tüketilir. 7. Fırat nehrinin hidroelektrik potansiyeli.. 8. Kızılırmak nehrinin ağzındaki... canlı yaģamı bakımından zengindir. 9. ve.. canlıların yeryüzündeki dağılıģlarını etkileyen paleocoğrafya faktörlerindendir. 10. Ekosistem canlılar ve onların oluģturduğu çevrenin bütünüdür. 11. Fotosentez sürecinde atmosfere.. gazı verilir. 12. Fosil yakıtların yanmasında. tüketilir. 13. Canlıların protein ihtiyaçları ile toprak verimliliği için.. gazı önemlidir. 14. Hidroelektrik santralleri.. ve.. santraller olarak iki Ģekilde inģa edilir. 15. Bitki ve hayvanların yeryüzündeki dağılımını inceleyen bilim dalına.. denir. 16. bilimi hayvanları. Bilimi ise bitkileri inceler. 17. Bir bölgenin bitki örtüsü topluluğu.. adını alırken belli bir bölgedeki hayvan topluluğu da adını alır. 18. Canlıların yeryüzündeki dağılıģında etkili olan iklim elemanları. Ve Bitki ve hayvan topluluklarının doğal yaģam alanlarına.. adı verilir. 20. Bitki ve hayvan türlerinin bulundukları ortamın iklimine uyum sağlama sürecine girmelerine adı verilir. 21. Biyolojik çeģitliliği tehdit eden insan kaynaklı faktörlere faktörler adı verilir. 22. Ekosistemi oluģturan canlı öğeler, ve. gibi öğelerdir. 23. Ekosistemi oluģturan canlı öğeler içerisinde yer alan. içinde bakteri ve mantar gibi canlılar yer alır. 24. Havada asılı bulunan tuz kristallerine adı verilir. 25. Enerji su ve besin maddelerinin bir canlıdan diğer canlıya geçiģine. adı verilir. 26. Bitkiler fotosentez sürecinde ve. Açığa çıkarır. 27. Doğadaki inorganik maddeleri organik maddeler çeviren canlılar dir. 28. Enerji akıģının tek kaynağı tir. 29. Maddelerin (su, oksijen, karbon vs.) hidrosfer litosfer ve atmosfer arasında hareket etmesine adı verilir. 30. Fosil yakıtların oluģumunda.gazı tüketilir ve. olayları azot döngüsünün ortaya çıkmasında etkilidir. 32. Akarsuların yatakları boyunca akarken sahip oldukları enerjiye. denir. 33. Benzer iklim, bitki ve hayvan türlerini barındıran bölgelere. adı verilir. 34. Dünyada biyolojik çeģitliliğin çoğunu biyomu barındırır. 35. Atmosferdeki gazların çoğunluğunu oluģturan gaz.. gazıdır. 36. Çöllerde yaģayan hayvanlar genellikle.. renklidir. 37. Hem otçul hemde etçillerle beslenen hayvanlar grubunda yer alır. 38. Yeryüzüne gelen enerjinin büyük bir kısmını.. kullanır. Aşağıdaki cümleleri Doğru veya Yanlış olarak değerlendiriniz. 1. Biyosfer atmosfer litosfer ve hidrosferden oluģmaktadır. (D) (Y) 2. Kendine özgü iklim bitki ve hayvan türleri olan bölgelere ekosistem adı verilir (D) (Y) 3. Canlı solunumu ve orman yangınlarıyla karbondioksit atmosfere geri döner (D) (Y) 4. Azotun asıl kaynağı topraktır (D) (Y) 5. Atmosferdeki karbondioksit besin zincirine bitkiler yoluyla girer. (D) (Y) 6. Bakteri ve mantarlar ayrıģtırıcı adıyla anılır (D) (Y) 7. Akarsuların bulanık aktığı yerlerde biyoçeģitlilik fazladır. (D) (Y) 8. Okyanuslar iklim üzerinde önemli bir etkiye sahiptir. 9. Yer altı sularından aģırı faydalanma su döngüsüne katkı sağlar (D) (Y)

69 10. Bir çok bitki türü için sınırlayıcı en üst ve en alt sıcaklık 0⁰C-15⁰C arasındadır. (D) (Y) 11. Bitkilerle beslenenlere birincil tüketiciler denir. (D) (Y) 12. Enerji akıģının tek enerji kaynağı güneģtir (D) (Y) 13. Enerji piramidinin üst kısmını oluģturan canlıların temel besin kaynağı bitkilerdir (D) (Y) 14. Ekosistemde enerjinin çoğunu ayrıģtırıcı kullanır (D) (Y) 15. Otçullar güneģten gelen enerjiyi doğrudan kullanır (D) (Y) 16. Barajlar biyoçeģitliliği tehdit etmez (D) (Y) 17. Besin piramidinde birey sayısı tabanda azdır (D) (Y) 18. Okyanuslarda karbon atmosferden fazladır (D) (Y) 19. Okyanus akıntıları biyomlar üzerinde etkili değildir (D) (Y) 20. Oksijen ekosistemin cansız unsurudur (D) (Y) 21. Enerji akıģı tek yönlüdür (D) (Y) 22. Bitkiler terleme yoluyla atmosfere su buharı salınımı yapar. (D) (Y) 23. Yüzey sularının oluģturan okyanuslar denizler, akarsular ve göller ekosistem olma niteliği taģımazlar. (D) (Y) 24. Hidroelektrik santrallerinin yer seçiminde yörenin topografik özelliklerinin önemi yoktur. (D) (Y) 25. Canlılar azotu doğrudan kullanamazlar. (D) (Y) Aşağıda verilen bitki ve hayvan türlerini ait olduğu biyomlar ile eşleştiriniz. A) Yayvan Yapraklı ağaç (..) 1. Dağ biyomu B) Zürafa (...) 2. Tatlı su biyomu C) Deve (...) 3. Tundra D) KarıĢık ormanlar (....) 4. Ġğne Yapraklı orman E) Step ve preriler (....) 5. Kutuplar F) Maki (..) 6. Ilıman çayırlar G) Nilüfer (....) 7. Deniz biyomu H) Tayga (...) 8. Tropikal Yağmur ormanı Ġ) Ren geyiği(..) 9. Ilıman Yaprağını döken orman J) Penguen (....) 10. Çöl K) Tibet öküzü (...) 11. Çalılık L) Balina (...) 12. Savan Aşağıdaki dünya haritasında biyolojik çeşitlilik bakımından Dünyanın en zengin doğal yaşam alanını (bitki ve hayvan türlerinin %50-70ini barındıran alanını) işaretleyiniz.

70 ETKĠNLĠK CEVAPLARI Aşağıdaki cümlelerde boş bırakılan yerleri uygun ifadelerle tamamlayınız. 39. Hidroelektrik santralleri arazi EĞĠMĠNĠN fazla olduğu yerlere kurulmalıdır. 40. Akarsuların DENĠZE döküldükleri yerlerde canlı çeģitliliği fazladır. 41. Madde döngülerinde bir unsurun bozulması tüm CANLILARIN yaģamını tehlikeye sokar 42. Oksijen bitkilerin FOTOSENTEZ olayı neticesinde açığa çıkar 43. Ormanların tahribi atmosferdeki KARBON miktarını arttırır 44. Canlı solunumunda OKSĠJEN tüketilir. 45. Fırat nehrinin hidroelektrik potansiyeli FAZLADIR 46. Kızılırmak nehrinin ağzındaki BAFRA DELTASI canlı yaģamı bakımından zengindir. 47. KITALARIN KAYMASI ve ĠKLĠM DEĞĠġĠKLĠKLERĠcanlıların yeryüzündeki dağılıģlarını etkileyen paleocoğrafya faktörlerindendir. 48. Ekosistem canlılar ve onların oluģturduğu CANSIZ çevrenin bütünüdür. 49. Fotosentez sürecinde atmosfere OKSĠJEN gazı verilir. 50. Fosil yakıtların yanmasında OKSĠJEN tüketilir. 51. Canlıların protein ihtiyaçları ile toprak verimliliği için AZOT gazı önemlidir. 52. Hidroelektrik santralleri BĠRĠKTĠRMELĠ ve BĠRĠKTĠRMESĠZ santraller olarak iki Ģekilde inģa edilir. 53. Bitki ve hayvanların yeryüzündeki dağılımını inceleyen bilim dalına BĠYOCOĞRAFYA denir. 54. ZOOLOJĠ bilimi hayvanları BOTANĠK Bilimi ise bitkileri inceler. 55. Bir bölgenin bitki örtüsü topluluğu FLORA adını alırken belli bir bölgedeki hayvan topluluğu da FAUNA adını alır. 56. Canlıların yeryüzündeki dağılıģında etkili olan iklim elemanları SICAKLIK Ve YAĞIġTIR 57. Bitki ve hayvan topluluklarının doğal yaģam alanlarına HABĠTAT adı verilir. 58. Bitki ve hayvan türlerinin bulundukları ortamın iklimine uyum sağlama sürecine girmelerine ADAPTASYON adı verilir. 59. Biyolojik çeģitliliği tehdit eden insan kaynaklı faktörlere BĠYOLOJĠK faktörler adı verilir. 60. Ekosistemi oluģturan canlı öğeler BĠTKĠLER, HAYVANLAR ve MĠKROORGANĠZMALAR gibi öğelerdir. 61. Ekosistemi oluģturan canlı öğeler içerisinde yer alan AYRIġTIRICILAR içinde bakteri ve mantar gibi canlılar yer alır. 62. Havada asılı bulunan tuz kristallerine AEROSOL adı verilir. 63. Enerji su ve besin maddelerinin bir canlıdan diğer canlıya geçiģine BESĠN ZĠNCĠRĠ adı verilir. 64. Bitkiler fotosentez sürecinde GLĠKOZ ve OKSĠJEN açığa çıkarır. 65. Doğadaki inorganik maddeleri organik maddeler çeviren canlılar ÜRETĠCĠLER dir. 66. Enerji akıģının tek kaynağı GÜNEġ tir. 67. Maddelerin (su, oksijen, karbon vs.) hidrosfer litosfer ve atmosfer arasında hareket etmesine MADDE DÖNGÜSÜ adı verilir. 68. Fosil yakıtların oluģumunda KARBONDĠOKSĠT gazı tüketilir. 69. VOLKAN PATLAMASI ve YILDIRIM olayları azot döngüsünün ortaya çıkmasında etkilidir. 70. Akarsuların yatakları boyunca akarken sahip oldukları enerjiye HĠDROLĠK ENERJĠ denir. 71. Benzer iklim, bitki ve hayvan türlerini barındıran bölgelere BĠYOM adı verilir. 72. Dünyada biyolojik çeģitliliğin çoğunu TROPĠKAL YAĞMUR ORMANLARI biyomu barındırır. 73. Atmosferdeki gazların çoğunluğunu oluģturan gaz AZOT gazıdır. 74. Çöllerde yaģayan hayvanlar genellikle AÇIK renklidir. 75. Hem otçul hemde etçillerle beslenen hayvanlar ÜÇÜNCÜL TÜKETĠCĠ grubunda yer alır. 76. Yeryüzüne gelen enerjinin büyük bir kısmını AYRIġTIRICILAR kullanır. Aşağıdaki cümleleri Doğru veya Yanlış olarak değerlendiriniz. 26. Biyosfer atmosfer litosfer ve hidrosferden oluģmaktadır. (D) (Y) 27. Kendine özgü iklim bitki ve hayvan türleri olan bölgelere ekosistem adı verilir (D) (Y) 28. Canlı solunumu ve orman yangınlarıyla karbondioksit atmosfere geri döner (D) (Y) 29. Azotun asıl kaynağı topraktır (D) (Y) 30. Atmosferdeki karbondioksit besin zincirine bitkiler yoluyla girer. (D) (Y) 31. Bakteri ve mantarlar ayrıģtırıcı adıyla anılır (D) (Y) 32. Akarsuların bulanık aktığı yerlerde biyoçeģitlilik fazladır. (D) (Y) 33. Okyanuslar iklim üzerinde önemli bir etkiye sahiptir. (D) (Y) 34. Yer altı sularından aģırı faydalanma su döngüsüne katkı sağlar (D) (Y) 35. Bir çok bitki türü için sınırlayıcı en üst ve en alt sıcaklık 0⁰C-15⁰C arasındadır. (D) (Y) 36. Bitkilerle beslenenlere birincil tüketiciler denir. (D) (Y) 37. Enerji akıģının tek enerji kaynağı güneģtir (D) (Y) 38. Enerji piramidinin üst kısmını oluģturan canlıların temel besin kaynağı bitkilerdir (D) (Y) 39. Ekosistemde enerjinin çoğunu ayrıģtırıcı kullanır (D) (Y) 40. Otçullar güneģten gelen enerjiyi doğrudan kullanır (D) (Y) 41. Barajlar biyoçeģitliliği tehdit etmez (D) (Y) 42. Besin piramidinde birey sayısı tabanda azdır (D) (Y) 43. Okyanuslarda karbon atmosferden fazladır (D) (Y)

71 44. Okyanus akıntıları biyomlar üzerinde etkili değildir (D) (Y) 45. Oksijen ekosistemin cansız unsurudur (D) (Y) 46. Enerji akıģı tek yönlüdür (D) (Y) 47. Bitkiler terleme yoluyla atmosfere su buharı salınımı yapar. (D) (Y) 48. Yüzey sularının oluģturan okyanuslar denizler, akarsular ve göller ekosistem olma niteliği taģımazlar. (D) (Y) 49. Hidroelektrik santrallerinin yer seçiminde yörenin topografik özelliklerinin önemi yoktur. (D) (Y) 50. Canlılar azotu doğrudan kullanamazlar. (D) (Y) Aşağıda verilen bitki ve hayvan türlerini ait olduğu biyomlar ile eşleştiriniz. M) Yayvan Yapraklı ağaç (8) 1. Dağ biyomu N) Zürafa (12) 2. Tatlı su biyomu O) Deve (10) 3. Tundra P) KarıĢık ormanlar (9) 4. Ġğne Yapraklı orman Q) Step ve preriler (6) 5. Kutuplar R) Maki (11) 6. Ilıman çayırlar S) Nilüfer (2) 7. Deniz biyomu T) Tayga (4) 8. Tropikal Yağmur ormanı U) Ren geyiği(3) 9. Ilıman Yaprağını döken orman V) Penguen (5) 10. Çöl W) Tibet öküzü (1) 11. Çalılık X) Balina (7) 12. Savan Aşağıdaki dünya haritasında biyolojik çeşitlilik bakımından Dünyanın en zengin doğal yaşam alanını (bitki ve hayvan türlerinin %50-70ini barındıran alanını) işaretleyiniz. CVP: TROPĠKAL YAĞMUR ORMANLARI

72 BULMACA Soldan Sağa 1. Canlıların çürümesi ile atmosfere salınan gaz 6. Fotosentez sonucu oksijenle birlikte açığa çıkan madde 7. Su döngüsü 9. Yer küre 10. Bitkilerin inorganik maddeleri organik maddelere çevirmesi 11. Su küre 16. Hava küre 18. Canlıların yeryüzündeki dağılıģını etkileyen temel faktör 19. Etçil ve otçullar 20. Bakteri ve mantarlar 21. Benzer bitki ve hayvan topluluklarını barındıran bölgeler 22. Fosil yakıtların yakılması esnasında kullanılan gaz 23. Tatlı su biyomlarından herhangi biri Yukarıdan AĢağıya 2. Havada asili bulunan tuz kristalleri 3. Akarsuların yatakları boyunca akarken sahip oldukları enerji 4. Canlı küre 5. Karasal iklim bölgelerindeki uzun boylu çayırlar 8. YeĢil bitkiler 12. Atmosferde en fazla orana sahip gaz 13. Enerji piramidinin tabanında yer alan bireyler 14. Canlıların doğal yasam alanı 15. Tuzlu sularda yasayan canlıların beslenme kaynağı 17. Belli bir bölgede yasayan canlılar ve oluģturdukları cansız çevrenin bütünü

73 EKOSISTEM VE MADDE DÖNGÜSÜ BULMACA CEVAPLARI Soldan Sağa 1. Canlıların çürümesi ile atmosfere salınan gaz [KARBONDIOKSIT] 6. Fotosentez sonucu oksijenle birlikte açığa çıkan madde [GLIKOZ] 7. Su döngüsü [HIDROLIKDÖNGÜ] 9. Yer küre [LITOSFER] 10. Bitkilerin inorganik maddeleri organik maddelere çevirmesi [FOTOSENTEZ] 11. Su küre [HIDROSFER] 16. Hava küre [ATMOSFER] 18. Canlıların yeryüzündeki dağilisini etkileyen temel faktör [IKLIM] 19. Etçil ve otçullar [TÜKETICILER] 20. Bakteri ve mantarlar [AYRIġTIRICILAR] 21. Benzer bitki ve hayvan topluluklarını barındıran bölgeler [BIYOM] 22. Fosil yakıtların yakılması esnasında kullanılan gaz [OKSIJEN] 23. Tatlı su biyomlarından herhangi biri [NILÜFER] Yukarıdan AĢağıya 2. Havada asili bulunan tuz kristalleri [AEROSOL] 3. Akarsuların yatakları boyunca karken sahip oldukları enerji [HIDROLIKENERJI] 4. Canlı küre [BIYOSFER] 5. Karasal iklim bölgelerindeki uzun boylu çayırlar [PRERI] 8. YeĢil bitkiler [ÜRETICILER] 12. Atmosferde en fazla orana sahip gaz [AZOT] 13. Enerji piramidinin tabanında yer alan bireyler [ÜRETICILER] 14. Canlıların doğal yasam alanı [HABITAT] 15. Tuzlu sularda yasayan canlıların beslenme kaynağı [MERCANLAR] 17. Belli bir bölgede yasayan canlılar ve oluģturdukları cansız çevrenin bütünü [EKOSISTEM]

74 ÖRNEK ÇALIġMA YAPRAĞI -1- AĢağıdaki kutucukları besin zincirini göz önünde bulundurarak doldurunuz. ÖRNEK ÇALIġMA YAPRAĞI -2- AĢağıdaki kutucukları azot döngüsünü göz önünde bulundurarak doldurunuz.

75 ENERJĠ DÖNGÜSÜ KAVRAM HARĠTASI (ÖRNEK)

76 KONU ĠġLENĠġĠNDE KULLANILANPROJEKSĠYON SUNUM ÖRNEKLERĠ ENERJİ PRAMİDİ.. Besin zincirinin her bir halkasındaki canlıların birey sayılarının karşılaştırılmasıyla enerji piramidi oluşur. Bu nedenle enerji piramidinin ilk katında üreticiler ve son katında yırtıcı canlılar bulunur. Çürükçüller her bir katla ilişki halindedir. OKSİJEN DÖNGÜSÜ: Canlıların aldıkları besinleri enerjiye dönüştürebilmeleri için oksijen gereklidir. Atmosferde % 21 civarında oksijen bulunur. Oksijen doğada üç şekilde O, O2, O3 olarak bulunur. Atmosferde serbest halde moleküler oksijen (O2) Şeklinde bulunur. Çok reaktif bir gaz olduğu için çeşitli elementlerle birleşir.