T.C. GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ ORTAÖĞRETĠM SOSYAL ALANLAR EĞĠTĠMĠ ANA BĠLĠM DALI COĞRAFYA ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI

Transkript

1 T.C. GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ ORTAÖĞRETĠM SOSYAL ALANLAR EĞĠTĠMĠ ANA BĠLĠM DALI COĞRAFYA ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI TASARRUF BĠLĠNCĠ OLUġTURMADA COĞRAFYA EĞĠTĠMĠNĠN YERĠ VE ÖNEMĠ YÜKSEK LĠSANS TEZĠ Hamdi Uğur TAġ DanıĢman: Prof. Dr. Ülkü ESER ÜNALDI Ankara Ocak-2012

2 i JÜRĠ ONAY SAYFASI... ın...baģlıklı tezi..tarihinde, jürimiz tarafından......ana Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiģtir. Adı Soyadı Ġmza BaĢkan... Üye (Tez DanıĢmanı):.... Üye:... Üye:... Üye:...

3 ii ÖNSÖZ Dünya sahnesinde var olduğu ilk andan itibaren daha yüksek standartlarda yaģam mücadelesi veren insan, süreç içerisinde nüfusun da artmasına paralel olarak kendisine sunulan kaynakları daha verimli kullanmak ve sürdürülebilir bir geliģim sağlamak yoluna gitmiģtir. Bu bağlamda; doğal ve beģeri kaynakları bilinçli kullanan, israftan kaçınan, çevre duyarlılığı olan yani; tasarruf bilincine sahip bireylerin yetiģtirilmesi çok önemli bir durum haline gelmiģtir. AraĢtırmamız, tasarruf bilincine sahip bireylerin yetiģtirilmesinde coğrafya eğitiminin yerini ve önemini ortaya koyarak coğrafya bilimine, ülke ekonomisine, doğal ve beģeri kaynakların sürdürülebilirliğine katkı sağlaması amacıyla hazırlanmıģtır. AraĢtırma süreci boyunca değerli bilgilerini ve hoģgörüsünü Ģahsımdan asla esirgemeyen, tecrübeleri ve rehberliği ile çalıģmalarıma ıģık tutan danıģman hocam Sayın Prof. Dr. Ülkü ESER ÜNALDI ya, süreç içerisinde ortaya çıkan soru ve sorunlarımda desteğini benden esirgemeyen Sayın Yrd. Doç. Dr. Bülent AKSOY a çok teģekkür ederim. Ayrıca çalıģmalarım sırasında vermiģ oldukları destek ve bilgileri için Sayın Prof. Dr. Cemalettin ġahġn, Doç. Dr. Servet KARABAĞ, Doç. Dr. Salih ġahġn, Yrd. Doç. Dr. Ersin GÜNGÖRDÜ, Yrd. Doç. Dr. Mücahit ÇOġKUN ve Klimatolog ġengün SĠPAHĠOĞLU na teģekkürlerimi sunarım. Son olarak, varlıkları ile hayatıma anlam katan ve çalıģmalarım sırasında sürekli destekçim olan aileme ve değerli arkadaģlarıma teģekkürler H. Uğur TAġ Ankara-2012

4 iii ÖZET TASARRUF BĠLĠNCĠ OLUġTURMADA COĞRAFYA EĞĠTĠMĠNĠN YERĠ VE ÖNEMĠ TAġ, Hamdi Uğur Yüksek Lisans, Coğrafya Öğretmenliği Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Prof. Dr. Ülkü ESER ÜNALDI Ocak-2012, 97 sayfa Bu araģtırmanın temel amacı, tasarruf bilincine sahip bireylerin yetiģtirilmesinde coğrafya eğitiminin yerini ve önemini ortaya koyarak coğrafya biliminin geliģimine katkı sağlamaktır. Belirlenen amaç ekseninde elde edilen sonuçların değerlendirilmesi ile hem doğal ve beģeri kaynakların sürdürülebilirliğine yönelik adımlar atılabilecek, hem de alınacak önlemler ve yapılacak düzenlemeler ile ülke ekonomisine büyük katkılar sağlanmasında önayak olacaktır. AraĢtırmanın amacına ulaģabilmek için Eğitim Öğretim yılında Ordu Ġli merkez ilçesinde Ortaöğretim 9. ve 12. sınıfta öğrenim gören 498 öğrenciye anket uygulanmıģtır. AraĢtırmanın alt problemlerinin çözümlenmesinde; tek yönlü varyans analizi (ANOVA) yapılmıģ; frekans, yüzde ve aritmetik ortalama değerleri kullanılmıģtır. Elde edilen bulgularda cinsiyet ve sınıf değiģkenine göre anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek amacıyla t-testi uygulanmıģtır. AraĢtırmanın anlamlılık düzeyi 0.05 olarak kabul edilmiģtir. AraĢtırma sonucu elde edilen verilere göre; öğrencilerin tasarruf bilinci oluģturmasında aile ve eğitim en önemli etkenlerdir. Ortaöğretim kademesinde yer alan dersler arasında tasarruf bilinci oluģturmada en etkili olan ders coğrafyadır. Öğrenciler tasarruf konularını öğrenebilecekleri ve öğrendikleri en uygun dersi coğrafya olarak belirtmiģlerdir. Tasarruf bilinci düzeyi bakımından 9. sınıf öğrencileri ile 12. sınıf öğrencileri arasında 12. sınıf öğrencilerin lehine; sözel bölüm öğrencileri ile sayısal bölüm öğrencileri arasında sözel bölüm öğrencilerin lehine anlamlı fark ortaya çıkmıģtır. Bu sonuçlar ise öğrencilerin aldıkları coğrafya eğitimi arttıkça tasarruf bilincine sahip olma düzeylerinin de arttığını ortaya koymuģtur. Ayrıca, gelir seviyesi arttıkça tasarruf bilincinin azaldığı ve kız ile erkek öğrenciler arasında tasarruf bilinci bakımından anlamlı bir fark olmadığı sonucuna ulaģılmıģtır. Anahtar Kelimeler: Coğrafya Eğitimi, Tasarruf Bilinci, Sürdürülebilirlik.

5 iv ABSTRACT THE PLACE AND IMPORTANCE OF GEOGRAPHY EDUCATION IN CREATING SAVING CONSCIOUSNESS TAġ, Hamdi Uğur Master of Arts, Department of Geography Education Thesis Advisor: Prof. Dr. Ülkü ESER ÜNALDI January-2012, 97 pages The main objective of this thesis is to contribute to the development of the science of geography by explaining the place and importance of geography education in creating people with saving consciousness. I believe that this research will help us both to take a step towards achieving human capital sustainability and to pioneer in contributing largely to the national economy with precautions taken and regulations introduced, by evaluating the results obtained at the end in line with the determined purposes of this study. To conduct the study a questionnaire is designed for 498 students in the 9 th and 12 th grades of a secondary school in the main district of the City of Ordu in the academic year. In order to analyze the sub-problems of the study, one way analysis of variance (ANOVA) is applied and the frequency, percentage and mean are utilized. In order to determine whether there is a significant difference in terms of gender and class variables, the t-test is used is assumed to be the level of significance for the study. According to the findings obtained from the research, geography is the most effective course in creating saving consciousness among all the classes offered to secondary school students. The students indicated that geography is the most adequate course in which they have learned and continue to learn saving issues. When we compare saving consciousness of the students, the 12 th grade students are significantly better at it then the 9 th grade students and social science students are significantly better at it than science students. These findings reveal that the more geography education the students get the more saving consciousness they would have. Moreover, the richer people are the less saving consciousness they would have. In addition, there is no statistically significant difference between female and male students. Key Words: Geography Education, Saving Consciousness, Sustainability.

6 v ĠÇĠNDEKĠLER Sayfa JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI...i ÖNSÖZ... ii ÖZET... iii ABSTRACT... iv ĠÇĠNDEKĠLER... v TABLOLAR LĠSTESĠ...vii GRAFĠK VE ġekġller LĠSTESĠ... viii KISALTMALAR LĠSTESĠ... x I. BÖLÜM GĠRĠġ Problem Durumu Problem Cümlesi Alt Problemler AraĢtırmanın Amacı AraĢtırmanın Önemi AraĢtırmanın Varsayımları AraĢtırmanın Sınırlılıkları AraĢtırmanın Tanımları II. BÖLÜM KAVRAMSAL ÇERÇEVE Eğitim Coğrafya Eğitimi Tasarruf Bilinci Ġlgili AraĢtırmalar III. BÖLÜM YÖNTEM AraĢtırmanın Modeli Evren ve Örneklem Verilerin Toplanması Verilerin Analizi IV. BÖLÜM BULGULAR VE YORUM Birinci Alt Amaca ĠliĢkin Bulgular ve Yorum Ġkinci Alt Amaca ĠliĢkin Bulgular ve Yorum Üçüncü Alt Amaca ĠliĢkin Bulgular ve Yorum Dördüncü Alt Amaca ĠliĢkin Bulgular ve Yorum BeĢinci Alt Amaca ĠliĢkin Bulgular ve Yorum... 69

7 vi 4.6. Altıncı Alt Amaca ĠliĢkin Bulgular ve Yorum Yedinci Alt Amaca ĠliĢkin Bulgular ve Yorum Sekizinci Alt Amaca ĠliĢkin Bulgular ve Yorum V. BÖLÜM SONUÇLAR VE ÖNERĠLER Sonuçlar Öneriler AraĢtırma Sonuçlarına Dayanan Öneriler Diğer Öneriler KAYNAKÇA EKLER... 90

8 vii TABLOLAR LĠSTESĠ Tablo-1: Eğitim Öğretim Yılında Ordu Ġl Merkezinde Öğrenim Gören Ortaöğretim 9. ve 12. Sınıf Öğrencilerinin Cinsiyete Göre Dağılımı Tablo-2:Ankete Katılan Ortaöğretim 9. ve 12. Sınıf Öğrencilerinin Cinsiyete Göre Dağılımı Tablo-3:Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Okul Türüne Göre Dağılımı Tablo-4:Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Sınıf Türüne Göre Dağılımı Tablo-5:Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Alan Türüne Göre Dağılımı Tablo-6:Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı Tablo-7:Öğrencilerin Gelir Düzeyine Göre Dağılımı Tablo-8:Tasarruf Bilinci Ölçeği Maddeleri, Madde Toplam Korelasyonları ve Cronbach Alpha Değerleri Tablo-9:Anket Uygulanan Okullar ve Öğrenci Sayıları Tablo-10:Öğrencilerin Tasarruf Bilincine Yönelik GörüĢlerinin Düzeyi, Derecesi ve Puan Aralıkları Tablo-11:Öğrencilerin Tasarruflu Olmayı Öğrenmelerinde Etkili Olan Faktörler Ġle Ġlgili GörüĢlerinin Frekans ve Yüzde Dağılımı Tablo-12:Öğrencilerin Tasarruf Konularını Öğrendikleri-Öğrenebilecekleri En Uygun Dersin Hangisi Olduğuna Dair GörüĢleri Tablo-13:9.Sınıf Öğrencilerinin Tasarruf Konularını Öğrenebilecekleri En Uygun Dersin Hangisi Olduğuna Dair GörüĢleri Tablo-14:12.Sınıf Öğrencilerinin Tasarruf Konularını Öğrendikleri Dersin Hangisi Olduğuna Dair GörüĢleri Tablo-15:Öğrencilerin Genel Tasarruf Düzeyleri Ġle Ġlgili GörüĢleri Tablo-16:AraĢtırmaya Katılan Öğrencilerin Tasarruf Bilinci Konusundaki GörüĢlerine ĠliĢkin Betimsel Veriler Tablo-17:AraĢtırmaya Katılan Öğrencilere ĠliĢkin Betimsel Veriler Tablo-18:Lise Öğrencilerinin Tasarruf Bilincine ĠliĢkin GörüĢlerinin Cinsiyet DeğiĢkenine Göre Farklılığı Ġçin t-testi Sonuçları Tablo-19:Lise Öğrencilerinin Tasarruf Bilincine ĠliĢkin GörüĢlerinin Sınıf DeğiĢkenine Göre Farklılığı Ġçin t-testi Sonuçları Tablo-20:Alan Türü DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler... 70

9 viii Tablo-21:Lise Öğrencilerinin Tasarruf Bilincine ĠliĢkin GörüĢlerinin Öğrenim Gördükleri Alan DeğiĢkenine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Tablo-22:Okul Türü DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler Tablo-23:Lise Öğrencilerinin Tasarruf Bilincine ĠliĢkin GörüĢlerinin Öğrenim Gördükleri Okul DeğiĢkenine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Tablo-24:Gelir DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler Tablo-25:Lise Öğrencilerinin Tasarruf Bilincine ĠliĢkin GörüĢlerinin Gelir DeğiĢkenine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları GRAFĠK VE ġekġller LĠSTESĠ Grafik-1:Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Okul Türüne Göre Dağılımı Grafik-2:Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Sınıf Türüne Göre Dağılımı Grafik-3:Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Alan Türüne Göre Dağılımı Grafik-4:Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı Grafik-5:Öğrencilerin Gelir Düzeyine Göre Dağılımı Grafik-6:Anket Uygulanan Okullardaki Öğrencilerin Dağılımı Grafik-7:Öğrencilerin Su Kullanırken Tasarruflu Olmayı Nereden Öğrendiklerine Yönelik Ġfadeleri Grafik-8:Öğrencilerin Enerji Kullanırken Tasarruflu Olmayı Nereden Öğrendiklerine Yönelik Ġfadeleri Grafik-9:Öğrencilerin Zamanı Tasarruflu Kullanmayı Nereden Öğrendiklerine Yönelik Ġfadeleri Grafik-10:Öğrencilerin Yiyecek-Ġçecek Tasarrufu Yapmayı Nereden Öğrendiklerine Yönelik Ġfadeleri Grafik-11:Öğrencilerin Para Harcarken Tasarruflu Olmayı Nereden Öğrendiklerine Yönelik Ġfadeleri Grafik-12:Öğrencilerin Geri DönüĢüm Kullanmayı Nereden Öğrendiklerine Yönelik Ġfadeleri Grafik-13:Öğrencilerin Tasarruf Konularını Öğrendikleri-Öğrenebilecekleri En Uygun Dersin Hangisi Olduğuna Dair GörüĢleri... 50

10 ix Grafik-14:9.Sınıf Öğrencilerinin Tasarruf Konularını Öğrenebilecekleri En Uygun Dersin Hangisi Olduğuna Dair GörüĢleri Grafik-15:12.Sınıf Öğrencilerinin Tasarruf Konularını Öğrendikleri Dersin Hangisi Olduğuna Dair GörüĢleri Grafik-16:Öğrencilerin Tasarruf Konularını Öğrendikleri-Öğrenebilecekleri En Uygun Dersin Hangisi Olduğuna Dair GörüĢleri Grafik-17:Öğrencilerin Genel Tasarruf Düzeyleri Ġle Ġlgili GörüĢleri ġekiller Listesi ġekil-1:coğrafi BakıĢ ġekil-2:coğrafya Konuları ve Coğrafi Bilinç Unsurları... 17

11 x KISALTMALAR LĠSTESĠ AB ANOVA CDÖP DSĠ GGEESS MEB OECD PTT SPSS : Avrupa Birliği : Analysis of Variance : Coğrafya Dersi Öğretim Programı : Devlet Su ĠĢleri : Guidelines for Geographic Education Elementary and Secondary Schools : Milli Eğitim Bakanlığı : Organisation for Economic Co-operation and Development : Posta Telgraf TeĢkilatı : Statistical Package For Social Sciences

12 1 1. BÖLÜM GĠRĠġ Bu bölümde; araģtırmanın problem durumuna, alt problemlere, araģtırmanın amacına, önemine, sınırlılıklarına, varsayımlarına ve araģtırmaya konu olan temel kavramların tanımlarına yer verilmiģtir PROBLEM DURUMU Dünyanın var olduğu ilk andan günümüze kadar olan süreç içerisinde doğal ortamda meydana gelen değiģmelerin olumlu ya da olumsuz sonuçları ortaya çıkmıģtır. Doğal ortamdaki değiģmelerin zararlı boyutlara ulaģmasında temel faktör insanın yaģam alanını Ģekillendirme ve geliģtirme isteğidir. Kendisi için yaģam alanı oluģturan doğal ortamı; nüfusun ve medeniyet seviyesinin artmasına paralel olarak daha fazla iģleyen insan, ihtiyaçların karģılanmasında optimum düzeyde tüketim yapma eğiliminden uzaklaģmakta, bu durum ise hem doğal hem de beģeri kaynakların israfına neden olmaktadır. Yeryüzünde yaģamaya baģlayan ilk toplumlarla günümüz toplumları karģılaģtırıldığında en büyük farkın üretim ve buna paralel olarak geliģen tüketim seviyesindeki artıģ olduğu görülür. Ġlk toplumlarda, doğadan sadece beslenmeye ve hayatını devam ettirmeye yönelik yararlanma söz konusu iken, bu durum insanın üretmeye baģlaması ile değiģmiģ, doğal ortamı iģlemeye ve değiģtirmeye baģlayan insan, kültürel geliģimi ölçüsünde basit beslenme ve korunma ihtiyaçlarından çok daha fazlasını yaģam alanına yerleģtirmiģtir. Mağaralarda ve ağaç kovuklarında baģlayan yaģam, tarımın baģlaması ve yerleģik hayata geçiģle değiģmiģ, sanayi devrimi ile geliģmiģ ve günümüz modern toplumlarında bilgi, teknoloji ve iletiģim ile zenginleģmiģtir.

13 2 Tarihsel süreçte insanlığın ekonomik, toplumsal ve teknolojik geliģim aģamaları doğa-insan iliģkisinde de farklı olaylara neden olmuģtur. Avcılık ve toplayıcılık, tarımsal devrim, sanayi devrimi; ayrıca günümüzdeki bilgi ve iletiģimde meydana gelen devrimler, doğa-insan iliģkisindeki değiģimlerin de temel göstergesidir. Ġlk zamanlarda adeta doğanın parçası durumunda olan insan, günümüzde doğaya uyumlu geliģmenin yollarını aramaktadır (Karabağ ve Diğerleri, 2007). Kendisini doğanın patronu yapan aklı sayesinde ağaç kovuklarından gökdelenlere, at arabasından süper jetlere, küçük atölyelerden dev sanayi tesislerine, dumanla haberleģmeden uydu iletiģimine geçen insan; doğaya hâkimiyet konusunda çok büyük ilerleme kaydetmiģ; ancak bu hâkimiyet insan yaģamında olumlu sonuçlar doğurduğu gibi hem doğal hem de beģeri ortamda olumsuz sonuçlar da ortaya çıkarmıģtır. Hızla artan dünya nüfusuna katılan her yeni birey, ilk çağlarda sadece temel ihtiyaçlarının karģılanması gereken bir insanken, günümüzde bundan çok daha fazlası anlamına gelmektedir. Örneğin, Paleolitik Çağda topluma katılan bir bireyin geleceği konusunda temel besin ve korunma ihtiyaçlarının karģılanabilmesi mutluluğu için yeterli görülebilirken, günümüz modern toplumunda yaģama katılan bir bireyin, az geliģmiģ ekonomik seviyede olan toplumlarda dahi; beslenme, güvenlik, eğitim, spor, sanat, turizm, iletiģim, ulaģım, teknoloji gibi birçok alanda ihtiyaçlarının karģılanması gerekmektedir. Doğal kaynaklar, insanın medeniyet seviyesini geliģtirmesinde Ģüphesiz en temel unsurlardır. Kendisine sunulan doğayı aklı ile iģleyerek medeniyet seviyesini geliģtiren insan, bu süreçte sınırlı olan doğal kaynakları ve yine doğayı kullanarak elde ettiği beģeri kaynakları tüketmektedir. ĠĢte tam da bu noktada gereksinimler için harcanan kaynakların ne ölçüde doğru kullanıldığı, israf edilip edilmediği gibi konular büyük önem taģımaktadır. Günümüz modern çağında devletler, halkı için en yüksek düzeyde yaģam koģulları sağlamayı amaçlamaktadır. Ancak daha yüksek standartlarda yaģam oluģturabilmek, daha fazla oranda doğal ve beģeri kaynağın kullanılması anlamına gelmektedir. Ne var ki sınırsız istekle donatılmıģ olan insanın karģısında, sınırlı oranda doğal ve beģeri kaynak bulunmaktadır. Bu yüzden, kaynakların doğru yatırımlarda

14 3 kullanması, israfının önlenmesi, tasarruflar sağlayarak gereksiz harcamaların azaltılması çok büyük bir önem taģımaktadır. Birçok devlet doğal ve beģeri kaynaklarının kullanımı ile ilgili tasarruf tedbirleri almakta, baģarılı olan tedbirler ölçüsünde çok büyük maddi kazançlar sağlanmaktadır. Örneğin ülkemizde tasarruf tedbirleri ile ilgili; iģgücü, elektrik, su, akaryakıt, araç, elektronik, bilgisayar, kırtasiye, tören gibi hususlarda kamu harcamalarına yönelik genelgeler yayınlanmaktadır. Doğal çevrenin korunması, doğal ve beģeri unsurların sürdürülebilirliğinin sağlanması, aile ve devlet bütçelerine katkıda bulunması bakımından çok büyük bir önem taģıyan tasarruf bilincinin, bireylerde sürekli bir tutum haline dönüģtürülebilmesi açısından eğitim çok büyük bir yere sahiptir. Doğumundan itibaren çevre faktörlerinin etkisi ile Ģekillenen insanın davranıģlar oluģturmasında; aile, yakın çevre, eğitim, medya gibi birçok etken bulunmaktadır. Ġnsanın kiģilik oluģturmasında hassasiyeti yüksek olan yaģ aralıkları eğitim dönemine denk geldiği için Ģüphesiz ki biliģsel ve duygusal geliģimde en önemli etken eğitimdir. Bu nedenle okullarda oluģturulacak olan davranıģlar, bireylerin tüm hayatını Ģekillendirecek ve yaģamına yön vermesini sağlayacaktır. Dolayısıyla, tasarruf konularının bu ortamda oluģturulması ve öğrencilerde bir yaģam biçimi haline dönüģtürülebilmesi oldukça önemlidir. Okullarda verilen eğitim öğretim faaliyetlerinin öğrencilerde tasarruf bilinci oluģturmada çok büyük bir öneme sahip olduğu göz önüne alındığında, bu faaliyetlerin yeterli düzeyde olup olmadığı ve hangi dersin kapsamında daha büyük ağırlığı olduğu oldukça önemli bir soru ve sorundur. ĠĢte bu sorudan yola çıkılarak hazırlanan çalıģma, tasarruf bilinci oluģturmada neden coğrafya öğretiminin ön planda olduğunu, bu eğitimin yeterli olup olmadığını, yeri ve önemini araģtırma konusu yapmaktadır PROBLEM CÜMLESĠ Bu araģtırmanın problem cümlesi, Tasarruf bilinci oluģturmada coğrafya eğitiminin yeri ve önemi nedir? Ģeklindedir.

15 Alt Problemler Problem cümlesine bağlı olarak oluģturulan alt problemler Ģunlardır: 1- Öğrencilerin tasarruf yapmayı öğrenmelerinde etkili olan faktörler nelerdir ve bu faktörler arasında eğitim nasıl bir yere sahiptir? 2- Doğal ve beģeri kaynakların kullanımında tasarruf bilincinin oluģturulabilmesi açısından ortaöğretim kapsamındaki hangi ders daha etkilidir? 3- Ortaöğretim öğrencilerinin doğal ve beģeri kaynakların kullanımında tasarruf bilinci düzeyleri nasıldır? 4- Ortaöğretim öğrencilerinin tasarruf bilinci düzeyleri arasında cinsiyet değiģkenine göre farklılaģma var mıdır? 5- Coğrafya eğitimini yeni almaya baģlayan ortaöğretim 9. sınıf öğrencileri ile coğrafya eğitimini tamamlamak üzere olan ortaöğretim 12. sınıf öğrencileri arasında tasarruf bilinci düzeyi bakımından belirgin bir farklılaģma var mıdır? 6- Coğrafya eğitimini ayrıntılı Ģekilde alarak ortaöğretim kademesini tamamlamak üzere olan 12. sınıf (sözel) öğrencileri ile daha sınırlı sayıda coğrafya eğitimi alarak ortaöğretim kademesini tamamlamak üzere olan 12. sınıf (sayısal) öğrencileri arasında tasarruf bilinci düzeyi bakımından belirgin bir farklılaģma var mıdır? 7- Ortaöğretim öğrencilerinin tasarruf bilinci düzeyleri arasında öğrenim gördükleri okul türü değiģkenine göre farklılaģma var mıdır? 8- Ortaöğretim öğrencilerinin tasarruf bilinci düzeyleri arasında ailelerin gelir düzeyi değiģkenine göre farklılaģma var mıdır?

16 ARAġTIRMANIN AMACI Bu araģtırmanın temel amacı, tasarruf bilincine sahip bireylerin yetiģtirilmesinde coğrafya eğitiminin yerini ve önemini ortaya koymaktır. Bu temel amacı gerçekleģtirebilmek için ortaöğretim kademesinde öğrenim gören 9. ve 12. sınıf öğrencilerine yönelik değiģik sorulardan oluģan bir anket düzenlenmiģtir. Ankette yer alan ifadeler öğrencilerin tasarruf bilincine sahip olabilme düzeylerini ortaya koymak ve tasarruf bilincini kazandıran en önemli dersin hangisi olduğunu belirlemek amacı ile hazırlanmıģtır. Bu amaç kapsamında öğrenciler arasındaki değiģkenler de göz önüne alınarak sonuca ulaģılmaya çalıģılmıģtır. AraĢtırmanın amacı ekseninde aģağıda belirtilen alt amaçlar ortaya konulmaya çalıģılmıģtır: 1- Öğrencilerin tasarruflu olmayı öğrenmelerinde etkili olan faktörlerin neler olduğunu ortaya koyarak, bu faktörler içinde eğitimin yerinin belirlenmesi. 2- Doğal ve beģeri kaynaklarının kullanımında tasarruf bilincinin oluģturulabilmesi açısından hangi dersin daha etkili olduğunun, ortaöğretim öğrencilerinin görüģleri kapsamında ortaya konulması. 3- Ortaöğretim öğrencilerinin doğal ve beģeri kaynakların kullanımında tasarruf bilinci düzeylerinin ortaya konulması. 4- Ortaöğretim öğrencilerinin tasarruf bilinci düzeyleri arasında cinsiyet değiģkenine göre farklılaģma olup olmadığının ortaya konulması. 5- Ortaöğretim öğrencilerinin tasarruf bilinci düzeyleri arasında sınıf seviyesine göre (9. ve 12. sınıf) farklılaģma olup olmadığının ortaya konulması sınıf öğrencilerinin tasarruf bilinci düzeyleri arasında öğrenim gördükleri alan değiģkenine göre farklılaģma olup olmadığının ortaya konulması. 7- Ortaöğretim öğrencilerinin tasarruf bilinci düzeyleri arasında öğrenim gördükleri okul türlerine göre farklılaģma olup olmadığının ortaya konulması. 8- Ortaöğretim öğrencilerinin tasarruf bilinci düzeyleri arasında gelir düzeyi değiģkenine göre farklılaģma olup olmadığının ortaya konulması.

17 ARAġTIRMANIN ÖNEMĠ Dünyada insan nüfusunun artması ve yaģam standartlarının yükselmesine bağlı olarak doğal kaynakların tüketimi de artmaktadır. Gelecek yıllar düģünüldüğünde ise bu tüketimin hızlı bir Ģekilde devam edeceği öngörülmektedir. Bu duruma bağlı olarak baģta sınırlı kaynaklar olmak üzere tüm doğal ve beģeri kaynakların kullanımında dikkat edilmesi bir zorunluluk haline gelmiģtir. Bu konjonktürde birçok devlet; kaynaklarının kullanımında israfı önlemek, geri dönüģümü artırmak ve tasarruf bilincine sahip bireyler yetiģtirmek amacı ile çalıģmalar yapmaktadır. Örneğin Almanya da geri dönüģüm kullanımı yasalarla belirlenmiģ olup uymayanlar hakkında yasal iģlem yapılmaktadır. Yine AB, üyesi olan ülkelerde geri dönüģüm kullanımı ile ilgili düzenlemeler öngörmekte, buna paralel olarak üye ülkeler geri dönüģüm konusunda yeni düzenlemeler yapmaktadır. Ülkemizde de bu konu ile ilgili çeģitli düzenlemeler yürütülmektedir. Gerek israftan kaçınmaya gerekse yeterli düzeyde olmasa da geri dönüģümü teģvik etmeye yönelik çalıģmalar vardır. Örneğin kamusal alanda her yıl tasarruf sağlamaya yönelik tedbirler yayınlanmaktadır. Bu tedbirler sonucu kamudaki birçok alanda tasarruf sağlanmıģtır. Bu tasarruflardan bazıları aģağıda sunulmuģtur: Toplu Konut Ġdaresi BaĢkanlığı, BaĢbakanlığa bir yıl içinde gelen toplam 16,926 müracaat elektronik ortamda cevaplandırılmıģ, sadece posta, zarf ve kâğıt giderlerinden yaklaģık 17,000 YTL tasarruf sağlanmıģtır. PTT Genel Müdürlüğünde 2004 yılında kurum içinde kurulan internet eriģimi ile bazı bilgiler e-posta ile iletilerek zaman, kırtasiye ve personel masrafından önemli ölçüde tasarruf sağlanmıģtır yılında DSĠ tarafından yürütülen 225 büyük proje revize edilerek sözleģmeye uymayan taraflar için projeleri lehine güncellemiģtir. Bu Ģekilde 32 büyük projede toplam YTL tasarruf sağlanmıģtır. Yine atıl durumdaki gayrimenkullerin satıģlarından ve kamulaģtırma iģlemlerinden ciddi miktarda tasarruf elde edilmiģtir yılında bütçeye YTL gelir kaydedilmiģtir Sosyal YardımlaĢma ve DayanıĢma Genel Müdürlüğünde vakıf yardımlarından faydalanmak için baģvuran vatandaģların daha hızlı sonuç alması için kurumun diğer sosyal güvenlik kuruluģları ile anlaģarak, baģvuran vatandaģların bilgilerini vakıf kullanımına diğer sosyal güvenlik kurumlarından verilecek internet sayfasından elektronik ortamda kontrol edilmek suretiyle baģvurunun çok kısa zamanda neticelenmesi sağlanmıģtır. Bu çalıģma, sonucunda 2004 yılı verileri dikkate alındığında kiģiye yardım yapıldığı görülmüģtür. Üç sosyal güvenlik kurumundan belge temini için bu kiģilerin kiģi basına ortalama 2 YTL yol masrafı yaptığı varsayılırsa YTL lik tasarruf yapıldığı söylenebilir. Ayrıca üç

18 sosyal güvenlik kurumu tarafından her kiģi için üç belge olmak üzere toplam adet belge düzenlendiği ve belge basına 0.20 Ykr harcama yapıldığı varsayılırsa toplam YTL lik bir tasarruftan söz edilebilir (Çakmak, 2006). Doğal ve beģeri kaynakların sürdürülebilirliği ve ekonomik geliģme açısından sadece kamusal alanda yapılan tasarruf uygulamaları elbette yeterli değildir. Hem bireysel hem de aile olarak yapılacak tasarruflar, gerek ekonomik açıdan gerekse doğal kaynaklar açısından çok büyük bir öneme sahiptir. Ancak kiģilerin tasarruf bilinci ile yetiģmesinde ve bu bilinci bir hayat biçimi haline getirmesinde okullarda aldığı eğitim ve öğretimin yeri çok daha farklıdır. Öyle ki; tasarruf bilincine sahip bireylerin yetiģmesinde, aile ve toplum içerisinde oluģan kazanımlar ya da basın yayın yoluyla yapılan reklam ve kampanyalar neticesinde oluģan eğilimlerin hiç biri eğitim öğretim faaliyetleri kadar etkili değildir. Ancak öğrencilere verilen tasarruf eğitiminin, tasarruf bilinci kazanmalarında ve bu kazanımı hayatları içerisinde uygulamalarında ne kadar etkili olduğu konusunda bilgi sahibi olmak ve elde edilen dönütler ıģığında yeterlilik değerlendirilmesi yapmak gerekmektedir. Elde edilen dönütlerden yola çıkarak; saptanan eksiklikleri gidermek, değiģiklikler yapmak ve yeni öneriler üreterek daha verimli bir eğitim öğretim üretmek Ģüphesiz tasarruf bilincine sahip bireylerin sayısını ve düzeylerini olumlu yönde etkileyecektir. ĠĢte bu araģtırma, ortaöğretimde öğrenim gören öğrencilerin tasarruf bilincine sahip olma düzeylerini ortaya koyması, tasarruf konularının en etkili Ģekilde hangi dersin kapsamında verilebileceğinin nedenleri ve sonuçları ile açıklanması, tasarruf bilinci oluģturma konusunda ne gibi eksikliklerin olduğu ve ne gibi önlemler alınması gerektiği gibi hususlarda derin bir boģluğu dolduracağından büyük bir yere ve öneme sahiptir. Elde edilen sonuçların değerlendirilmesi ile hem doğal ve beģeri kaynakların sürdürülebilirliğine yönelik adımlar atılabilecek, hem de alınacak önlemler ve yapılacak düzenlemeler ile ülke ekonomisine büyük katkılar sağlanmasında önayak olacaktır. Çünkü Türkiye nin sürdürülebilir kalkınma yapabilmesi, çevre ile uyumlu kaynaklarını yüksek biçimde değerlendirebilmesine ve enerji ekonomi ekoloji; kısaca 3E arasındaki optimal dengeyi sağlayabilmesine bağlıdır (Ünaldı Eser, 2003, s. 60). Coğrafya eğitimi açısından ise tasarruf konularının coğrafya bilimi içerisindeki doğal varlığı, nedenleri ile ortaya koyularak tasarruf bilinci oluģturmadaki en etkili dersin coğrafya olduğu belirtilmiģ olacaktır. Ayrıca araģtırma sonucunda elde edilen 7

19 sonuçlar sayesinde coğrafya eğitiminin tasarruf bilinci oluģturmada ne düzeyde etkili olduğu ortaya koyularak gerekli düzenlemelerin yapılması sağlanacaktır. 8 Doğal çevre ile insan etkileģimini temel alan Coğrafya bilimi; tasarruf konusu ile doğrudan ilgilidir. Bunun en önemli nedeni ise, coğrafyanın inceleme alanı içerisine giren doğal kaynakların (toprak, su, hava, bitki, orman, fosil yakıtlar ) beģeri faaliyetler sonucunda bilinçsizce ya da gereksiz yere kullanılmasından kaynaklanan israfın, tasarruf faaliyetlerini zorunlu kılmasıdır. Yani; coğrafyanın iki temel bölümünden biri olan doğal çevreye ait unsurların, diğer temel bölümü olan beģeri faaliyetleri ile israfı ve yanlıģ kullanımı neticesinde tasarruf yapma zorunluluğu ortaya çıkmıģtır. Dolayısı ile coğrafya eğitimi içerisinde tasarruf bilinci oluģturmaya yönelik kazanımların yer alması, coğrafya biliminin doğasından kaynaklanmaktadır. AĢağıda 2005 yılında yenilenen Ortaöğretim Coğrafya Dersi Öğretim Programının Amaçları verilmiģtir: Coğrafya Dersi Öğretim Programı ile öğrenci; 1. Coğrafyanın kavramsal ve kuramsal çerçevesini kavrayarak coğrafî bilginin oluģum sürecinde baģvurulan araģtırma ve sunum tekniklerini kullanır. 2. Ġnsan doğa iliģkisi çerçevesinde coğrafî sorgulama becerileri kazanır. 3. Evrene ait temel unsurları yaģamla iliģkilendirir. 4. Doğa ve insan sistemlerinin iģleyiģ ve değiģimini kavrar. 5. Yakın çevresinden baģlayarak ülkesine ve dünyaya ait mekânsal değerlere (doğa ve insanın ürettikleri ve biriktirdikleri) sahip çıkma bilinci geliģtirir. 6. Ekosistemin iģleyiģine yönelik sorumluluk bilinci geliģtirir. 7. Doğa ve insan sistemlerinin ürettiği değerlerin uyumlu birlikteliği ve sürekliliği için mekânsal planlamanın önemini kavrayarak insan ve doğa kaynaklarının kullanımında tasarruf bilinci geliģtirir. 8. Mekânsal süreçlerin yerel ve küresel etkileģim içinde olabilirliğini irdeler. 9. Kalkınma süreçlerinin doğayla uyumlu kılınmasının önemini kavrar.

20 9 10. Doğal afetler ve çevre sorunlarını değerlendirerek korunma ve önlem alma yollarına yönelik uygulamalar geliģtirir. 11. Ülkelerin oluģturdukları bölgesel ve küresel düzeyde etkin olan, çevresel, kültürel, siyasi ve ekonomik örgütlerin coğrafî açıdan uluslararası iliģkilerdeki rolünü kavrar. 12. Bölgesel ve küresel iliģkiler açısından Türkiye nin konum özelliklerini kavrayarak sahip olduğu potansiyellerle coğrafî bir birikim ve sentez ülkesi olduğunun bilincine varır. 13. Coğrafî değerlerin vatan bilincinin kazanılmasındaki önemini özümser. (CDÖP, 2005, s.12) 2005 yılında hazırlanan bu program, modern eğitim yaklaģımları ve güncel coğrafya anlayıģına göre yenilenmiģtir. Ortaöğretim Coğrafya Dersi Öğretim Programının genel amaçları arasında; Doğa ve insan sistemlerinin ürettiği değerlerin uyumlu birlikteliği ve sürekliliği için mekânsal planlamanın önemini kavrayarak insan ve doğa kaynaklarının kullanımında tasarruf bilinci geliģtirir. maddesinin yer alması, coğrafya eğitiminde tasarruf bilinci oluģturmaya verilen önemin en somut göstergesidir ARAġTIRMANIN VARSAYIMLARI AraĢtırma aģağıda sunulan varsayımlara bağlı olarak yürütülmüģtür. 1. AraĢtırmada, anket sorularını cevaplandıran öğrencilerin, araģtırmanın geçerlik ve güvenirliğini artırmak amacıyla gerekli duyarlılığı göstererek soruları samimi, objektif ve dikkatli cevapladıkları varsayılmıģtır. 2. GeliĢtirilen anket sorularının bu araģtırma için gerekli verileri sağlayacağı varsayılmıģtır. 3. AraĢtırmada uygulanan anket sorularından elde edilen sonuçlar araģtırma evrenini temsil etmektedir ve araģtırma için yeterlidir. 4. Kontrol edilemeyen değiģkenler, araģtırmaya katılan bütün öğrencileri aynı ölçüde etkilemiģtir.

21 ARAġTIRMANIN SINIRLILIKLARI Bu araģtırma; eğitim-öğretim yılı ile, 2. Veri toplamak için ankette yer alan sorular ile, 3. Ordu il merkezinde farklı ortaöğretim kurumlarında öğrenim gören öğrencilerden örnekleme seçilen (270 adet 9. sınıf, 228 adet 12. sınıf) öğrencilerle sınırlıdır TANIMLAR Coğrafya: Ġnsan ve çevre arasındaki iliģkileri inceleyen, karģılıklı etkileģimi belirleyen bir bilimdir (Doğanay, 1993, s. 9). Doğal ortamın çeģitli özelliklerini, doğal ortam ile insanlar arasındaki karģılıklı etkileģimi ve bu etkileģim sonucu ortaya çıkan, insanların beģerî ve ekonomik faaliyetlerini konu edinen bilimdir (ġahin,2002). Eğitim: Bireyin davranıģlarında kendi yaģantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değiģme meydana getirme sürecidir (Ertürk, 1998, s. 12). Tasarruf: Tasarruf kelimesinin sözlük anlamı Herhangi bir maddeyi veya nesneyi arttırmak, ihtiyata veya yedeğe alarak muhafaza etmek olarak ifade edilmektedir (Türk Dil Kurumu, Türkçe Sözlük, 1988). Farklı tanımları yapılmakla birlikte tasarruf; ihtiyaçlar için kullanılan kaynakların, doğru olarak ve gerektiği ölçüde kullanılmasıdır. Tasarruf Bilinci: Ġnsanların, yaģam alanında yer alan her türlü kaynağı doğru ve gerektiği ölçüde kullanması ve bu davranıģı bir tutum olarak geliģtirerek yaģam biçimi haline getirmesi olarak tanımlanabilir.

22 11 2. BÖLÜM ARAġTIRMANIN KAVRAMSAL ÇERÇEVESĠ VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALARI KAVRAMSAL ÇERÇEVE 2.1. Eğitim Eğitim kavramı ile ilgili birçok yazar tarafından değiģik tanımlamalar ve açıklamalar yapılmıģtır. Bu tanımlamaların ortak paydasına ulaģmak ve genel anlamda bir eğitim tanımı yapabilmek için öncelikle bazı yazarlara ait tanımları belirtmek gerekir. Eğitim, bireyin davranıģlarında kendi yaģantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değiģme meydana getirme sürecidir (Ertürk, 1998, s. 12). Genel anlamıyla eğitim, kiģide istendik yönde davranıģ değiģtirme veya geliģtirme sürecidir. Yani kiģi kendisinde olmayan bir davranıģı isteyerek kazanmaya çalıģacak veya var olan ama değiģmesini istediği davranıģını yine çabalarıyla isteyerek değiģtirecektir. Bu çabalar sonucunda kiģinin davranıģlarında meydana gelen değiģimlere öğrenme denir (Senemoğlu, 2001, s. 92). Nefes almaya baģladığı ilk andan itibaren her türlü dıģ uyarıcıya karģı açık olan insan, yaģamı içerisinde olumlu ya da olumsuz birçok etkenle karģılaģmakta ve bu etkenler zihninde izler bırakmaktadır. Ġnsanın yaģantısı yoluyla davranıģlarına yansıyan bu etkenler onun hayata olan bakıģını, algısını ve sonuç olarak davranıģlarını etkilemektedir. DavranıĢların kontrolsüz bir Ģekilde değiģmesi kiģinin hayatında olumsuzluklara yol açabileceği gibi sosyal anlamda da geliģimin önünü kapatmaktadır. ĠĢte bu bağlamda insan hayatında olumlu davranıģlar oluģturulabilmesi için eğitim devreye girmektedir. Eğitim süreci içerisinde insan yeni kazanımlar edineceği gibi, mevcut kazanımlarını da yine kendi yaģantısı yoluyla değiģtirmekte ve geliģtirmektedir. Eğitim öğretim faaliyetlerinin kalıcı ve kaliteli olmasının yanında geliģim ve

23 12 öğrenme dönemlerine uygun olması da büyük önem taģımaktadır. ĠĢlem öncesi dönemde kavramları edinen çocuk 7 ile 12 yaģlar arasını kapsayan somut iģlemler döneminde iģlem yapabilir hale gelir. Ancak henüz gözünün önünde somut olan iģlemleri yapabilir. Soyut olan, elle tutulup gözle görülemeyen iģlemler henüz gerçekleģtirilemez (Bacanlı, 2004, s. 67). Bu yüzden kazandırılacak olan davranıģın öğrencilerin geliģim döneminin özelliklerine uygun olarak ayarlanması ve zamanlamasının doğru olması oldukça önemlidir. Toplumların geliģmiģlik düzeylerinin en önemli göstergelerinden olan eğitim, ülkemiz gibi geliģmekte olan ülkeler için en temel önceliklerdendir. Sadece eğitim seviyesin yükseltilmesi değil, aynı zamanda eğitimin kalitesinin de artırılması ülkelerin geliģmesi açısından çok büyük öneme sahiptir. Bu yüzden de günümüz eğitim anlayıģında bilgilerin bir yığın Ģeklinde ezberletilmesi değil, kiģinin yaģamında ona fayda sağlayacak, soru ve sorunlarda çözümler üretmesine destek olacak, bireyin yaģamını kolaylaģtıracak nitelikte olmasına önem verilmektedir. Eğitimin zaman ve mekâna bağlı olarak profesyonel bir Ģekilde verildiği öğretim ortamında ise bireyin öğrenim faaliyetlerine aktif olarak katılmasına ve bilgiyi ezberleyerek değil zihninde oluģturarak öğrenmesine çalıģılmaktadır Coğrafya Eğitimi Dünya filminin baģrolünde bulunan insan ve onun için organize olmuģ muhteģem bir sahne; yani doğal ortam. Gerçekten de dünyamız incelendiğinde, Atmosfer (havaküre), Hidrosfer (suküre) ve Litosfer (taģküre) den oluģan doğal ortamların kesiģtiği alanda oluģmuģ bir canlı yaģamının olduğunu ve bu canlı yaģamının tam merkezinde de insanın yer aldığını görmekteyiz. Ġnsan, merkezinde yer aldığı doğal ortamı yapmıģ olduğu değiģik faaliyetlerle etkilemekte, değiģtirmekte ve aynı Ģekilde doğal ortamda meydana gelen olaylar da insan yaģamını etkilemekte ve değiģtirmektedir. KarĢılıklı yaģanan bu etkileģimi esas alan coğrafya bilimi; insan ile doğal ortam arasındaki karģılıklı etkileģimi, neden ve sonuçlarıyla açıklayarak mekânsal bir sentez ortaya koymaktadır. Bu bağlamda coğrafyanın hem doğal (fiziki) hem de insana dayalı (beģeri) olay ve olguları konu alması kaçınılmazdır. Ancak her bilimin olduğu gibi coğrafyanın da kendi alanı

24 içerisinde yer alan konuları bulunmaktadır. Coğrafya biliminin inceleme alanını ve coğrafya eğitiminin özelliklerini daha iyi açıklayabilmek amacıyla bazı açıklamalar aģağıda sunulmuģtur. Coğrafya eğitimi, doğal ve beģeri dünya hakkındaki problemleri farklı bakıģ açıları ile incelemeyi ve farklı ölçekler kullanarak cevap bulmayı sağlar. Dünyayı baģtanbaģa genel ve yerel olarak anlamayı, haritaları anlamayı, araģtırmacı anlayıģı ve sınıf içinde ve dıģında problem çözme becerileri kazandırır. Coğrafya yardımıyla öğrenci, çevre hakkındaki sorunları anlamaya ve çözmeye odaklanır. Öğrenciler doğa ve sosyal bilimler arasında önemli bir bağ olan coğrafya konularını çalıģırken farklı kültür ve toplumlarla karģılaģır. Böylece ulusların nasıl birbirlerine bağlı olduklarını kavrar. Bu onları, dünyada kendi ülkelerinin yer, değerleri, hakları ve diğer insanlara karģı sorumlulukları hakkında düģünmeye sevk eder (GGEESS, 1989, akt. AkĢit, 2007, s. 5). 13 ġahin (2003) coğrafya öğretimini, sorunlarını ve çözüm önerilerini konu aldığı eserinde coğrafya bilimi ile ilgili yanlıģları, coğrafyanın ne olduğu ve ne olmadığı ile ilgili açıklamaları belirtmiģtir. Bu eserde coğrafya eğitimi ile ilgili olarak dikkat edilmesi gereken bazı açıklamalar aģağıda sunulmuģtur: Coğrafya, bazılarının anladığı ve anlattığı gibi, istatistik bilgiler ve kuru bilgiler yığını değildir. Coğrafya en ler bilimi değildir. Coğrafya, Dünya ya ya da onun bir kıtasına, bir ülkesine ait beģeri ve fiziki bilgilerin sıralanarak öğrenilmesi veya ezberlenmesi değildir. Coğrafya, araģtırma sonuçlarının; harita, kesit, Ģekil, grafik, fotoğraf gibi araç gereçlerle akılda sürekli kalacak biçimde öğretilmesi ve öğrenilmesi gereken bir bilimdir. Coğrafya sentez bilimidir. Coğrafyanın konusu; yerin yüzeyi, onu Ģekillendiren olay ve süreçler, insan ve insan çevre koģulları arasındaki karģılıklı iliģkilerdir. ġahin (2003), yukarıda bahsedilen eserinde coğrafya öğretiminin temel amaçlarını baģlıklar halinde sunmuģtur. Bu maddeler arasında tez konumuzla alakalı olarak doğal unsurların tahribi, yanlıģ kullanılması, kirletilmesi gibi maddelere yer vermiģ, doğal kaynakların sınırlı olduğunu ve savurgan kullanılmaması gerektiğini ayrı bir maddede belirtmiģtir. Yazarın coğrafya eğitiminin temel amaçları ile ilgili belirtmiģ olduğu maddeler aģağıda sunulmuģtur. Günümüz dünyasında milletlerin birbirine muhtaç olduğunu ve birbirleriyle

25 iģbirliği yapmak zorunda oldukları gerçeğinin kavratılması, Toprak erozyonu, ormanların tahribi, meraların yok edilmesi, toprağın, suyun, havanın kirletilmesi, tarım alanlarına yerleģim birimleri ve sanayi tesisleri yapılarak kullanılmaz hale getirilmesinin yurt ve dünya için hayati önem taģıyan yanlıģlıklar olduğunun kavratılması, Dünya daki farklı kültürlere sahip insanların, kaynaģması, kültür alıģveriģi yönünden turizmin öneminin kavratılması, Ülkedeki doğal kaynakların tanıtılması ve bunların yurt kalkınmasında kullanılmasının öğretilmesi, Doğal güzelliklerin ve tarihi eserlerin insanlığın ortak malı olduğu ve bunların korunması gerektiğinin kavratılması, Çevre kirliliğinin nasıl oluģtuğunu, bunların insanlara etkilerini ve bu kirlilikleri ortadan kaldırma yollarının ve gerekliliğinin öğretilmesi ve kavratılması, Harita, grafik, diyagram, istatistikler ve diğer bilgi kaynaklarından yararlanmanın öğretilmesi, Ġnsanların yurt, millet ve dünya sorunları üzerinde duyarlı, ülke ve dünya sorunlarının çözümüne katılan aydın, bilinçli, duyarlı yurttaģ olarak yetiģmesine katkıda bulunmak, Doğal kaynakların sınırlı olduğu, bunların bütün insanların ortak malı olduğu ve bunların savurgan kullanılmaması gerekliliğinin kavratılmasıdır (ġahin, 2003, s. 25, 26). Coğrafya, öğrencilerin yaģadığı yeri ve dünyayı anlamalarını ve anlamlandırmalarını sağlayan bir içeriğe sahip olmasından dolayı önemli bir bilimdir. Çünkü insanların mekânsal algıları, yaģadıkları alanın konum özellikleri ile doğrudan ilgilidir. 21. yüzyıl Türk insanının siyasal, ekonomik ve kültürel sistem ile çevreyle ilgili geliģmeleri anlaması, bunlarla etkileģiminde uyumlu ve bilinçli adımlar atabilmesi için coğrafya eğitimine ihtiyaç vardır. Hızla artan teknolojik geliģmeler, özellikle bilgiiletiģim alanlarında yaģanan hızlı değiģim, yerel, bölgesel, ulusal ve küresel etkileģimleri artırmıģtır. Bu anlamda, bazı coğrafî çalıģmalarda ifade edildiği gibi zaman-mekân yakınlaģması yaģanmaktadır. Yerel, bölgesel, ulusal ve küresel ölçekteki etkileģimler sadece beģerî süreçler açısından değil, doğal süreçler açısından da söz konusudur. Dünyanın herhangi bir yerinde oluģan çevresel bozulma, farklı ölçeklerde olmakla birlikte, dünyanın birçok yerinde etkisini hissettirebilmektedir. Bu bozulmalar ekosistemlerin iģleyiģ düzenini değiģtirerek çevresel sorunlara yol açmakta ve tüm dünyayı etkilemektedir. Coğrafya tüm bu özelliklerinden dolayı günlük hayatla kolayca iliģkilendirilebilir niteliktedir (MEB, 2005). Coğrafya nın yeryüzündeki hem canlı hem de cansız olaylarla ilgilenmesi ve bu olaylar arasındaki karģılıklı iliģki, yeryüzünde yer yer farklı mekânların meydana 14

26 15 gelmesine sebep olmuģtur. Coğrafya nın amacı da mekânlardaki farklılık ve benzerliklerin yani değiģik coğrafi görünümlerin analizini, insanların mekânı olan yeryüzünün tanınmasını ve dolayısıyla yeryüzünden daha iyi yararlanmayı ilke edinmektedir (Güngördü, 2003). Doğal ve beģeri ortama bağlı olarak yeryüzünde, en küçük mekân biriminden baģlayarak, yerel ve küresel ölçekte bir sistem oluģmuģtur. KarĢılıklı etkileģimle oluģan dünya üzerindeki bu sistemi araģtıran ve çözümlemelerde bulunan bilim dallarından biri olan coğrafya, insan ve çevre arasındaki iliģkilerin dağılıģı, nedenleri, etkileģimleri ve mekânsal geliģimleriyle ilgilenir. BaĢka bir ifadeyle, olay ve olguların yeryüzünde dağılıģının, özelliklerinin, benzerlik/farklılıklarının ve bunların nedenlerinin ortaya konulmasında coğrafya araģtırmaları yol gösterici olmaktadır (Karabağ ve ġahin, 2003, s. 11). Coğrafya; insan toplumları ile içinde yaģadığı doğal ve kültürel ortamlar arasındaki iliģkileri incelemek ve bir sentez olarak ortaya koymaktır. Böyle bir sentezde çok yönlü ve kapsamlı yorum yapmak, insan yaģamını kolaylaģtırıp yöneltecek uygulamayı belirleme amacı yatar. ĠĢte bu sebeple dıģtan kolay görünüģlü olan coğrafyanın özünde kapsamlı yorumlara ve uygulama gereğine yönelten zorluğu vardır. Gerçekten de coğrafi sentezlerin bütün ayrıntıyı kapsaması, ancak onların sağlam, bilimsel ve mantıki bağlarla bağlayarak genel kuralları ortaya koyması gerekir (Erol, 1987). Coğrafya da baģlıca iki inceleme alanı vardır: yer Ģekilleri, iklim, toprak, bitki, hayvanlar ve benzeri elemanlardan oluģan doğal çevre ile ilgilenen fiziki coğrafya; diğeri ise insanın yeryüzündeki faaliyetleriyle ilgilenen beģeri coğrafyadır. BeĢeri bilim olan dolayısıyla insanı ve onun yeryüzünde oluģturduğu Ģekilleri inceleyen coğrafyanın bu Ģekilde ikiye ayrılmasının kökeni oldukça eski olmakla birlikte bu ayırım yalnızca eğitim ve araģtırmalarda kolaylık sağlaması bakımından savunulabilir (Tümertekin, 1990, akt. Aydın, 2005, s. 29). Coğrafya konularının iyi bilinmesi, özümlenmesi ve uygulanması iyi bir vatandaģ olabilmek için gereklidir. Çünkü coğrafya, dünyada olan fizikî ve beģerî olayların sebep ve sonuçlarını ortaya koyarak duyarlı insan yetiģtirmeye katkıda bulunur (National Assessment Of Educational Progress, 2001, akt. Yörü,2007, s.10). Coğrafya eğitimi ile ilgili olarak Coğrafya Dersi Öğretim Programı ve bu programla ilgili yazılmıģ bazı eserlerde coğrafya eğitiminin özellikleri ve önemi

27 açıklanmıģtır. Bu kaynaklardan da yararlanarak coğrafya eğitiminin geliģimi, inceleme alanları ve araģtırma ile ilgili olan özellikleri daha iyi anlaģılacaktır. Coğrafya, doğa ve insan süreçleri ve etkileģimleri ekseninde fen ve sosyal bilimler arasında iliģki kuran bir disiplindir. Ġlköğretim programlarında Fen ve Teknoloji ile Sosyal Bilgiler derslerinde coğrafyaya ait konuların iģlenmesi bu nedenledir (CDÖP, 2005, s.14). GeçmiĢten günümüze zamanda yolculuk yaptığımızda dünya ölçeğinde yaģanan değiģimlerin coğrafya biliminin inceleme alanını da etkilediğini görebiliriz. Coğrafya tarihi süreç içerisinde farklı iģlevler yerine getirmiģtir. Ġlk zamanlarda yeryüzünü tasvir etmek amacı güden coğrafya, zaman içinde farklı iģlevler üstlenerek günümüzde insandoğa iliģkisi ve mekânsal dokuları analiz etmeye odaklı bir disiplin haline gelmiģtir (Karabağ ve Diğerleri, 2007, s.43). DeğiĢimin kaçınılmaz kıldığı dinamik etkenler sonucunda günümüz coğrafya anlayıģında özellikle doğa-insan etkileģimi ön plana çıkmıģtır. Karabağ ve Diğerleri nin (2007, s.4) belirttiği gibi klasik çağlarda coğrafya genellikle coğrafi keģifler, harita yapımı ve arazi gözlemleri ile iliģkilendirilirken 1800 lü yıllardan sonra yerlerin nasıl olduğu ve bunlar arasındaki benzerlikler ve farklılıklar üzerinde yoğunlaģmıģtır. Günümüzde ise coğrafya dersinin inceleme alanı ve amaçları 2005 yılında hazırlanan coğrafya dersi öğretim programında net bir Ģekilde ortaya konulmuģtur. Ortaöğretim coğrafya dersi öğretim programı hem coğrafya biliminin doğasından kaynaklanan çevre-insan etkileģimine hem de modern eğitim anlayıģına göre düzenlenmiģtir. ġekil-1 incelendiğinde coğrafya dersi öğretim programının öğrencilere coğrafi bakıģ kazandırmayı amaçladığı anlaģılmaktadır. ġekil-2 de ise coğrafya dersi öğretim programının temel amacı olan Coğrafi bilinç kazandırmaya yönelik kavram haritası yer almaktadır. Doğal Sistemler 16 Beşerî Sistemler Süreçler Etkileşimler Faaliyetler Mekânsal Dokular ġekil 1: Coğrafî bakıģ (CDÖP,2005)

28 17 Su Ġklim Yer Ģekli Bitki Toprak Kültür YerleĢme Ekonomi Nüfus Politika DOĞA ĠNSAN YEREL ULUSAL KÜRESEL Koruma Kullanma Sahiplenme COĞRAFÎ BĠLĠNÇ Düzenleme Planlama Geleceğe Aktarma Kaynaklar MEKANSÂL UNSURLARDAN YARARLANMADA ETKĠLĠ OLAN FAKTÖRLER Kimlikler Teknolojiler Değerler Tutumlar ġekil 2: Coğrafya konuları ve coğrafi bilinç unsurları (CDÖP, 2005) Programın değerlendirildiği Karabağ ve Diğerleri (2007) ne göre, yenilenen coğrafya öğretim programı coğrafya algısı ve çağdaģ coğrafyanın içeriği ile örtüģen coğrafi bilinç kazandırma amacı gütmektedir. Coğrafi bilinç ise ġekil-2 de gösterildiği üzere, doğa ve insana ait unsurları sahiplenme, koruma, kullanma, düzenleme, planlama ve geleceğe aktarma Ģeklinde tanımlanmıģtır. Coğrafi bilinç oluģturmada iki temel husus ele alınmıģtır. Bu hususlardan birincisi; iklim, yer Ģekilleri, toprak, bitki, su gibi doğa unsurları ve insana ait yerleģme, kültür, ekonomi, nüfus, politika gibi unsurların özelliklerinin, dokularının ve sistemlerinin bilinmesidir. Ġkinci husus ise bu unsurların kullanımında, planlanmasında ve iliģkilerde etkili olan kaynaklar, teknolojiler, değerler, tutumlar ve kimliklerin neler olduğu ve nasıl etkilendiğinin bilinmesidir. ġekil-2 incelendiğinde araģtırmayla alakalı olarak dikkat edilmesi gereken en önemli husus coğrafi bilinç oluģturmada doğa ve insana ait unsurları koruma, kullanma, sahiplenme, düzenleme, planlama, geleceğe aktarma davranıģlarının kazanılmasıdır. Doğal ve beģeri unsurların kullanımında bahsedilen davranıģların kazandırılması tasarruf bilincine sahip olmanın temel gereğidir. Örneğin bir öğrencinin çok önemli bir doğal kaynak olan suyun kullanımında israftan kaçınarak özen göstermesi, gelecek nesillere aktarma eğilimde olması, su kaynaklarını koruması ve bu konularla ilgili

29 18 olarak planlamalar yapması bu öğrencinin tasarruf bilinci ve aynı eksende coğrafi bilinç oluģturduğu anlamına gelmektedir. Sürdürülebilir kalkınma açısından coğrafyanın önemi ile ilgili olarak Özey ve Diğerleri nin de vurguladığı gibi; Sürdürülebilir kalkınma için eğitimde ana bileģenler olan insan, çevre ve ekonomi coğrafyanın inceleme alanındaki anahtar temalardır ve coğrafyada bu bileģenlerin birbirleriyle olan iliģkilerini ve etkileģimlerini ortaya koyma esastır. Bu nedenle, fen bilimleri ve sosyal bilimler arasında önemli bir bağlantı oluģturan coğrafya, çok boyutlu olan çevresel, toplumsal ve ekonomik sorunlara yerel, küresel ve bütünsel bakıģ açısı gereği oldukça iģlevsel çözümler üretebilir. Bu nedenle, sürdürülebilir kalkınma için eğitimin, insan-çevre iliģkisini bütünsel olarak inceleyen coğrafya biliminden faydalanmaksızın etkin ve yeterli bir Ģekilde verilmesi söz konusu değildir (Özey ve Diğerleri, 2010, s.61) Sonuç olarak; coğrafya biliminin tanımı, inceleme alanı, kavramları ve bu alanda çalıģan akademisyenlerin çalıģmaları geçmiģten günümüze incelendiğinde genel olarak doğa ve insan etkileģiminin ön planda olduğu görülecektir. Böyle bir fotoğrafın ortaya çıkması elbette ki coğrafya biliminin doğasından kaynaklanmaktadır Tasarruf Bilinci Daha önce de belirtildiği gibi tasarruf bilinci, insanların yaģam alanında yer alan her türlü kaynağı doğru ve gerektiği ölçüde kullanması ve bu davranıģı bir tutum olarak geliģtirerek yaģam biçimi haline getirmesi olarak tanımlanabilir. Tasarruflu davranmanın gerekliliği ve önemi ile ilgili bilimsel verilerin yanı sıra hem toplumsal hayatta kullanılan anonim sözlere hem de dini kaynaklarda birçok bilgiye rastlamak mümkündür. Ancak; tasarruf kavramının tanımlanması ve açıklanması ile ilgili olarak genellikle ekonomik anlamda tanımlamalar ve açıklamalar yapılmakta, bununla birlikte farklı tasarruf kavramlarından ve türlerinden söz edilmektedir. Tasarruf kavramının tanımı ve içeriği üzerinde yapılan tartıģmalarda Ekonomik Tasarruf ve Finansal Tasarruf olmak üzere iki tür tasarruf kavramından söz edilmektedir (OECD, General Reports: 91, akt. Çakmak, 2006, s. 4). Ekonomik Tasarruf; ekonomik birimlerin (hane halkı, devlet, iģletmeler) ekonomide reel sermaye birikim sürecine yaptıkları reel ve finansal katkıları açıklayan bir

30 kavramdır. Bu tanım kuģkusuz sektörel düzeyde yapılan bir tanımdır. Hane halkı, devlet ve iģletmeler gibi üç temel ekonomik birimden oluģan bir ekonomide, tek tek ve her bir kesimin sermaye birikim sürecine yaptıkları katkıları anlatmak için yapılmıģtır. Fakat tüm ekonomi bir bütün olarak sektörleri dikkate almadan ele alınarak bir ekonomik tasarruf tanımına gidilirse, bu durumda ekonomik tasarrufun o ekonomideki net reel varlıklardaki artıģ olarak tanımlanması gerekir (Mutluer ve Aydın, 1978). 19 Finansal tasarruf ise, hane halkı, iģletmeler ve devlet gibi ekonomik birimler tarafından sermaye birikiminin finansmanına yapılan finansal katkıları belirten bir kavramdır (Çakmak, 2006). YaĢamını devam ettirebilmek amacıyla doğal kaynakları tüketen insan, zaman içerisinde üretici konuma geçmiģ ve sadece doğal kaynakları değil kendi eseri olan beģeri kaynakları da tüketerek hem yaģamını devam ettirmiģ hem de medeniyet seviyesini yükseltmiģtir. Sınırsız istekle donatılmıģ olan insanın doğadaki sınırlı kaynaklar karģısında sergilemiģ olduğu duyarlılık, hem kendi yaģamı hem de gelecek nesillerin refahı açısından oldukça önem taģımaktadır. Bu yüzden doğal ve beģeri kaynakların tüketilmesinde israftan kaçınarak en verimli Ģekilde harcama eğilimi kiģinin tasarruf konusundaki bilincinin de en önemli göstergesidir. Diğer canlılar mevcut doğa koģullarına uyum sağlamaya çalıģırken, insan geliģtikçe elindeki teknolojiden faydalanmak suretiyle doğal çevre koģullarını değiģtirerek doğayı denetim altına almak istemiģtir. Bunu yaparken de doğanın canlı ve cansız kaynaklarını kendi çıkarlarına göre bilinçsizce ve cömertçe kullanmıģ, dünyanın ekolojisinin bozulmasına neden olmuģtur (Yıldız, Sipahioğlu, Yılmaz, 2008: s. 80). Gerek finansal açıdan gerekse doğal kaynakların kullanımı açısından olsun hem bireyler hem de devlet için tasarruf bilincine sahip olmak ve bunu sürdürebilmek çok büyük bir önem taģımaktadır. Aileden baģlanarak temeli atılması gereken tasarruf bilinci, okullarda eğitim ile inģa edilmeli ve kamusal tedbir ve teģviklerle de desteklenmelidir. Birey, yaģamında bir kaynağın tüketimini yaparken bu tüketim gerçekten gerekli mi? sorusuna cevap arayarak gerektiği kadar tüketmeyi bir yaģam biçimi haline getirmelidir.

31 20 Bir kuruluģta tasarruf anlayıģının geliģtirilmesinde öncelikle bütün girdilerin gerektiği kadar kullanılması, plan ve hedeflerini gerçekleģtirecek Ģekilde stok seviyesinin dönemlere göre optimal düzeyde tutulması, enerjinin gerektiği zaman gerektiği kadar kullanılması, makine ve teçhizatların zamansız ve boģuna çalıģtırılmaması ve insan gücünden, bilgi ve becerisinden tam anlamıyla yararlanılması gerekmektedir. Bu konular bir diğer ifadeyle; hammadde ve malzeme verimliliğinin, enerji verimliliğinin ve iģgücü verimliliğinin arttırılmasıdır (Soysal, 1989: 27). Tasarruf kavramı ile ilgili olarak değiģik kaynaklarda farklı sınıflandırmalar yapılmıģtır. Ancak tüm kaynakların ortak paydası tasarrufun önemi ve gerekliliğidir. AĢağıda verilen açıklamalarda tasarrufun iktisadi açıdan sınıflandırılması teknik olarak belirtilmiģtir: A) YapılıĢı Açısından Tasarruf: Tasarrufları yapılıģ Ģekillerine göre; mali-reel, zorunlu-gönüllü ve likit-likit olmayan tasarruflar olarak üç grupta toplayabiliriz (World Bank, 1989: 27). Gönüllü tasarruf bireylerin, kendi gelirlerinden isteyerek ayırdıkları kısımdır. Gönüllü tasarrufa örnek olarak, vadeli mevduat, vadesiz mevduat, tahvil ve hisse senedi örnek olarak verilebilir. Bireylerin isteği dıģında sağlanan tasarruflara da, zorunlu tasarruf adı verilmektedir. Bunlar; vergi, enflasyon, dağıtılmayan Ģirket karları, emekli sandığı kesintileri ve sosyal sigorta primleri gibi kalemlerdir. Mali tasarruflar ise, kiģi veya kuruluģların, sahip oldukları fonlarla bankalarda mevduat hesabı açtırması veya bu fonları tahvil, hisse senedi gibi gelir getiren menkul değerlere yatırmasıdır. Reel tasarruflar dediğimiz kavram ise, ev, makine, tesis vb. gibi fiziki varlıklara yapılan yatırımları tanımlamaktadır. Likit tasarruflar, hiçbir kayba uğramadan, hemen paraya çevrilebilen tasarrufları ifade etmektedir. Likit olmayan tasarruflar ise, değer kaybına uğramadan kısa sürede paraya çevrilmesi mümkün olmayan tasarrufları ifade etmektedir. Örneğin; para, vadesiz mevduat likit tasarruf iken, vadeli mevduat ve gayrı menkuller likiditesi sınırlı olan tasarruflardır. B) Yapan Birim Açısından Tasarruf: Tasarrufları sektörler itibariyle, kamu ve özel tasarruflar olarak ikili bir sınıflamaya tabi tutabiliriz. Özel tasarruflar da kendi arasında Ģirket tasarrufları ve bireysel tasarruflar olarak ikiye ayrılabilir. Kamu Tasarrufları, Vergi gelirlerinden kamu cari harcamaları düģüldükten sonra kalan kısım kamu tasarruflarını oluģturmaktadır. Kamu sektörünün tasarrufları belli bir düzeyin üzerine yükseltilemez.

32 ġirket Tasarrufları, ġirket tasarrufları; firma karlarından vergilere ödenen ve temettü olarak hissedarlara dağıtılan kısımlar çıktıktan sonra geriye kalan kısımdır. GeliĢmekte olan ülkelerde bu sektörün karları genel olarak düģüktür. Hane halkı Tasarrufları, Bireysel tasarruflar; kiģisel gelirlerden, vergilerle mal ve hizmet tüketimi indirildikten sonra kalan kısımdır. Bireysel tasarruflardan oluģan hane halkı tasarrufları, orta ve düģük gelirli ülkelerde önemli bir paya sahiptir. Kalkınmayı hızlandırmak için hane halkı tasarruflarının arttırılması ve tahsisinin iyileģtirilmesi, ayrıca etkin kaynak transfer mekanizmalarıyla kullanılması gerekmektedir. Ancak hane halkı tasarruflarının ölçülmesi oldukça güçtür (Çakmak, H., 2006: s. 7,8). 21 AraĢtırmada iģlenecek olan tasarruf bilinci kavramı daha ziyade doğal kaynakların ve beģeri kaynakların tüketilmesinde yapılacak olan bireysel tasarrufları kapsamaktadır. Su, elektrik, bitki gibi kaynakların kullanımında kiģilerin yapacağı tasarruflar hem doğal kaynakların gereksiz yere harcanmasını ve tükenmesini önleyecek, hem de bireylerin ve ailelerin ekonomisine katkı sağlayacak, bu sayede devlet bütçesine büyük faydası olacaktır. Eğitim-Öğretim, bireylerin sadece akademik anlamda bilgilendirilerek soru veya sorunlara çözüm üretmesini ve biliģsel yönden geliģmesini amaç edinmekle kalmaz; bunun yanı sıra bireylerin doğal çevreye ve topluma karģı duyarlı ve bilinçli bireyler olarak yetiģmesini amaçlamaktadır. Bu bağlamda bireylerin herhangi bir kaynağım tüketimini yaparken duyarlı bir Ģekilde, gerektiği kadar tüketmesi tasarruf bilinci olarak tanımlanabilir. Çevre bilgisine sahip olmanın yanı sıra bu bilgiyi davranıģ haline dönüģtüren bireylere ihtiyaç vardır. Zira su kaynaklarının tükeneceğinin farkında olmak, suyu tasarruflu kullanma çabası göstermedikten sonra dünya için fazlaca bir anlam taģımaz. Aynı Ģekilde hava kirliliğinin etkilerinin farkında olmak fakat fabrikasında kirliliği önleyici tedbirler almamak da baģka bir örnektir (TaĢlıkeçeci, 2010) Ġlgili AraĢtırmalar Yapılan literatür taramasında tasarruf bilincinin coğrafya eğitimindeki yeri ve önemi ile ilgili olarak doğrudan veya dolaylı bir araģtırma yapılmadığı görülmüģtür. Tasarruf kavramı genel olarak iktisadi bilimlerde ya da enerji tüketiminde sağlanacak tasarruflarla ilgili olarak yapılan çalıģmalarda iģlenmiģtir. Ġlk ve Ortaöğretim

33 22 kurumlarında iģlenen pozitif bilimlerle ilgili olarak yapılan tez çalıģmaları arasında yine tasarruf bilinci ile ilgili olarak doğrudan bir çalıģma yoktur. Coğrafya ile ilgili yapılan araģtırmalarda ise çevre bilinci, vatan bilinci, ulusal bilinç gibi kavramlar iģlenmiģ, tasarruf bilinci ile ilgili herhangi bir çalıģma yapılmamıģtır. AĢağıda, ilgili araģtırmalar içerisinde tasarruf bilinci veya coğrafya ile ilgili olanlar genelden özele doğru sıralanmıģtır. GümüĢ, (1993) ün ortaöğretim kurumlarında coğrafya öğretimi isimli çalıģmasında coğrafya öğretim programları karģılaģtırılarak değerlendirilmiģ, coğrafya öğretimi ve sorunları ile ilgili olarak öğrenci ve öğretmenlere yönelik anket uygulanmıģtır. Anket maddeleri içerisinde öğrencilere Coğrafya dersleri çevremizi tanımamız ve dünyayı anlamamız açısından gereklidir Ģeklinde bir önerme sunulmuģtur. Bu önermeye öğrencilerin %74,81 i tümüyle, %15,19 u biraz katıldığını belirtmiģtir. Bu sonuç ise coğrafya eğitiminin öğrencilerin çevreye karģı duyarlılık kazanmaları açısından ne kadar önemli olduğunu ortaya koymaktadır. ÖzĢavli, (2007) I. coğrafya kongresinden günümüze Türkiye de liselerde okutulan coğrafya dersi müfredatında yapılan değiģiklikleri ve ülkemizdeki ile Amerika BirleĢik Devletleri ndeki coğrafya öğretimini karģılaģtırdığı araģtırmasında, özellikle müfredatların içeriğini, kullanılan yöntem teknikler, araç gereçleri karģılaģtırmıģ ve ülkemizdeki coğrafya öğretiminin eksiklerini saptayarak çözüm önerileri sunmuģtur. ÇalıĢmada, ülkemizdeki coğrafya öğretiminde verilen teorik bilgilerin günlük hayatta uygulanabilir olmaması üzerinde durulmuģtur. Yapılan bu çalıģma, coğrafya derslerinde öğrencilere aģılanmaya çalıģılan tasarruf bilincinin teorik olmakla kalmayıp günlük hayata yansıtılabilir olması gerekliliğinden ötürü araģtırmamıza destek sağlamaktadır. Elmas, (2006) ortaöğretimde uygulanan coğrafya eğitiminin temel sorunlarını ortaya koymak amacıyla hazırlamıģ olduğu çalıģmasında Ġstanbul un Kartal ilçesinde 350 öğrenci ve 20 coğrafya öğretmenine anket uygulamıģtır. AraĢtırma sonucunda coğrafya eğitiminin temel sorunlarının; ders kitaplarının yetersizliği, müfredatın yoğunluğu, okul ve öğretmenlerin coğrafya eğitimi açısından

34 23 yetersiz oluģu, öğrencilerin ilköğretim kademesinden eksik gelmelerine olanak veren sınıf geçme sistemi gibi nedenler olduğu saptanmıģtır. AraĢtırmamızda önem taģıyan hususlardan biri de coğrafya müfredatında temel amaçlar arasında tasarruf bilincinin yer almasına rağmen ders kitaplarında bu konunun yeterince iģlenmeyiģidir. Bu yönü ile yapılan bu çalıģma araģtırmamıza ıģık tutmaktadır. Geçit, (2008) de cumhuriyetten günümüze ( ) lise coğrafya müfredat programlarını incelemiģtir. AraĢtırmada cumhuriyetin kuruluģundan günümüze kadar geçen sürede dokuz adet coğrafya müfredat programı belirlenmiģ ve bu programlarda kullanılan yöntem-teknikler, hedefler, yaklaģımlar açıklanmıģtır. AraĢtırmada göze çarpan önemli noktalardan biri 2005 yılı öncesinde hazırlanmıģ olan coğrafya müfredat programlarının genellikle ürün değerlendirmeye yönelik olduğu; ancak 2005 yılında hazırlanan en son müfredat programında süreç değerlendirmenin ön plana çıktığıdır. Ayrıca 2005 yılı müfredat programının yapılandırmacı yaklaģım temelli, öğrenci merkezli, sarmal bir yapıya sahip oluģu ile diğer müfredat programlarından ayrıldığını belirtmiģtir. AraĢtırmamızın kaynağını oluģturan tasarruf bilinci kavramının, ortaöğretim coğrafya dersi öğretim programında yer alan temel amaçlar arasına 2005 yılında eklenmiģ olması çalıģmamızın varoluģu açısından büyük önem taģımaktadır. Çakmak, (2006) da 1975 ve sonrasında Türk kamu yönetiminde yapılan tasarruf çalıģmaları ayrıntılı olarak incelenmiģ, kamu iradesinin tasarruf algısı belirtilmiģ, mevcut kamu yönetimin iģleyiģi ile tasarruf çalıģmaları arasındaki iliģki ile ilgili olarak genel bir değerlendirme yapılmıģtır. Verilen istatistikî tasarruf verileri ıģığında tasarruf tedbirlerini artırmaya yönelik çözüm önerileri sunulmuģtur. Bilgi, (2008) de 2007 yılında gerçekleģtirilen Hükümetler Arası Ġklim DeğiĢikliği Dördüncü Değerlendirme Toplantısında vurgulanan insan kaynaklı ekolojik kriz ve bu krizin çözülmesinde çevre koruma öğretilerinin ve sürdürülebilirliğin geliģtirilmesi, eğitim ve araģtırmaların öncelikleri arasında yer alması gerekliliği araģtırmanın temel konusudur.

35 24 ÇalıĢmada, ortaöğretim coğrafya dersi kapsamındaki çevre konuları, aktif öğrenme yaklaģımları çerçevesinde ele alınarak öğrenci baģarısına olan etkisi araģtırılmıģtır. Engin, (2010) çalıģmasında sürdürülebilir kalkınma ve çevre eğitimi konularının coğrafya eğitim sürecinde kazandırılabilmesi ile ilgili araģtırmalar yapmıģtır. Bu amaçla Türkiye de farklı illerden ve farklı okul türlerinden 660 öğrenci ve 34 öğretmene anketler uygulanmıģ, ulaģılan sonuçlar ıģığında coğrafya öğretiminin sürdürülebilir kalkınma ve çevre eğitimindeki önemi belirtilmiģtir. ÇalıĢmamızla ilgili olarak, kaynakların sürdürülebilirliğinin bu kaynakların tasarruflu kullanımı ile de alakalı olması ve bu konuların coğrafya eğitiminde kazandırılması yönüyle ön plana çıkmıģtır. Tunç, (2005) de dünyadaki su kaynaklarının dağılımını istatistiki bilgilerle sunmuģ, kullanılabilir tatlı su kaynaklarının yetersizliği vurgulanmıģ, su konusunda ülkemizin de içinde yer aldığı Ortadoğu da büyük sorunların ortaya çıkabileceği göz önüne alınarak Türkiye nin su politikasına yönelik öneriler sunulmuģtur. ÇalıĢmada, ülkemizdeki su sorunu ile ilgili olarak sunulan çözüm önerileri arasında; sulama konusunda yapılan yanlıģların düzeltilmesi, su israfının önlenmesi gibi maddeler yer almaktadır. Bu noktada su kaynaklarının tasarruflu kullanımı çalıģma konumuzla ilgili olarak büyük önem taģımaktadır. Turan, (1998) kent içi ulaģımın enerji tasarrufu üzerindeki etkilerini araģtırdığı çalıģmasında, kent içi ulaģımın artmasına bağlı olarak enerji maliyetlerinin arttığını belirtmiģ; bu sorunların çözümü için toplu taģımanın artırılması önerisini getirmiģtir. Etkin bir toplu taģıma sistemi geliģtirilebilmesi halinde ülkemizde enerji kaynaklarından kent ve ülke düzeyinde nasıl ve ne ölçüde tasarruf sağlanabileceği araģtırılmıģtır. ÇalıĢmada bazı geliģmiģ ülkelerin kent içi ulaģımdaki toplu taģıma politikaları göz önüne alınarak ülkemizdeki toplu taģıma politikaları ile karģılaģtırılmıģtır. Ankara da, özel taģıma ve toplu taģıma arasındaki enerji kullanım maliyeti karģılaģtırılmıģ, sonuç olarak ise ülkemizde toplu taģımada enerji tasarrufu için raylı sistemin geliģtirilmesi gerektiği vurgulanmıģtır.

36 25 Karabulut, (2006) da bir deri fabrikasındaki enerji maliyetlerini ele almıģ, konveksiyonel enerji tasarruf yöntemleri uygulanarak yapılabilecek enerji tasarrufunu mevcut sistemle karģılaģtırmıģtır. AraĢtırmanın sonunda ise Türkiye nin enerji kullanımının 1/3 oranında sanayide harcandığını ve kullanılan bu enerjinin önemli bir kısmının bazı pratik tasarruf önlemleriyle geri kazanılabileceğini vurgulamıģtır. Bu sayede ülke ekonomisine önemli bir katkı sağlanacağı; sanayicinin aynı ürünü daha düģük bir maliyetle üretebileceğini belirtmiģtir. Ayrıca ürün baģına daha az yakıt tüketiminin, zararlı emisyonların çevreye yaptığı olumsuz etkileri de azaltacağını vurgulamıģtır. Yapar, (2007) aydınlanma otomasyonu ile enerji tasarrufu üzerine yapmıģ olduğu çalıģmasında, aydınlanma kontrol sistemlerinin amaç ve çalıģma biçimlerini açıklamıģ, bu sistemlerin mekânlara göre seçiminde dikkat edilmesi gereken hususları belirtmiģtir. AraĢtırmada doğru seçilen bir aydınlatma sisteminin kullanan kiģiye sağladığı faydalar ile sistemin ne ölçüde enerji tasarrufu sağlayabileceği örnek uygulamalar ile açıklanmıģ, bu bağlamda ülke ekonomisine sağlayabileceği katkılar vurgulanmıģtır. Kaçar, (2005) de kimyasal ısı pompalarının endüstride ihtiyaç duyulan enerjinin daha verimli kullanılmasını sağlayan yeni bir teknoloji olduğunu açıklamıģ ve yapılan uygulamalar sonucu ortaya çıkan verileri analiz ederek ne ölçüde verimli bir uygulama olduğunu sayısal verilerle açıklamıģtır. Demirkaya, (2006) Çevre Eğitiminin Türkiye deki Coğrafya Programları Ġçindeki Yeri ve Çevre Eğitimine Yönelik Yeni YaklaĢımlar isimli makalesinde, ülkemizdeki ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretimde okutulan coğrafya ve diğer bilim alanları içerisinde çevre eğitiminin yerini, konu alanlarını ve özelliklerini; ayrıca kullanılan öğretim yaklaģımlarını ele almıģtır. Sürdürülebilir geliģme açısından eğitim kapsamında coğrafya eğitiminin öneminin vurgulandığı çalıģmada, coğrafyanın birçok çevre probleminin analizi ve çözümlenmesinde temel verilerin elde edilmesi açısından önemi vurgulanmıģtır.

37 26 Erten, (2004) Çevre Eğitimi ve Bilinci Nedir, Çevre Eğitimi Nasıl Olmalıdır? isimli makalesinde çevre sorunları ve bu sorunlara yönelik çevre eğitimi üzerinde durmuģ, çevre eğitiminin ve çevre bilincinin ne olduğu açıklamıģ, çevre bilincine yönelik olarak yapılan araģtırmalarda nelere dikkat edilmesi gerektiğini belirtmiģtir. Ülkemizdeki çevre eğitiminin durumu yapılan değiģik araģtırmalarla açıklanarak çevre eğitimi konusunda nelere dikkat edilmesi gerektiği vurgulanmıģtır. ġahin ve Gül, (2009) Ortaöğretim Öğrencilerinin Çevre Bilgisi, DavranıĢı ve Duyarlılıklarının AraĢtırılması: Samsun Örneği isimli araģtırmalarında, ortaöğretimde öğrenim gören 250 öğrenciye ( Sınıf) anket uygulamıģlardır. AraĢtırma kapsamında yer alan bazı sonuçlara göre; ankete katılan öğrencilerin büyük çoğunluğunun çevre sorunlarının neler olduğunu yeterince bilinmediği, bu konuları içeren derslerin zorunlu olmasını istemedikleri, çevreyi koruma bilincinin tam anlamıyla oluģmadığı, çevreye zarar veren bir olay karģısında çoğu öğrencinin tepkisiz kalmayı tercih ettiği anlaģılmıģtır. Çevre eğitiminin, çevre konusunda teorik bilgisi olanlarla değil, öğrenci psikolojisi konusunda eğitimli ve alanında yetiģmiģ elemanlarla verilmesi gerektiği belirtilmiģtir. Çevre Eğitimi dersinin ilköğretim ve ortaöğretimde zorunlu dersler içinde yer alması gerektiği vurgulanarak, bu dersi verecek öğretmenlerin ise insan-doğal çevre etkileģimini esas alarak yetiģmiģ coğrafya öğretmenleri olması gerektiği belirtilmiģtir. Ozaner, (2003) Ekoturizm Etkinliklerinde ve Ekoloji Temelli Çevre Eğitiminde Coğrafya nın Önemi isimli makalesinde, coğrafyanın doğal unsurlar ve insan arasındaki iliģki ve etkileģimleri konu edinen kapsamlı bir sentez bilimi olduğunu, bu sentezlemenin baģka hiçbir bilimde bu kadar belirgin olmadığını belirtmiģtir. TaĢlıkeçeci, (2010) çevre bilinci oluģturmada ortaöğretim coğrafya derslerini değerlendirdiği çalıģmasında, Aydın Ġli merkezinde değiģik okul türlerinde öğrenim gören 655 ortaöğretim son sınıf öğrencisine yönelik anket uygulamıģtır. Anket sonucunda elde edilen bulgulara göre öğrencilerin coğrafya dersini görme süreleri ile çevre bilgileri, çevreye yönelik olumlu tutumları ve coğrafya dersinin çevre bilinci oluģturmadaki rolüne iliģkin olumlu görüģleri arasında paralellik olduğu tespit

38 27 edilmiģtir. Öğrenci görüģlerinden yola çıkarak coğrafya dersinin çevre bilinci oluģturmada önemli bir rolü olduğu sonucuna varılmıģtır. Coğrafya dersinin çevre bilinci, dolayısı ile tasarruf bilinci oluģturmadaki önemini ortaya koyan bazı anket maddelerine ait sonuçlar ve yorumlar aģağıda sunulmuģtur. Ankette yer alan Coğrafya Dersinin Çevre Bilinci OluĢturmadaki Rolüne ĠliĢkin GörüĢler bölümünde öğrenci görüģlerinin ortalaması 3,81 (Katılıyorum) olarak belirlenmiģtir. Bu bölümde coğrafya dersinin çevre bilinci oluģturmadaki rolüne yönelik 10 ifadeye yer verilmiģtir. Ġfadelere verilen cevaplar incelendiğinde ise öğrencilerin büyük çoğunluğunun, coğrafya dersinin yakın ve uzak çevredeki çevre sorunlarını fark etmelerinde, çevre sorunlarının nedenleri ve sonuçlarını öğrenmelerinde, doğal kaynaklar ile ilgili tasarruf bilinci oluģturmalarında, çevreye karģı daha duyarlı davranmalarında, temiz enerji kaynaklarının önemini fark etmede ve sorunların çözümünde ulusal ve uluslar arası iģbirliğinin önemini kavramalarında önemli rolü olduğunu ifade etmiģlerdir. AraĢtırmacı bu sonuçtan yola çıkarak coğrafya derslerinin öğrencilerde çevre bilinci oluģturmada etkili bir ders olduğu yorumu yapmıģtır. Anketin Çevreye Yönelik Tutum Soruları bölümünde Sosyal Bilimler, Türkçe- Matematik ve Fen Bilimleri alanında öğrenim gören öğrenciler arasında istatistiksel açıdan bir farklılık görülmediği; fakat öğrencilerin çevreye yönelik olumlu tutumları ile Coğrafya dersini görme süreleri arasında bir paralellik görülmüģtür. Öğrenim süresi içerisinde Coğrafya dersini daha fazla kredi ile okuyan Sosyal Bilimler ve Türkçe- Matematik alanı öğrencilerinin Fen Bilimleri alanı öğrencilerine göre çevreye yönelik daha olumlu tutum sergilediği belirlenmiģtir. Coğrafya dersini en az süre gören Diğer alan baģlığı altında toplanan öğrencilerinin çevreye yönelik olumlu tutum açısından en sonda yer aldığı, Sosyal Bilimler, Türkçe-Matematik ve Fen Bilimleri alanlarında öğrenim gören öğrenciler ile aralarında istatistiksel açıdan anlamlı farklar olduğu görülmüģtür. Bu durum Coğrafya dersinin çevre bilinci oluģturmadaki rolünü ortaya koyması açısından önemlidir (TaĢlıkeçeci, 2010). KamiĢli, (2008) de milli bilincin kavramını açıklamıģ, milli bilinci oluģturan unsurları belirtmiģ, coğrafya dersinin ve özellikle Türkiye Coğrafyası konularının milli bilinç oluģturmada çok önemli bir yere sahip olduğunu vurgulamıģtır.

39 28 ÇalıĢmada, Türkiye nin konumu, kültürü, tarihi, coğrafi ve siyasi özellikleri, uluslar arası örgütlerdeki durum, beģeri yapısı ile dünya üzerinde çok önemli bir yere sahip olduğu açıklanmıģ, küreselleģme, ulus devlet gibi yapılar içinde ülkemizin durumu göz önüne alınmıģtır. Tüm bu açıklamalar çerçevesinde ulusal bilinç oluģturulması açısından bağlantılar kurulmuģ, özellikle eğitimin çok önemli bir yere sahip olduğu vurgulanmıģtır. Coğrafya eğitimi ve ulusal bilinç oluģturulması açısından önemi vurgulanırken, tasarruf kavramı ile ilgili önemli konulara değinilmiģtir. Toplumumuzda ve bu araģtırmanın öznesi konumunda olan öğrencilerimizde genel ve yaygın bir kanı olarak ülkemizin doğal kaynaklar bakımından zengin bir ülke olduğu bilinir. Gerçekten Türkiye doğal kaynaklar bakımından zengin bir ülke midir? Milli gelirimizin ne kadarı enerji harcamalarına gitmektedir? Niçin kömürümüzü güney Afrika dan ithal etmekteyiz? Ġhracatını yaptığımız madenlerin ne kadarı ithalatımızı karģılamaktadır? Zengin bir ülke isek niçin daima dıģ ticaret açığı vermekteyiz? Türkiye doğal kaynaklar bakımından zengin bir ülke değildir. Bu bilinci öğrencilerimize vermeliyiz. Doğal kaynakların kullanımı konusunda onları aydınlatıcı bilgilerin kitaplarımızda yer alması gerekmektedir. Türkiye nin sahip olduğu önemli maden kaynaklarından bazıları; bor, kömür, altın, gümüģ, demir, çinko, kurģun, bakır ve boksittir. Ama biz borumuzu toprak olarak satmaktayız. Kömürümüzün linyit olması enerji kalitesi açısından düģük ve dünya pazarlarında değeri olmayan bir kömür türüdür. Madenler dıģında doğal kaynaklarımızın ekonomik değerinden henüz yararlanamamaktayız. Rüzgâr enerjisi akarsuların enerji potansiyelinden henüz tam kapasite yararlanılamamaktadır. Öğrencilerimize doğal kaynaklarımızın kullanımı konusunda yeterli bilgi verilmelidir. Türkiye nin doğal kaynak açısından fakir bir ülke olduğu anlatılmalıdır. Ancak bu yolla doğal kaynak savurganlığının önüne geçilerek, çılgın tüketim anlayıģını, enerji ve kaynakların tasarrufu bilincine dönüģtürebiliriz (KamiĢli, 2008: s. 12). AraĢtırmada ülkemizde yer alan doğal kaynakların yenilenebilirlik durumu, enerji kaynakları ve bunlardan alternatif olabilenler hakkında bilgiler verilmiģ, doğal kaynaklarımızın israfı ile ilgili olarak önemli bir vurgu yapılmıģtır. Doğal kaynaklardan su ve toprak diğerlerinden farklı özellikler taģırken, yaģamın sürdürülebilmesi için alternatifi olmayan, yeniden üretilemeyen, çoğaltılamaz nitelikleriyle ekonomik olarak kıt, politik olarak kullanım bakımından stratejik konumda bulunmaktadır. Ülkemizde doğal kaynak potansiyeli; su, toprak, yerüstü, yer altı suyu, deniz, göl, akarsu, ıslak alanlar, orman, çayır, mera, yayla, maden rezervleri ve buna bağımlı tarım, enerji ve çevre, kaynak olarak ciddi tehlike boyutunda yok edilmektedir (KamiĢli, 2008).

40 29 Ergenekon, (1996) tasarruf eğilimini etkileyen sosyolojik faktörleri araģtırdığı çalıģmasında; tasarrufun tanım ve önemini belirterek tasarruf eğilimini etkileyen aile içi ve çevresel faktörleri ayrıntılı olarak açıklamıģtır. ÇalıĢmada, 50 çalıģan, 50 çalıģmayan olmak üzere 100 bayan üzerinde araģtırma yapılmıģ ve ortaya çıkan sonuçlar her iki kategoride karģılaģtırılarak açıklanmıģtır. Son bölümde ise aile dıģı çevre faktörlerinin genel olarak kiģinin tasarruf eğilimini nasıl etkilediği maddeler haline sıralanmıģtır. Burada eğitim ve tasarruf iliģkisi 5 baģlık altında toplanmıģtır: 1- Okul Döneminde Yeni Nesillerin Tasarrufa YönlendirilmeyiĢi, 2- YanlıĢ Bir Eğitim Politikasının Uygulanması, 3- Yeni Teknoloji Ġthali ve Bunların Öğretiminin Yetersizliği, 4- Kabiliyet Potansiyelimizin Ziyan Edilmesi, 5- Kızların OkullaĢma Oranının DüĢüklüğü (Ergenekon, 1996). AraĢtırmada, tasarruf eğilimini etkileyen bir diğer faktörün ise lüks tüketim dolayısı ile meydana gelen israf olduğu açıklanmıģtır. Almanya da yaģayan Türkler üzerinde yapılan ve gazetelere yansımıģ olan bir araģtırma, insanlarımızın lüks tüketim hevesi ile ne kadar gereksiz harcamalarda bulunduklarını gözler önüne sermiģtir: "Türk insanının ne kadar tüketim çılgını olduğunu Almanya'da yapılan bir anket bir kez daha göstermiģtir. Almanya'da çoğunlukla iģçi olarak çalıģan Türkler, Alman ailelere oranla daha çok Mercedes e, daha çok video kameraya sahiptir. Buna karģılık tasarruf oranı Almanlarda % 80,9, Türker de ise % 69,3 tür. Almanya'daki Türklerin %71.62'si bir ya da iki Hifi 1 müzik setine sahipken, Almanların ise yalnızca % 57,8 i dolaplı müzik setine sahiptir. Otomobil sahibi Türklerin % 20,4 ü Mercedes marka otomobil tercih ederken, Almanlarda bu oran % 7,6 yı geçmemektedir" (Sabah Gazetesi, 1995, akt. Ergenekon, 1996, s. 49). 1 Müzik sistemlerinde kullanılan ve sesin gerçeğe en yakın şekilde çıkmasını sağlayan sistem.

41 30 AraĢtırma, konusu itibariyle tasarruf konularını finansal açıdan ele almakta, ayrıca sosyolojik olarak tasarrufu etkileyen faktörleri incelemektedir. Bu yüzden tasarruf bilincinin özellikle doğal kaynaklara yönelik kısmından bahsedilmemiģtir. Ġnsanlar tarafından oluģturulan her türlü beģeri kaynağın temelinde doğal kaynaklar yer almaktadır. Bu yüzden, tasarruf konularına ne açıdan bakılırsa bakılsın insana yaģam alanı oluģturan doğal kaynakların kullanımının önemini vurgulamak ve bu kaynakların israfını önlemek çok büyük bir önem taģımaktadır. Yörü, (2007) vatan sevgisi ve yurttaģlık bilinci oluģturmada ortaöğretimde iģlenen coğrafya derslerinin yerini değerlendirdiği çalıģmasında, coğrafya eğitiminin önemi vurgulamıģtır. AraĢtırmada, Türk Milli Eğitiminin Genel Amaçları belirtilmiģ ve bu amaçlar içerisinde yer alan vatan sevgisi ve yurttaģlık bilincine sahip bireylerin yetiģtirilmesinde coğrafya eğitiminin yeri vurgulanmaya çalıģılmıģtır. Ülkemizin beģeri - doğal özellikleri ve güzellikleri vurgulanarak, bunların öğrenilmesinin kiģilerde vatan sevgisi ve yurttaģlık bilincini geliģtireceği, bu eğitimin ise temelde coğrafya öğretimi ile mümkün olabileceği açıklanmıģtır. Bu çalıģmanın, araģtırmamız ile en önemli bağlantısı Ģüphesiz vatan sevgisine sahip olan, ülkesini seven ve onu koruyan bireylerin yetiģtirilmesidir. Ülkesine bağlı olan ve onu seven her birey doğal ve beģeri kaynaklarını kullanırken bilinçli davranacak, israflardan kaçınacak ve onu koruyacaktır. Bu sevginin ve bilincin oluģturulmasında göz ardı edilemeyecek gerçeklerden biri de coğrafya eğitiminin önemidir.

42 31 3. BÖLÜM YÖNTEM Bu bölümde, araģtırmanın modeli, araģtırmanın evreni, örneklemi, verilerin toplanması ve verilerin analizinin nasıl yapıldığı açıklanmıģtır AraĢtırmanın Modeli AraĢtırmada tarama (suryev) modeli ve nicel araģtırma yöntemi kullanılmıģtır. Eğitim sorunlarının çoğu betimsel niteliktedir ve iyi bir betimleme olmadan üst düzey araģtırmalara ilerlemek mümkün değildir (Balcı, 1997). Genel tarama modelleri, çok sayıda elemandan oluģan bir evrende, evren hakkında genel bir yargıya varmak amacıyla, evrenin tümü ya da ondan alınacak bir grup ya da örneklem üzerinde yapılan tarama düzenlemeleridir (Karasar, 2003, s. 79). Betimsel araģtırmalar ne ve nasıl sorularına sistematik olarak cevap vererek olay ve durumların detaylı olarak betimlenmesi amacıyla yapılır (Kılıç ve Cinoğlu, 2008, s. 124). Tarama modelleri, mevcut olayların daha önceki olay ve koģullarla iliģkilerini de dikkate alarak, durumlar arasındaki etkileģimini açıklayan araģtırma yaklaģımlarıdır (Kaptan, 1998, s. 59). Bu kapsamda, ortaöğretim öğrencilerinin tasarruf düzeylerini ortaya koymaya ve coğrafya dersinin etkisini belirlemeye yönelik bir anket uygulaması gerçekleģtirilmiģtir. Hazırlanan ankette araģtırmanın amaçlarına ulaģmaya yönelik sorulardan oluģan bölümler yer almaktadır. Bu çalıģmanın yanı sıra, literatür taraması da yapılarak elde edilen veriler sentezlenmiģtir.

43 Evren ve Örneklem AraĢtırmanın çalıģma evrenini Eğitim Öğretim yılında Ordu Ġli merkez ilçesinde yer alan ortaöğretim 9. ve 12. sınıf öğrencileri oluģturmaktadır. AraĢtırmanın örneklemini ise Eğitim Öğretim yılında Ordu Ġli merkez ilçesinde Ortaöğretim 9. ve 12. sınıfta öğrenim gören 498 öğrenci oluģturmaktadır. Örneklem seçiminde kota örnekleme tekniği kullanılmıģtır. Bu örnekleme türü, pratik ve ekonomik oluģunun yanında evrenin alt kümelerinin oransal ağırlığını temsil etmesiyle önemlidir (Kılıç ve Cinoğlu, 2008, s. 102). Bu teknikte örneklem birim sayısı evrenin yaklaģık % 8 ini kapsayacak Ģekilde belirlenerek evrenin küçük bir modeli oluģturulmuģtur. Ordu Ġl Milli Eğitim Müdürlüğü verilerine göre Ordu Ġl merkezinde Eğitim Öğretim yılında 9. sınıfta öğrenim gören 1867 kız öğrenci, 2057 erkek öğrenci; 12. sınıfta ise 1274 kız öğrenci, 1375 erkek öğrenci olmak üzere toplam 6573 öğrenci yer almaktadır. Örneklemi oluģturan öğrenci sayısı ise; 9. sınıfta 270, 12. sınıfta 228 olmak üzere toplam 498 dir. Evren ve örneklemi oluģturan öğrencilere ait sayısal veriler Tablo-1 ve Tablo-2 de gösterilmiģtir. Tablo-1: Eğitim Öğretim Yılında Ordu Ġl Merkezinde Öğrenim Gören Ortaöğretim 9. ve 12. Sınıf Öğrencilerinin Cinsiyete Göre Dağılımı SINIF Erkek Kız TOPLAM 9. sınıf sınıf TOPLAM Tablo-2: Ankete Katılan Ortaöğretim 9. ve 12. Sınıf Öğrencilerinin Cinsiyete Göre Dağılımı SINIF Erkek Kız TOPLAM 9. sınıf sınıf TOPLAM

44 Örnekleme katılan öğrencilerin okul türü, alan, cinsiyet, sınıf, gelir düzeyi değiģkenlerine göre dağılımı aģağıda tablolar halinde sunularak değerlendirilmiģtir Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Okul Türüne Göre Dağılımı Milli Eğitim Bakanlığı na bağlı okullar içerisinde Coğrafya dersleri; okul türü, alan ve sınıf seviyesine göre farklılıklar göstermektedir. Bu yüzden örnekleme katılacak öğrencilerin coğrafya derslerinin verildiği farklı okul türlerinden (Genel Lise, Meslek Lisesi, Anadolu Lisesi) seçilmesine özen gösterilmiģtir. Ancak Ġl merkezinde yer alan okulların 9. ve 12. sınıf öğrenci sayıları aynı olmadığı için örnekleme katılan okullardaki öğrenci sayıları da aynı oranda değildir. Bu durum; okulların öğrenci sayıları ölçüsünde örneklem belirleyerek dengelenmeye çalıģılmıģtır. Tablo-3: Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Okul Türüne Göre Dağılımı Okul Türü Frekans (f) Yüzde (%) Genel Lise ,5 Anadolu Lisesi/Anadolu Öğretmen Lisesi ,4 Meslek Lisesi/Güzel Sanatlar Lisesi 90 18,1 TOPLAM Tablo-3 ve Grafik-1 de görüldüğü üzere örneklemi oluģturan öğrencilerden % 36,5 i (182) Genel Lise, % 45,4 ü (226) Anadolu Lisesi, % 18,1 i (90) ise Meslek Lisesinde öğrenim görmektedir. Grafik-1: Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Okul Türüne Göre Dağılımı

45 Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Sınıf Türüne Göre Dağılımı AraĢtırmaya katılan öğrencilerden 270 tanesi 9. sınıfta, 228 tanesi ise 12. sınıfta öğrenim görmektedir. 9. sınıf kademesinde olan öğrenciler coğrafya eğitimini yeni almaya baģlamıģken, 12. sınıfta öğrenim gören öğrenciler bulundukları alana göre 2 veya daha fazla eğitim öğretim yılı coğrafya eğitimi almıģlardır. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin öğrenim gördükleri sınıf seviyesine göre dağılımları Tablo-4 ve Grafik- 2 de gösterilmiģtir. Tablo-4: Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Sınıf Türüne Göre Dağılımı Öğrenim Görülen Sınıf Seviyesi Frekans (f) Yüzde (%) 9. Sınıf ,2 12. Sınıf ,8 TOPLAM Tablo-4 ve Grafik-2 incelendiğinde araģtırmaya katılan öğrencilerin % 54,2 sinin (270) 9. sınıfta öğrenim görürken, % 45,8 inin (228) 12. sınıfta öğrenim gördüğü ortaya çıkmaktadır. Grafik-2: Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Sınıf Türüne Göre Dağılımı Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Alan Türüne Göre Dağılımı Milli Eğitim Bakanlığı na bağlı okullarda ders ağırlıklarına göre belirlenmiģ olan farklı alanlar bulunmaktadır. Bu alanlar; Sosyal Bilimler, Türkçe-Matematik, Fen

46 35 Bilimleri ve Yabancı Dil olmak üzere dörde ayrılmaktadır. Öğrencilerin alanları 10. sınıftan itibaren belirlendiği için araģtırmaya katılan 9. sınıf öğrencilerinin alan türü bulunmamaktadır. AraĢtırmaya katılan 12. sınıf öğrencileri Yabancı Dil alanı haricindeki diğer üç alanda öğrenim gören öğrencilerden oluģmaktadır. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin öğrenim gördükleri alan değiģkenine göre frekans ve yüzde dağılımları Tablo-5 ve Grafik-3 de verilmiģtir. Tablo-5: Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Alan Türüne Göre Dağılımı Öğrenim Görülen Alan Frekans (f) Yüzde (%) Sosyal Bilimler 79 15,9 Türkçe- Matematik 53 10,6 Fen Bilimleri 96 19,3 Alan Yok (9. Sınıf) ,2 TOPLAM Tablo-5 ve Grafik-3 incelendiğinde araģtırmaya katılan öğrencilerin % 15,9 unun (79) Sosyal Bilimler alanında, % 10,6 sının (53) Türkçe-Matematik alanında, % 19,3 ünün (96) ise Fen Bilimleri alanında oldukları görülmektedir. Ayrıca araģtırmaya katılan ve 9. sınıfta öğrenim gördüğü için henüz alan seçmemiģ olan öğrencilerin oranının ise % 54,2 (270) olduğu görülmektedir. 12. sınıftaki değiģik alanlarda öğrenim gören öğrencilerin toplam oranı ile henüz alan seçmemiģ olan 9. sınıf öğrencilerinin oranlarının birbirine yakın olduğu görülmektedir. Grafik-3: Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri Alan Türüne Göre Dağılımı

47 36 Burada dikkat edilmesi gereken diğer bir husus ise araģtırmaya katılan öğrencilerin eğitim aldıkları alanlarda okutulan coğrafya ders saatleridir. Buna göre; 9. sınıfta okuyan öğrenciler coğrafya eğitimini yeni almaya baģlamıģken, Sosyal Bilimler ve Türkçe- Matematik alanlarındaki öğrenciler, öğrenim süresinin her döneminde alan dersi olarak coğrafya görmektedir. Fen Bilimleri alanındaki öğrenciler ise Coğrafya dersini 9. ve 10. sınıflarda ortak ders olarak görmekte, 11. ve 12. sınıflarda seçmeli ders olarak seçtikleri takdirde görmektedirler Öğrencilerin Cinsiyet Türüne Göre Dağılımı AraĢtırmaya katılan öğrencilerin cinsiyet değiģkenine göre frekans ve yüzde dağılımları Tablo-6 ve Grafik-4 de verilmiģtir. Tablo-6: Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı Cinsiyet Frekans (f) Yüzde (%) Kız ,6 Erkek ,4 TOPLAM Tablo-6 ve Grafik-4 incelendiğinde araģtırmaya katılan öğrencilerin % 54,6 sının (272) kız, % 45,4 ünün (226) erkek öğrencilerden oluģtuğu ve cinsiyet dağılımının birbirine yakın olduğu görülmektedir. Grafik-4: Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı

48 Öğrencilerin Gelir Durumuna Göre Dağılımı AraĢtırmaya katılan öğrencilerin tasarruf bilincine sahip olma düzeyleri üzerinde ailelerin gelir seviyesinin etki durumunu ortaya koymak amacıyla ankette 5 farklı gelir basamağı belirlenmiģtir. Öğrencilerin gelir durumu değiģkenine göre frekans ve yüzde dağılımlarını gösteren bilgiler Tablo-7 ve Grafik-5 de gösterilmiģtir. Tablo-7: Öğrencilerin Gelir Düzeyine Göre Dağılımı Gelir Seviyesi Frekans (f) Yüzde (%) 500 TL ve Altı 30 6, TL Arası , TL Arası , TL Arası , TL ve Üstü 89 17,9 TOPLAM Tablo-7 ve Grafik-5 incelendiğinde araģtırmaya katılan öğrencilerden % 6 sının (30) gelir düzeyinin 500 TL ve altında, % 22,9 unun (114) TL arasında, % 29,7 sinin (148) TL arasında, % 23,5 inin (117) TL arasında, % 17,9 unun (89) ise 2001 TL ve üzerinde olduğu görülmektedir. Grafik-5: Öğrencilerin Gelir Düzeyine Göre Dağılımı

49 Verilerin Toplanması AraĢtırmada öncelikle literatür taramasına yer verilmiģtir. Tez konusu ile ilgili doğrudan aynı anlama gelebilecek araģtırma, tez, makale ve bilimsel herhangi bir yayına rastlanmamıģtır. AraĢtırma konusuna kaynak teģkil edebilecek akademik yayınlar, yüksek lisans ve doktora tezleri, Talim Terbiye Kurulu onaylı coğrafya kitapları, Coğrafya Müfredat Programı ve gerekli görülen internet siteleri taranmıģtır. Yapılan literatür taraması sonrasında araģtırmaya ıģık tutabilecek verilerden yola çıkarak araģtırma ile ilgili bir kuramsal çerçeve oluģturulmuģtur. Kuramsal çerçevede; coğrafya eğitimine, tasarruf kavramına ve içeriğine, tasarruf bilincine, tasarruf bilinci oluģturmada coğrafya eğitiminin katkısına yer verilmiģtir. AraĢtırmanın ilerleyen aģamasında tez danıģmanı ve diğer öğretim elemanlarının da görüģleri alınarak elde edilen veriler çerçevesinde ölçme aracı (anket) hazırlanmıģtır. Hazırlanan anketin geçerlik ve güvenirliğini belirlemek amacıyla 100 öğrenciden oluģan gruba pilot uygulama yapılmıģtır. Pilot uygulama ölçeğinde yer alan 43 maddeden, madde toplam korelasyonu,30 un üzerinde olan 21 madde asıl uygulama anketine alınmıģtır. Bunun yanı sıra madde toplam korelasyonu,30 un altında olan maddelerden 4 tanesi, araģtırmanın amacı için önem taģıdığından asıl uygulama anketine alınmıģtır. Sonuç olarak asıl uygulama anketi, 25 maddeden oluģan likert tipi derecelendirme ölçeği Ģeklini almıģtır. Pilot uygulamanın sonucu ile ilgili veriler Tablo-8 de sunulmuģtur. Tablo-8: Tasarruf Bilinci Ölçeği Maddeleri, Madde Toplam Korelâsyonları ve Cronbach Alpha Değerleri Maddeler Madde Toplam Korelâsyonları Cronbach Alpha m1,454 m2,335 m3,406 m4,387 m5,316 m7,396 m8,359 m9,304 m10,325 m12,475 m13,645,835 m14,593 m15,437 m18,302 m19,279 m20,440 m21,340

50 39 m22,485 m23,258 m24,349 m25,451 m26,408 m17,294 m16,253 m28,301 Hazırlanan anket üç bölümden oluģmaktadır. Birinci bölümde KiĢisel Bilgiler, Ġkinci bölümde Tasarruf Bilinci ile Ġlgili Genel Sorular, Üçüncü bölümde ise Öğrencilerin Tasarruf Bilincini Ölçmeye Yönelik Ġfadeler yer almaktadır. Birinci bölüm; öğrencilerin sınıf seviyesi, alanı, okul türü, cinsiyeti ve gelir durumu ile ilgili kiģisel bilgilerini sorgulayan bölümdür. Ġkinci bölüm ise öğrencilerin tasarruf bilinci ile ilgili genel görüģlerini belirlemek amacıyla hazırlanmıģ 8 adet maddeden oluģmaktadır. Bu bölümde, öğrencilerin her türlü görüģü ifade edebilmeleri açısından seçenekler arasına Diğer seçeneği yerleģtirilmiģtir. Üçüncü bölümde ise öğrencilerin tasarruf bilincine sahip olma düzeylerini ortaya koymak amacıyla hazırlanmıģ olan 25 adet madde yer almaktadır. Bu bölüm; Tamamen Katılıyorum(5), Katılıyorum(4), Karasızım(3), Katılmıyorum(2), Hiç Katılmıyorum(1) seçeneklerinden oluģan 5 li Likert Tipi bir ölçek Ģeklinde tasarlanmıģtır. AraĢtırma için gerekli olan temel verilerin elde edilmesi ve hazırlanmıģ olan anketin uygulanabilmesi amacıyla Ordu Valiliği nden ve Ordu Milli Eğitim Müdürlüğü nden gerekli yazılar ve izinler (Ek 2) alınmıģtır. Hazırlanan anket, Eğitim Öğretim Yılının ikinci yarısında evreni temsil eden örneklem grubuna uygulanarak eksiksiz olanlar analiz edilmiģ ve temel veriler elde edilmiģtir. Anket uygulamasına katılan öğrencilerin verecekleri cevapların geçerli ve güvenilir olması amacıyla, anket uygulanan her sınıfla bizzat ilgilenilerek öğrenciler bilgilendirilmiģ ve onlara çalıģmanın önemi vurgulanmıģtır. Uygulama sırasında eğitim öğretimin aksamaması için rehberlik saatleri ve boģ saatler değerlendirilmiģtir. Anket uygulanan okullardaki öğrenci sayıları ile yüzdelik oranları Tablo-8 ve Grafik-6 da görselleģtirilmiģtir.

51 40 Tablo-9: Anket Uygulanan Okullar ve Öğrenci Sayıları Okul Adı Frekans (f) Yüzde (%) Ordu Anadolu Lisesi ,4 Ordu Lisesi ,5 Ordu Güzel Sanatlar ve Spor Lisesi 90 18,1 TOPLAM Tablo-9 ve Grafik-6 da görüldüğü üzere araģtırmaya katılan öğrencilerin % 45,4 ü (226) Ordu Anadolu Lisesi nde, % 36,5 i (182) Ordu Lisesi nde, % 18,1 i ise (90) Ordu Güzel Sanatlar ve Spor Lisesi nde eğitim görmektedir. Grafik-6: Anket Uygulanan Okullardaki Öğrencilerin Dağılımı 3.4. Verilerin Analizi Tasarruf bilinci oluģturmada coğrafya eğitiminin yeri ve önemini ortaya koymak amacıyla ortaöğretim 9. ve 12. sınıf öğrencilerine yönelik hazırlanan anket çalıģması uygulandıktan sonra elde edilen verilerin çözümlenmesinde SPSS 15.0 paket programı kullanılmıģtır. Ankete katılan öğrencilerin kiģisel bilgilerini ve görüģlerini betimlemek için frekans (f), yüzde (%), aritmetik ortalama ( ) ve standart sapma dağılımları hesaplanmıģtır.

52 41 Öğrencilerin tasarruf bilincine sahip olma düzeylerinin Cinsiyet ve Sınıf değiģkenine göre farklılaģıp farklılaģmadığının belirlenmesinde t-testi kullanılmıģtır. Öğrenim Gördükleri Okul, Öğrenim Gördükleri Alan ve Gelir Seviyesi değiģkenlerine göre farklılaģıp farklılaģmadığını belirlemek amacıyla tek-yönlü varyans analizi (ANOVA) kullanılmıģtır. AraĢtırmada anlamlılık düzeyi α=0,05 olarak alınmıģtır. Öğrencilerin tasarruf bilincine yönelik görüģlerini ortaya koymak amacıyla hazırlanan anketin puan aralıkları, görüģlerin düzeyi ve derecesi Tablo-10 da verilmiģtir. Tablo-10: Öğrencilerin Tasarruf Bilincine Yönelik GörüĢlerinin Düzeyi, Derecesi ve Puan Aralıkları GörüĢ Düzeyleri Derecesi Puan Aralıkları Hiç Katılmıyorum 1 1,00-1,79 Katılmıyorum 2 1,80-2,59 Kararsızım 3 2,60-3,39 Katılıyorum 4 3,40-4,19 Tamamen Katılıyorum 5 4,20-5,00 Ankette yer alan olumsuz maddeler tersten kodlanmıģtır. Öğrencilerin anket maddelerine verdiği cevaplar ilk aģamada frekans (f), yüzde (%) ve aritmetik ortalama ( ) dağılımlarına göre tasnif edilmiģ ve yorumlanmıģtır. Bu süreçte ölçekte yer alan her maddeye verilebilecek en büyük değer ile en küçük değer aralığından yararlanılmıģ ve ortalaması hesaplanmıģtır.

53 42 4. BÖLÜM BULGULAR VE YORUM Bu bölümde, araģtırma için hazırlanan anketin uygulanması sonucu elde edilen verilerin istatistiksel analizlerine iliģkin bulgular ve yorumlar yer almaktadır. AraĢtırmanın amacı doğrultusunda belirlenmiģ olan alt amaçlara ulaģabilmek için elde edilen veriler aģağıda sırasıyla incelenmiģtir. Verilerin daha anlaģılabilir olması amacıyla tablo ve grafiklerle görselleģtirilmiģ; ayrıca frekans, yüzde, aritmetik ortalama, standart sapma gibi istatistiki bulgularla zenginleģtirilmiģtir Birinci Alt Amaca ĠliĢkin Bulgular ve Yorum AraĢtırmanın birinci alt amacı; Öğrencilerin tasarruflu olmayı öğrenmelerinde etkili olan faktörlerin neler olduğunu ortaya koyarak, bu faktörler içinde eğitimin yerinin belirlenmesi Ģeklinde belirlenmiģtir. AraĢtırmanın birinci alt amacına ulaģabilmek maksadıyla ankete katılan öğrencilere ilgili sorular sorulmuģtur. Seçeneklerde ise öğrencinin yaģam alanında etkili olan; aile, okul, arkadaģlar, TV-radyo-gazete, gibi etkenler sunulmuģ, bu etkenlerin haricinde olabilecek etkenler için Diğer baģlığı altında bir seçenek sunularak öğrencinin görüģünü belirtmesine olanak sağlanmıģtır. Tablo-11 incelendiğinde, öğrencilerin tasarruflu olmayı öğrenmelerinde etkili olan faktörlerin neler olduğunu belirlemeye yönelik 6 adet soru sorulduğu görülmektedir. Bu sorular; günlük hayatta en çok kullanılan ve tasarruf gerektiren doğal ve beģeri kaynaklardan yola çıkarak hazırlanmıģtır. Öğrencilerin sorulara verdiği cevaplar ve bu cevaplardan yola çıkarak hazırlanan bulgular ve yorumlar aģağıda yer almaktadır. Tabloda yer alan ifadelerin yüzdelik dağılımları grafiklerle belirtilmiģtir.

54 Tablo-11: Öğrencilerin Tasarruflu Olmayı Öğrenmelerinde Etkili Olan Faktörler Ġle Ġlgili GörüĢlerinin Frekans ve Yüzde Dağılımı DeğiĢkenler Alt Kategoriler N % Toplam (N) 1. Ailemden ,7 1- Su Kullanırken Tasarruflu Olmayı Öncelikle Nereden Öğrendiniz? 2- Enerji Kullanırken Tasarruflu Olmayı Öncelikle Nereden Öğrendiniz? 2. ArkadaĢlarımdan Okuldan 48 9,6 4. TV. Radyo, Ġnternet, Gazete vb. 27 5,4 5. Su Tasarrufu Yapmam 7 1,4 6. Diğer 29 5,8 1. Ailemden ,7 2. ArkadaĢlarımdan 1 0,2 3. Okuldan 61 12,2 4. TV, Radyo, Ġnternet, Gazete vb. 19 3,8 5. Enerji Tasarrufu Yapmam 3 0,6 6. Diğer 22 4, Zamanınızı Tasarruflu Kullanmayı Öncelikle Nereden Öğrendiniz? 4- Yiyecekleri ve Giyecekleri Kullanırken Tasarruflu Olmayı Öncelikle Nereden Öğrendiniz? 5- Paranızı Kullanırken Tasarruflu Olmayı Öncelikle Nereden Öğrendiniz? 6-Geri DönüĢüm Kullanmayı Öncelikle Nereden Öğrendiniz? 1. Ailemden ,2 2. ArkadaĢlarımdan 7 1,4 3. Okuldan ,7 4. TV, Radyo, Ġnternet, Gazete vb. 4 0,8 5. Zaman Tasarrufu Yapmam 22 4,4 6. Diğer 42 8,4 1. Ailemden ,8 2. ArkadaĢlarımdan 3 0,6 3. Okuldan 7 1,4 4. TV, Radyo, Ġnternet, Gazete vb. 1 0,2 5. Yiy-Giy. Tasarrufu Yapmam 25 5,0 6. Diğer 25 5,0 1. Ailemden ,1 2. ArkadaĢlarımdan 9 1,8 3. Okuldan 6 1,2 4. TV, Radyo, Ġnternet, Gazete vb Para Tasarrufu Yapmam 32 6,4 6. Diğer 42 8,4 1. Ailemden 83 16,7 2. ArkadaĢlarımdan 1 0,2 3. Okuldan ,7 4. TV, Radyo, Ġnternet, Gazete vb. 32 6,4 5. Geri DönüĢüm Kullanmam 20 4,0 6. Diğer 20 4,

55 44 Grafik-7: Öğrencilerin Su Kullanırken Tasarruflu Olmayı Nereden Öğrendiklerine Yönelik Ġfadeleri Grafik-7 incelendiğinde, Su kullanırken tasarruflu olmayı öncelikle nereden öğrendiniz? sorusuna; öğrencilerden %77,7 sinin ailemden, % 9,6 sının okuldan, % 5,4 ünün TV, radyo, internet, gazete den, cevabını verdiği görülmektedir. Ayrıca öğrencilerden %1,4 ünün su tasarrufu yapmam ifadesini belirttiği, arkadaşlarımdan öğrendim ifadesini ise hiçbir öğrencinin belirtmediği görülmektedir. Diğer ifadesini belirten öğrenci oranı ise % 5,8 dir. Bu seçeneğini iģaretleyen öğrencilerin geneli kendim öğrendim Ģeklinde görüģ belirtmiģtir. Bu oranlardan ulaģılabilecek sonuçlar ise; öğrencilerden çok büyük bir bölümünün su kullanırken tasarruflu olmayı ailelerinden öğrendiği, ikinci sırada ise okulun olduğudur. Genel anlamda ise öğrencilerin çok büyük bir bölümünün (% 98,6) su kullanırken tasarruf yaptığı görülmektedir. Grafik-8: Öğrencilerin Enerji Kullanırken Tasarruflu Olmayı Nereden Öğrendiklerine Yönelik Ġfadeleri

56 45 Grafik-8 incelendiğinde Enerji kullanırken tasarruflu olmayı öncelikle nereden öğrendiniz? sorusuna; öğrencilerden % 78,7 sinin ailemden, % 12,2 sinin okuldan, % 3,8 inin TV, radyo, internet, gazete den, % 0,2 sinin arkadaşlarımdan cevabını verdiği görülmektedir. Öğrencilerden % 0,6 sı Enerji Tasarrufu Yapmam ifadesini belirtirken, % 4,4 ü Diğer ifadesini belirtmiģtir. Bu seçeneği iģaretleyen öğrencilerin büyük bölümü kendim öğrendim Ģeklinde görüģ ifade etmiģtir. Sonuçlar göstermektedir ki; öğrencilerin çok büyük bir bölümü enerji tasarrufunu ailesinden öğrenmiģ, ikinci sırada ise okul yer almıģtır. Öğrencilerden tamamına yakını ise (% 99,4) enerji tasarrufu yapmaktadır. Grafik-9: Öğrencilerin Zamanı Tasarruflu Kullanmayı Nereden Öğrendiklerine Yönelik Ġfadeleri Grafik-9 incelendiğinde Zamanınızı Tasarruflu Kullanmayı Öncelikle Nereden Öğrendiniz? sorusuna; öğrencilerden % 50,2 sinin ailemden, % 34,7 sinin okuldan, % 1,4 ünün arkadaşlarımdan, % 0,8 inin TV, radyo, internet, gazete den cevabını verdiği görülmektedir. Öğrencilerden % 4,4 ü zaman tasarrufu yapmam ifadesini belirtirken, % 8,4 ü Diğer ifadesini belirtmiģtir. Diğer ifadesini belirten öğrencilerin büyük bölümü açıklama olarak kendim öğrendim Ģeklinde görüģ ifade etmiģtir. Bu sonuçlardan da anlaģılacağı üzere, öğrencilerin zamanını tasarruflu kullanmalarını öğreten baģlıca etkenler aile ve okuldur. Öğrencilerin çok büyük bir bölümü (% 91,6) zamanını tasarruflu kullanmaktadır.

57 46 Grafik-10: Öğrencilerin Yiyecek-Ġçecek Tasarrufu Yapmayı Nereden Öğrendiklerine Yönelik Ġfadeleri Grafik-10 incelendiğinde Yiyecekleri ve Giyecekleri Kullanırken Tasarruflu Olmayı Öncelikle Nereden Öğrendiniz? sorusuna; öğrencilerden % 87,8 inin ailemden, % 1,4 ünün okuldan, % 0,6 sının arkadaşlarımdan, % 0,2 sinin TV, radyo, internet, gazete den cevabını verdiği görülmektedir. Öğrencilerden % 5 i yiyecek-içecek tasarrufu yapmam ifadesini belirtirken, % 5 i ise Diğer ifadesini belirtmiģtir. Bu seçeneği iģaretleyen öğrencilerin büyük bölümü kendim öğrendim Ģeklinde görüģ bildirmiģtir. OluĢan verilerden elde edilebilecek en önemli sonuç ise öğrencilerin çok büyük bir bölümünün beslenirken ya da giyim tüketiminde bulunurken tasarruflu olmayı ailelerinden öğrendiğidir. Bu bilincin sağlanmasında etkili olan ikinci faktör ise okuldur. Öğrencilerin tamamına yakın kısmı (% 95) yiyecek ve giyecek tasarrufu yapmaktadır. Grafik-11: Öğrencilerin Para Harcarken Tasarruflu Olmayı Nereden Öğrendiklerine Yönelik Ġfadeleri

58 47 Grafik-11 incelendiğinde Paranızı Kullanırken Tasarruflu Olmayı Öncelikle Nereden Öğrendiniz? sorusuna; öğrencilerden % 82,1 inin ailemden, % 1,8 inin arkadaşlarımdan, % 1,2 sinin okuldan cevabını verdiği görülmektedir. TV, radyo, internet, gazete vb. ifadesini hiçbir öğrenci belirtmemiģtir. Öğrencilerden % 6,4 ü para tasarrufu yapmam ifadesini belirtirken, % 8,4 ü Diğer ifadesini belirtmiģtir. Diğer seçeneğini iģaretleyen öğrencilerin büyük bölümü kendim öğrendim ifadesini belirtmiģtir. Görülmektedir ki öğrenciler para harcarken tasarruflu olmayı büyük oranda ailelerinden öğrenmiģtir. Diğer etkenler ise arkadaģlar ve okuldur. Öğrencilerin çok büyük bir bölümü (% 93,6) para harcarken tasarruflu davranmaktadır. Grafik-12: Öğrencilerin Geri DönüĢüm Kullanmayı Nereden Öğrendiklerine Yönelik Ġfadeleri Grafik-12 incelendiğinde Geri Dönüşüm Kullanmayı Öncelikle Nereden Öğrendiniz? sorusuna; öğrencilerden % 68,7 sinin okuldan, % 16,7 sinin ailemden, % 6,4 ünün TV, radyo, internet, gazete den, % 0,2 sinin arkadaşlarımdan cevabını verdiği görülmektedir. Öğrencilerden % 4 ü geri dönüşüm kullanmam ifadesini belirtirken, % 4 ü ise Diğer ifadesini belirtmiģtir. Bu ifadeyi iģaretleyen öğrencilerin büyük bölümü kendim öğrendim Ģeklinde görüģ beyan etmiģtir. Elde edilen sonuçlar göstermektedir ki, öğrencilerin çok büyük bir bölümü geri dönüģüm kullanmayı okulda öğrenmiģtir. Öğrencileri geri dönüģüm kullanmaya yönelten ikinci etken ise aile içinde kazandığı bilinçtir. Öğrencilerin tamamına yakın kısmı (%96) geri dönüģüm kullanmaktadır.

59 48 AraĢtırmanın birinci alt amacıyla ilgili elde edilen veriler ıģığında genel bir yorum yapmak uygun olacaktır. Yukarıda sunulmuģ olan tablo ve grafikler incelendiğinde görülmektedir ki; öğrencilerin tamamına yakını tasarruf yapmakta ve öğrencilerin tasarruf bilincine sahip olmasında aile en önemli etken olmaktadır. Bireyin yaģantısında ve yetiģmesinde aile en önemli Ģekillendirici olduğuna göre, tasarruf bilinci oluģmasında aile faktörünün ön planda olması gayet doğaldır. Ancak burada dikkat edilmesi gereken önemli husus öğrencilerin çok büyük bir bölümünün (% 68,7) geri dönüģüm kullanmayı okuldan öğrenmiģ olmasıdır. Geri dönüģüm, kaynakların tekrar kullanılarak değerlendirilmesi ve tasarruf sağlanmasında çok büyük öneme sahiptir. Sadece kaynakların tekrar tekrar değerlendirilerek israfının önlenmesi değil, ülke ekonomisine büyük katkı sağlamasıyla da geri dönüģüm kullanımının yaygınlaģması çok önemlidir. Bulgular incelendiğinde öğrencilerin tasarruflu olmayı öğrenmelerinde ikinci faktörün okul olduğu görülmektedir. Öğrencilerin tamamına yakınının tasarruf bilincine sahip olmasında aile ve okul eğitimi birlikte etkili olmuģtur. Bu durum göstermektedir ki; tasarruf bilinci oluģturmada ailenin yanında eğitim de çok önemli bir yere sahiptir. Öğrencilerin okulda aldığı eğitim içerisinde hangi dersin tasarruf bilinci oluģturma vizyonuna sahip olduğuna ise ikinci alt amacı inceleyerek net bir Ģekilde ulaģabiliriz. Birinci alt amaca ulaģmaya yönelik anket seçenekleri arasında yer alan Diğer seçeneğini iģaretleyen öğrenciler, daha öncede belirtildiği üzere büyük oranda kendim öğrendim Ģeklinde ifade belirtmiģtir Ġkinci Alt Amaca ĠliĢkin Bulgular ve Yorum AraĢtırmanın ikinci alt amacı; Doğal ve beşeri kaynaklarının kullanımında tasarruf bilincinin oluşturulabilmesi açısından hangi dersin daha etkili olduğunun, ortaöğretim öğrencilerinin görüşleri kapsamında ortaya konulması Ģeklinde belirlenmiģtir. AraĢtırmanın ikinci alt amacına ulaģabilmek maksadıyla ankete katılan öğrencilere Tasarruf konularını öğrendiğiniz/öğrenebileceğiniz en uygun ders sizce hangisidir? Ģeklinde soru yöneltilmiģtir.

60 49 AraĢtırmanın genel amacına ulaģmaya yönelik hazırlanan en önemli alt madde Ģüphesiz ki budur. Bu yüzden anket uygulanmaya baģlamadan önce bu soru ile ilgili; coğrafya eğitimini yeni almaya baģlamıģ 9. sınıf öğrencilerine tasarruf konularını öğrenebileceğiniz en uygun ders sizce hangidir?, Ģeklinde okuyarak cevap vermeleri istenmiģtir. 12. Sınıf öğrencilerine ise tasarruf konularını öğrendiğiniz ders hangisidir? Ģeklinde okuyarak görüģ belirtmeleri istenmiģtir. Bu sayede tasarruf eğitimi ile ilgili, öğrencilerin hem coğrafya dersinden beklentisi hem de bu beklentinin karģılanabilme durumu ortaya koyulmuģ olacaktır. Seçeneklerde ise ortaöğretim dersleri arasında yer alan; biyoloji, coğrafya, fizik, kimya gibi dersler alfabetik sırayla verilmiģtir. Bu derslerin haricinde olabilecek dersler için Diğer baģlığı altında bir seçenek sunularak öğrencilerin farklı görüģ belirtmesine olanak sağlanmıģtır. Öğrencilerin soruya verdiği cevaplar ve bu cevaplardan yola çıkarak hazırlanan bulgular (Tablo-12, Grafik-13) ve yorumlar aģağıda yer almaktadır. Tablo-12: Öğrencilerin Tasarruf Konularını Öğrendikleri- Öğrenebilecekleri En Uygun Dersin Hangisi Olduğuna Dair GörüĢleri Dersler f % 1.Biyoloji 69 13,9 Tasarruf Konularını Öğrendiğiniz/Öğrenebileceğiniz En Uygun Ders Sizce Hangisidir? 2.Coğrafya ,0 3. Fizik 80 16,1 4. Kimya 24 4,8 5.Diğer 46 9,2 TOPLAM Tablo-12 ve Grafik-13 incelendiğinde Tasarruf Konularını Öğrendiğiniz/Öğrenebileceğiniz En Uygun Ders Sizce Hangisidir sorusuna, öğrencilerin % 56 sı (279) Coğrafya, % 16,1 i (80) Fizik, % 13,9 u (69) Biyoloji, % 4,8 i (24) Kimya, % 9,2 si (46) ise Diğer cevabını vermiģtir. Cevapların oransal dağılımına iliģkin grafik aģağıda yer almaktadır.

61 50 Grafik-13: Öğrencilerin Tasarruf Konularını Öğrendikleri-Öğrenebilecekleri En Uygun Dersin Hangisi Olduğuna Dair GörüĢleri Ortaya çıkan veriler göstermektedir ki öğrencilerin yarısından fazlası tasarruf konularını coğrafya dersinden öğrenebileceğini ya da öğrendiğini ifade etmektedir. Bu da coğrafya dersinin tasarruf bilinci oluģturmada çok büyük bir etkiye sahip olduğunun en büyük göstergesidir. Bu sonuca ulaģtıktan sonra 9. ve 12. sınıfların tasarruf bilinci kazanmalarında etkili olan dersin hangisi olduğuna yönelik görüģlerini ayrı ayrı ele alabilir ve oluģan sonuçlar ölçüsünde karģılaģtırmalar yaparak yorumda bulunabiliriz. 9. sınıf öğrencilerinin tasarruf konularını öğrenebilecekleri en uygun dersin hangisi olduğuna dair görüģleri Tablo-13 ve Grafik-14 de görselleģtirilmiģtir. Tablo-13: 9. Sınıf Öğrencilerinin Tasarruf Konularını Öğrenebilecekleri En Uygun Dersin Hangisi Olduğuna Dair GörüĢleri Dersler f % 1.Biyoloji 53 19,6 Tasarruf Konularını Öğrenebileceğiniz En Uygun Ders Sizce Hangisidir? 2.Coğrafya ,4 3. Fizik 72 26,6 4. Kimya 21 7,7 5.Diğer 12 4,4 TOPLAM Tablo-13 ve Grafik-14 de görüdüğü üzere Tasarruf Konularını Öğrenebileceğiniz En Uygun Ders Sizce Hangisidir? sorusuna; 9. sınıf öğrencilerinin

62 % 41,4 ü (112) Coğrafya, % 26,6 sı (72) Fizik, % 19,6 sı (53) Biyoloji, % 7,7 si (21) Kimya, % 4,4 ü (12) ise Diğer cevabını vermiģtir. 51 Grafik-14: 9. Sınıf Öğrencilerinin Tasarruf Konularını Öğrenebilecekleri En Uygun Dersin Hangisi Olduğuna Dair GörüĢleri 12. sınıf öğrencilerinin tasarruf konularını öğrendikleri dersin hangisi olduğuna dair görüģleri Tablo-14 ve Grafik-15 de sunulmuģtur. Tablo-14: 12. Sınıf Öğrencilerinin Tasarruf Konularını Öğrendikleri Dersin Hangisi Olduğuna Dair GörüĢleri Dersler f % 1.Biyoloji 16 7,0 Tasarruf Konularını Öğrendiğiniz Ders Hangisidir? 2.Coğrafya ,2 3. Fizik 8 3,5 4. Kimya 3 1,3 5.Diğer 34 14,9 TOPLAM Tablo-14 ve Grafik-15 incelendiğinde Tasarruf Konularını Öğrendiğiniz Ders Hangisidir? sorusuna; 12. sınıf öğrencilerinin % 73,2 sinin (167) Coğrafya, % 7 sinin (16) Biyoloji, % 3,5 inin (8) Fizik, % 1,3 ünün (3) Kimya, % 14,9 unun (34) ise Diğer cevabını verdiği görülmektedir.

63 52 Grafik-15: 12. Sınıf Öğrencilerinin Tasarruf Konularını Öğrendikleri Dersin Hangisi Olduğuna Dair GörüĢleri 9. ve 12. sınıf öğrencilerinin tasarruf konularını öğrendikleri/öğrenebilecekleri en uygun dersin hangisi olduğuna dair görüģleri arasındaki farklılık ve benzerlikleri ortaya koyarak karģılaģtırmak ve yorumlamak için Grafik-16 yı incelemek uygun olacaktır. Grafik-16: Öğrencilerin Tasarruf Konularını Öğrendikleri-Öğrenebilecekleri En Uygun Dersin Hangisi Olduğuna Dair GörüĢleri (%) Grafik-16 incelendiğinde 9. sınıf öğrencilerinin tasarruf konularını öğrenebilecekleri en uygun dersin hangisi olduğuna dair görüşleri ile 12. sınıf öğrencilerinin tasarruf konularını öğrendikleri dersin hangisi olduğuna dair görüşleri arasında genel anlamda benzerlik olmakla birlikte bazı farklılıklar da görülmektedir.

64 53 9. sınıf öğrencilerinin % 41,4 ü Coğrafya, % 26,6 sı Fizik, % 19,6 sı Biyoloji, % 7,7 si Kimya, % 4,4 ü Diğer görüģünü belirtmiģtir. 12. sınıf öğrencilerinin ise % 73,2 si Coğrafya, % 7 si Biyoloji, % 3,5 i Fizik, % 1,3 ü Kimya, % 14,9 u Diğer görüģünü belirtmiģtir. Bu bilgilere göre; her iki sınıf seviyesinde eğitim gören öğrencilerin de en çok tercih belirttikleri dersin coğrafya olduğu görülmektedir. Ancak 9. sınıf öğrencilerinin coğrafya (%41,4) tercihleri ile 12. sınıf öğrencilerinin coğrafya (%73,2) tercihleri arasında belirgin bir farkın olduğu da göz önüne çıkmıģtır. Bu durumun nedeni olarak 9. sınıf öğrencilerinin ilköğretimde eğitim alırken coğrafya dersini, Fen ve Teknoloji ile Sosyal Bilgiler dersleri içerisinde sentez olarak görmeleri, bu yüzden coğrafyayı tam olarak tanımamalarından kaynaklandığı söylenebilir. Bu duruma rağmen, Coğrafya eğitimini yeni almaya baģlayan 9. sınıf öğrencilerinin belirgin bir Ģekilde tasarruf konularını öğrenebilecekleri en uygun dersi coğrafya olarak belirtmeleri, coğrafya eğitiminin tasarruf bilinci oluģturmada ne denli önemli olduğunun açık bir göstergesidir. 12. sınıf öğrencileri ise, almıģ oldukları coğrafya eğitimi sonucunda, tasarruf konularını öğrendikleri en uygun dersi % 73,2 gibi çok büyük bir oranla Coğrafya olarak belirtmiģlerdir. Bu durum ise tasarruf bilinci oluģturmada coğrafya eğitiminin çok önemli bir yere sahip olduğunun net bir kanıtıdır. 12. sınıf öğrencilerinin görüģleri ile ilgili olarak kayda değer önemli bir sonuç ise % 14,9 ile Diğer seçeneğini belirtmiģ olmalarıdır. Bu seçeneği iģaretleyen öğrencilerin çok büyük bir bölümü Almanca dersini yazmıģtır. Yapılan araģtırma sonucu, bu görüģü belirten öğrencilerin dersine giren almanca öğretmeninin tasarruf konularında hassas olduğu ve öğrencilerini bu konuda eğitmeye çalıģtığı bilgisine ulaģılmıģtır. Bu durum ise, tasarruf bilinci oluģturmada dersin yanı sıra öğretmenlerin de çok büyük bir etken olduğunun göstergesidir. Bu yüzden coğrafya eğitimi veren öğretmenlerin, tasarruf bilinci oluģturabilmek için sadece akademik olarak değil örnek model olarak da katkıda bulunmaları gerekmektedir Üçüncü Alt Amaca ĠliĢkin Bulgular ve Yorum AraĢtırmanın üçüncü alt amacı; Ortaöğretim öğrencilerinin doğal ve beşeri kaynakların kullanımında tasarruf bilinci düzeylerinin ortaya konulması Ģeklinde belirtilmiģtir.

65 54 AraĢtırmanın üçüncü alt amacına ulaģabilmek maksadıyla, ankete katılan öğrencilere 25 ifadeden oluģan ve öğrencilerin tasarruf bilinçlerini ortaya koymak amacıyla hazırlanan Likert Tipi tutum ölçeği uygulanmıģtır. Öğrencilerin tasarruf düzeyleri ile ilgili bulgu ve yorumlara değinmeden önce ankette öğrencilere Genel anlamda ne kadar tasarruflu olduğunuzu düģünüyorsunuz? Ģeklinde bir soru yöneltilmiģtir. Öğrencilerin bu soruya iliģkin görüģleri Tablo-15 ve Grafik-17 de görselleģtirilmiģtir. Tablo-15: Öğrencilerin Genel Tasarruf Düzeyleri Ġle Ġlgili GörüĢleri DeğiĢkenler Alt Kategoriler f % Toplam (N) 1. Sürekli Tasarruf Yaparım 43 8,6 2. Fazla Tasarruf Yaparım 83 16,7 Genel Anlamda Ne Kadar Tasarruflu Olduğunuzu DüĢünüyorsunuz? 3. Orta Seviyede ,4 4. Az Tasarruf Yaparım 75 15, Hiç Tasarruf Yapmam 1 0,2 Tablo-15 ve Grafik-17 incelendiğinde araģtırmaya katılan öğrencilerden % 8,6 sı (43) sürekli tasarruf yaptığını, % 16,7 si (83) fazla tasarruf yaptığını, % 59,4 ü (296) orta seviyede tasarruf yaptığını, % 15,1 i (75) az tasarruf yaptığını, % 0,2 si (1) ise hiç tasarruf yapmadığını belirtmiģtir. Bu sonuçlardan yola çıkarak öğrencilerin yarısından fazlasının orta seviyede tasarruf yaptığı belirlenmektedir. Ancak bu sonuç öğrencilerin yeterli düzeyde tasarruf yapmadıklarını da göstermektedir. Çünkü fazla tasarruf yaptığını ifade edenlerin oranı % 16,7 de kalırken, sürekli tasarruf yaptığını ifade eden öğrencilerin oranı % 8,6 olarak belirlenmiģtir.

66 SIRA NO 55 Grafik-17: Öğrencilerin Genel Tasarruf Düzeyleri Ġle Ġlgili GörüĢleri Öğrencilerin tasarruf düzeylerini belirlemek amacıyla hazırlanan Likert Tipi Anket maddeleri ile elde edilen frekans, yüzde, aritmetik ortalama sonuçları (Tablo-16) ve bu sonuçlara dayalı yorumlar aģağıda sunulmuģtur Tablo-16: AraĢtırmaya Katılan Öğrencilerin Tasarruf Bilinci Konusundaki GörüĢlerine ĠliĢkin Betimsel Veriler Anket Maddeleri Bilgisayar, TV, Müzik Çalar gibi eģyalarımı kısa süre de olsa kullanmayacaksam kapatırım. Kalem, silgi, uç gibi malzemeleri tam olarak bitmeden atarım Defterimin sayfası tam olarak dolmadan diğer boģ sayfaya geçmem. Sınıfta, evde ya da okulda gereksiz ıģıkları söndürürüm. Kullanmadığım eģyaları atmak yerine ihtiyacı olanlara veririm. Hiç Katılmıyorum Cevap Seçenekleri Katılmıyorum Kararsızım Katılıyorum Tamamen Katılıyorum f % f % f % f % f % 13 2, ,9 24 4, , , , ,3 29 5, ,1 20 4, , ,4 43 8, , , ,0 12 2,4 31 6, , , ,2 18 3, , , , Ġhtiyacım olmasa da kıyafet ya da eģya alırım , , , ,1 46 9,2 2.59