OKUDUUNU ANLAMA STRATEJLERNE GENEL BR BAKI* A GENERAL VIEW TO THE READING COMPREHENSION STRATEGIES

Ebat: px
Şu sayfadan göstermeyi başlat:

Download "OKUDUUNU ANLAMA STRATEJLERNE GENEL BR BAKI* A GENERAL VIEW TO THE READING COMPREHENSION STRATEGIES"

Transkript

1 OKUDUUNU ANLAMA STRATEJLERNE GENEL BR BAKI* A GENERAL VIEW TO THE READING COMPREHENSION STRATEGIES Dr. Cevdet EPÇAÇAN** Özet Bu aratırmanın amacı, okuduunu anlamaya katkısı olduu, bilimsel çalımalarla saptanan okuduunu anlama stratejileri hakkında bilgi vermektir. Bu amaç dorultusunda da okuduunu anlama ve okuduunu anlama stratejilerine ilikin hem yurt içi hem yurt dıında yapılmı olan yüksek lisans ve doktora tez çalımaları ile dier kuramsal kaynaklara imkânlar ölçüsünde ulaılmaya çalıılmıtır. Ulaılan kaynaklar incelenmi ve okuduunu anlama stratejilerinin dört ana balık altında toplanabilecei belirlenmitir. Aratırmada okuduunu anlama stratejileri; okuma öncesi, okuma esnası ve okuma sonrasında ie koulan stratejiler ile tüm okuma sürecinde ile koulan bütüncül okuduunu anlama stratejileri alt balıkları altında toplanmıtır. Okuma sürecinin tamamında, bir veya birden çok ders saatinde ie koulabilen bütüncül okuduunu anlama stratejileri ayrı balıklar halinde anlatılmı ve bu stratejilerin genel ve ayırt edici özellikleri açıklanmaya çalıılmıtır. Anahtar Sözcükler: Okuma, Okuduunu Anlama, Okuduunu Anlama Stratejileri Abstract The purpose of this research is to give information about reading comprehension strategies, where it has been proved that these strategies help reading comprehension. For this purpose, both domestic and foreign master and doctorate studies and other theoretical sources about reading comprehension and reading comprehension strategies have been tried to be reached as much as possible. The reached sources have been investigated and it is decided that the reading comprehension strategies can be divided into four main titles. The strategies named as reading comprehension strategies during research have been divided into subtitles as; before reading strategies, during reading strategies, after reading strategies and strategies during whole reading. Then, during whole reading process, the total reading comprehension strategies studied in one or more than one lecture have been explained in different titles and it has been tried to explain general and discriminative properties of these strategies. Keywords: Reading, Reading Comprehension, Reading Comprehension Straegies. Giri nsanolu var olduu günden bu yana varlıı, yaamı, yaadıı evrende olup biten olayları anlamaya, açıklamaya ve yorumlamaya çalımaktadır. Bilimsel aratırmaların temel hareket noktası olan bu çaba bir çeit okuma ve anlama etkinlii olarak bütün hızıyla günden güne devam etmektedir. Okuma etkinlii, insanolunun bilgi kapasitesini artıran, düünce ve inançlarına ekil veren, ona kiilik kazandıran etkin bir süreçtir. Bu süreç bireyin biyolojik, psikolojik, fizyolojik özelliklerinin etkin bir bütünlük içinde çalıtıı düünsel bir etkinliktir. Bu etkinliin özünde anlama hedefi vardır. Okuma sürecine ilikin farklı, ama temelde anlamaya dayanan birçok tanım yapılmıtır: Okuma; balangıcı, geliim aamaları ve sonucu olan bir süreç olarak da tanımlanabilmektedir. Türkçe öretim programında okuma süreci, görme, algılama, seslendirme, anlama, beyinde yapılandırma gibi göz, ses ve beynin çeitli ilevlerinden oluan karmaık bir süreç olarak nitelendirilir. Bu sürecin ileyii de u ekilde açıklanmaktadır: Okuma sürecine çizgi, harf ve sembollerin algılanmasıyla balanmaktadır. Algılama ileminin ardından dikkat younlatırılarak, kelime ve cümleler anlaılmakta, ilgi duyulan ve gerekli görülen bilgiler sunulmaktadır. Seçilen bilgiler sıralama, sınıflama, sorgulama, * Bu çalıma, Prof. Dr. Özcan DEMREL danımanlıında Cevdet EPÇAÇAN tarafından hazırlanan Okuduunu Anlama Stratejilerinin Bilisel ve Duyusal Örenme Ürünlerine Etkisi balıklı doktora tez çalımasından alınmıtır. ** Siirt Üniversitesi Eitim Fakültesi,

2 208 iliki kurma, eletirme, analiz sentez yapma, problem çözme ve deerlendirme gibi zihinsel ilemlerden geçirilmektedir. lenen bilgiler ön bilgilerle birletirilmekte ve metinde sunulan görsellerden de yararlanılarak yeniden anlamlandırılmaktadır. Anlamlandırmada örencinin ilgisi, güdülenmesi, okuma amacı, dil bilgisi ve okuma deneyimleri de etkili olmaktadır (MEB, 2005: 20). Akyol a (2005: 3) göre okumanın gerçekleebilmesi için okuyucu her eyden önce sözcüü tanımalıdır. Sözcüün tanınması, okuyucunun zihinsel sözlüünü kullanması yoluyla gerçekleebilmektedir. Sözcüklerin yanlı veya yetersiz tanınması durumunda da zincirleme bir ekilde cümleler, paragraflar ve bir bütün olarak metin yanlı anlaılmakta veya anlaılamamaktadır. Okuma esnasında anlamlandırılan sözcük ve cümleler sürekli bellee yerlemekte ve burada okuyucu ön bilgilerini de kullanarak ilgileri dorultusunda bütünün anlamını elde etmeye çalımaktadır. Elde edilen anlam, uzun süreli bellee yönlendirilerek okuma ve anlama gerçeklemektedir (Akyol, 2005). Yeni bir anlam oluturma etkinlii olarak kabul edilen okuma süreci Sever e (1995) göre aaıdaki süreçleri kapsamaktadır: Okuma bir iletiim sürecidir. Okuma bir algılama sürecidir. Okuma bir örenme sürecidir. Okuma bilisel, duyusal ve devinisel boyutlu bir süreçtir. Yukarıda belirtilmi olan okuma süreçleri sonunda örencilere aaıdaki özelliklerin kazandırılması amaçlanmaktadır. Sözcükleri tanıma, anlama, Söz varlıını gelitirebilme, Okuduu metni anlamlandırabilme, Okuduu metni deerlendirebilme, Eletirel bir bakı açısı gelitirebilme, Okuma etkinliini yaamın bir parçası hâline getirebilme, Okuma yoluyla düünce ufkunu gelitirme, Metinler gibi varlık ve olayları da eletirel bir gözle okuma, Bilgiye dayalı entelektüel yapısıyla, toplumsal sorunları görebilme ve onlara çözüm üretebilme becerisi kazanma. Okumayı, yazılı metinden anlam çıkarma ve metindeki bilgileri yaklaık olarak yorumlama becerisi olarak tanımlayan Grabe ve Stoller (2002, 13) okumanın amaçlarını yedi balık altında toplamaktadır: Temel bilgileri incelemek için okuma Metinleri hızlıca yüzeysel olarak gözden geçirme amaçlı okuma Bilgileri bütünletirmek ve tamamlamak için okuma Metinden bir bilgi örenme için okuma Yazma gereksinimini karılama için okuma Okuma parçasını eletirme ve deerlendirme için okuma Genel olarak anlamayı salamak için okuma Okuma sürecinin temel amaçları Green ve Pretty (1971: 467) tarafından aaıdaki ekilde belirlenmitir:

3 209 Sözcükleri tanıma, Sözcüklerin anlamını bulma, Okunan materyali düzeyine uygun kavrama ve yorumlama, Anlamlı bir ekilde sesli veya sessiz okuma, Okuma materyallerini akıcı ve uygun hızda okuma, Okumadan zevk alma ve okuma alıkanlıı kazanma, Okuma yoluyla zengin ve çeitli yaantılar salama, Deiik türde yazılmı metinleri okumaktan zevk alma, Okuma yoluyla bireysel ilgi ve gereksinimlerini karılama yetenei kazanma Demirel ve ahinel (2006: 83) de okuma öretiminin amaçlarını u ekilde sıralamaktadır: Doru, sürekli ve anlayarak okuma becerisi kazanabilme, Sözcük hazinesini gelitirebilme, Okumanın bilgi kazanımı yollarından biri olduunu kavrayabilme, Doru ve güzel bir dille yazılmı metinleri anlayarak anlatım gücünü gelitirmek, Okumayı zevkli bir alıkanlık hâline getirebilme. Ünalan (2001: 86) ise okuma çalımalarının amaçlarını aaıdaki ekilde belirtmektedir: Hızlı, doru, sürekli ve anlamlı okuma, Okunan metni doru ve çabuk anlama, Bo zamanlarını kitap okuyarak deerlendirme, Seviyeye uygun iyi kitap seçebilme, Kelime hazinesini zenginletirebilme, Kitap okumanın en salıklı, en ucuz ve en kolay bilgi edinme yollarından biri olduunu kavrama, Doru ve güzel Türkçe ile yazılmı edebi metinler okuyarak anlatım gücünü gelitirme. Yukarıda farklı biçimlerde dile getirilmi, ancak aynı hedefe odaklanan açıklamalardan hareketle, okuma öretiminde temel amacın, okuduklarını anlayan, onlara tepkide bulunma yeteneine sahip ve bu yetenei her okuma eyleminde etkin bir ekilde kullanan okuyucular yetitirmek olduunu söylemek mümkündür. Okuma etkinlii okuyucu ile yazar arasında gerçekleen, okuyan kiinin zihinsel, duyusal ve ruhsal geliimine katkı salayan bir iletiim sürecidir. Bu süreçte metin aracılııyla yazarın aktardıı düünceler, okuyucunun öz bilgileriyle yeniden ekillenir. Okuma sürecinde amaç, örencinin kiiliini gelitirme, yaadıı toplumla salıklı ilikiler kurmasını salama, örenciye çaının gerektirdii bilgi ve donanımı salamaktır. Özet olarak okumada amaç, yerel ve evrensel yorumları ve açıklamaları kapsayan yazarın düüncelerini, mesajlarını etkileimli bir biçimde anlama ve anlama becerisini gelitirme istei olarak nitelendirilebilir (Ocasion, 2006: 7). Okuma, örenme için bavurulan temel bir strateji olduundan hemen hemen eitimin her aamasında ve türünde öretmenlerin gelitirmeleri gereken bir beceridir (Bullock, 1975; Akt: Wellington & Osborne, 2001: 41). Okuma, geliimle ile ilikili olan bir yaam becerisi, yaam kalitesini artıran bir etkileim yöntemi olarak kabul edilebilir. Okuma duyu, etkileim, algılama, deneyim, düünme, örenme, çarıım, etkileme ve yapılandırma süreçlerini kapsayan çok yönlü kompleks bir süreçtir (Kent, 2002: 22).

4 210 Okumada temel amaç okuduunu anlama ve bu yolla anlama yeteneini gelitirmedir. Okuduunu anlama, yazılı bir materyalden anlam çıkarmayı ve ayrıntıları kavramayı gerektiren, daha ilköretim düzeyinden itibaren örencilere kazandırılması gereken temel dil becerilerinden biridir (Rose ve di. 2000: 55). Okuduunu anlama becerisi okuyucunun yazılı dildeki sembolleri tanıma ve algılamasına, dilsel bilgisine, zihinsel becerilerine ve dünya ile ilgili becerilerine dayanır. Bunların ötesinde, okuyucunun isteklilii, okumaya ilgisi, yargıları, okuma amacı ve okumanın gerçekletii ortam da okuduunu anlama düzeyini etkilemektedir (Akyol, 2005: 3). Okuduunu anlama, anlamayı gerçekletiren oldukça karmaık, hızlı, alıılagelmi birçok dengeli ve uyumlu yetenei içinde barındıran, akıcı okuyucular için kolay ve zevkli görünen üst düzey bir anlama becerisidir (Grabe & Stoller, 2002: 29). Okuduunu anlama, hem metindeki bilgiler hem de okuyucunun yorumlarını kapsayan, yazarın vermek istedii mesajların mantıksal olarak yapılandırıldıı etkin bir süreç olarak tanımlanabilir (Radoyevic, 2006: 14). Okuma sürecinin esas hedefi olan okuduunu anlama, okuyucunun etkin ve bilinçli bilisel çabasını gerektiren kompleks bir süreç olarak betimlenir. Okuduunu anlama, okuyucunun önceki bilgileri, okuma amaçları, metnin türü ve doası ile ilikili, etkileimli ve dinamik bir süreçtir (Kent, 2002: 22). Bu süreç, düünme süreçleri, metinsel içerik ve okuyucunun önceki bilgileri, beklentileri ve okuma amaçları arasında balantı salayan bilinçli düünme yoluyla gerçekleir. Buna göre okuduunu anlamada amaç, okuyucunun düünce geliimini ina etmek, yapılandırmaktır (Block, 2004: 2). Okuduunu anlama bir metindeki sözcük veya kavramları seslendirme veya ezberleme deildir; yazıya geçirilmi, anlamlandırılmı sözcük, kavram, cümle, paragraf veya metinlere can verme, bunları algısal veya yargısal birtakım ilemlerden geçirerek ilevselletirme, yeniden anlamlandırma ilemidir (engül ve Yalçın, 2004: 39). Güne e (2004: 59) göre okuduunu anlama, yazının anlamını bulma, onlar üzerinde düünme, nedenlerini aratırma, sonuçlar çıkarma ve deerlendirmeden ibaret olmakla birlikte; inceleme, seçim yapma, karara varma, çevirme, yorumlama, öteleme, analiz sentez yapma ve deerlendirme gibi zihinsel faaliyetleri de içine almaktadır. Okuduunu anlama, okuyucunun kendi bilgilerini yazarınkilerle karılatırması ve onun görülerinden kabul edip etmedikleri hakkında bir yargıya varmasıdır (Kantemir, 1995: 26). Akıcı bir okuma becerisine sahip olduu varsayılan okuyucunun okuduu metni anlayabilmesi, sözcükleri çok hızlı bir biçimde kodlayarak anlamlandırmasını, metinde sunulmu olan ana düünceleri belirleyici güçlü bir beceriyi ve sınırlı bir zaman dilimindeki okuma sürecini etkili bir biçimde yönlendirebilmesini gerektirir (Grabe & Stoller, 2002: 14). Okuduunu anlama süreci kendi içinde belirli aamaları barındırmaktadır. Bu aamalar a- Anlamı Bulma aaması, anlamı kavrama ve deerlendirme aamalarının temelini oluturmaktadır. Bu aamanın da kendi içinde alt basamakları vardır: Kelimenin anlamını bulma Cümlenin, paragrafın ve yazının anlamını bulma Mecaz kelime ve cümlelerin anlamını bulma Dil bilgisi, imla ve noktalama kurallarının rolünü bilme b- Anlamı Kavrama düzeyi de kendi içinde aaıdaki basamakları içermektedir: Anlamı çevirme, anlamı ekil, kroki, resim ve sembollerle ifade etmektir. Anlamı yorumlama, anlamı bireyin kendi sözcük ve cümleleriyle ifade etmesi ve açıklamasıdır. Öteleme ise, anlamdan sonuç çıkarma, özetleme, anlamı geniletme vb. etkinlikleri içine alır. c- Anlamı Deerlendirme, okuduunu anlamanın son aamasıdır. Bu aama da kendi içinde aaıdaki basamakları barındırır. Anlamı analiz etme, yazıda ileri sürülen kaynak ve delillerin analizini yapmaktır.

5 211 Anlamın sentezini yapma, yazıya ilikin sentezler yapmaktır. Anlamı deerlendirme, yazıdaki düünce ile okuyucunun düünceleri arasında karılatırmalar yapmak ve sonuca ulamaktır (Güne, 2004: 61-62). Okuduunu anlama süreci oldukça kompleks bir süreç olduundan bu süreci daha doru ve tam bir ekilde betimlemek için birbirinin koulu olan süreçlerin belirlenmesi gerekir. Bu süreçlerden hiçbiri tek baına okuduunu anlamayı tanımlayamaz; ancak bir bütün olarak akıcı bir okumanın gerektirdii doru bir anlamayı salayabilir. Okuduunu anlamayı salayan bu süreçler amaçlı, etkili, etkileimli, stratejik, esnek, deerlendirici, hızlı, kavrayıcı, örenici, dilbilimsel süreçler olarak betimlenebilir (Grabe & Stoller, 2002: 17). Demirel ve ahinel (2006, 89), iki ayrı çaba gibi görünen okuma ve anlama nın aslında birbirine neden sonuç ilikisi ile balı olduunu belirterek, anlayarak okumanın birinci aamasını iyi okumak, ikinci aamasını da yazıyı kavramak olarak gösterirler. Braten ve Samuelstuen (2004) yaptıkları bir aratırmada okuduunu anlama üzerinde okuyucunun önceki bilgilerinin önemli bir etkiye sahip olduunu, önceki bilgilerin okuduunu anlamayı salayacak strateji ve teknikleri belirlemeye yön verdiini belirlemilerdir. Bu noktadan hareketle, önceki bilgilerle okuduunu anlama arasında dorusal bir iliki olduunu söylemek mümkündür (Ocasio, 2007: 27). Örencilerin okuduunu anlama becerilerinin geliiminde etkili olan önemli bir faktör de ibirlikli okumalardır. Örenciler, kendileriyle anlama düzeyleri eit / benzer olan dier bireylerle etkileim içinde oldukları sosyal ortamlarda gerçekleen ibirlikli okumalarla en iyi örenmeleri gerçekletirebilirler. Okuduunu anlamayı gelitirmede ibirlikli örenmeler, bir ele veya küçük gruplarla kullanılabilir. Vygotsky e (1986) göre tüm örenmelerde olduu gibi okuduunu anlamada da sosyal etkileimlerin, bireyler arası örenmelerin büyük katkısı vardır. Ona göre okuduunu anlamada, örencilerin düük okuma becerisinden üst okuma becerisi düzeyine ulamalarında sosyal etkileimlere gereksinim vardır. Çünkü örenciler sosyal etkileimler yoluyla akranlarından veya öretmenlerinden örenirler. Grup etkileimi sayesinde örencilerin okuduklarına ilikin analiz sentez yapma, deerlendirme gibi daha üst düzey düünme becerilerini sadece bilgiye dayalı kavrama becerisinden daha çok kullandıklarına inanmaktadır (Boyan, 2002: 14). birlikli örenme ortamları sayesinde örenci, daha kompleks ve karmaık metinleri kolaylıkla anlayabilir, bu tür metinlerle ilgili soruları kolaylıkla yanıtlayabilir. Okuduunu anlama, okuma sürecinin hedef varı noktasıdır. Okuduunu anlama, okumanın sadece bir ürünü deil, aynı zamanda metnin anlamını yapılandırma, metni anlamlandırma sürecidir. Okuduunu anlama, okuma parçası üzerinde etkin ve bilinçli bilisel çaba gerektiren bütüncül bir süreç olarak görülür. Bu interaktif ve dinamik süreçte, metnin türü ve doası kadar, okuyucunun önceki bilgi ve deneyimleri, okumaya yönelik amaçları da önemli bir yer tutar (Kent, 2002: 22). Okuma aratırmacıları, okuduunu anlamada okuyucunun becerileri ve ön bilgileri üzerine odaklanmılardır. Okuma becerileri ile; temel okuma ve dil becerileri, sözcük tanıma, kelime bilgisi vb. konular kastedilmektedir. Okuyucunun kendine özgü ön bilgilerle donanmı olarak metinle karı karıya geldiini savunan yapılandırmacı yaklaım, bireysel geliim ve yorumlamaların önceki deneyim ve bilgilere dayandıını savunur (Pressley, 2001: 159). Bu düünceden hareketle, örencilerin okudukları metni, yazarın amaçlarından veya öretmenin bakı açısından farklı bir biçimde anlamlandırabileceklerini veya yorumlayabileceklerini de söylemek mümkündür. Okuma etkinlii, okuyucu ile metin (yazar) arasındaki bir etkileim olarak kabul edilebilir. Bu etkileim esnasında ekillenen yeni düünceler, hem metinden hem de okuyucunun ön bilgilerinden etkilenir (Pressley, 2001:176). Pardo ya göre okuduunu anlama, okurun metin ile etkileimi sırasında metnin içerii ve iletisi ile kendinde var olan bilgi ve becerilerini bütünleyerek anlamı yapılandırma sürecidir (Özaslan, 2006: 15). Cooter ve Flynt e göre okuduunu anlama üç temel düzeyde gerçeklemektedir: a. Açık metin düzeyinde daha çok hatırlamaya ve dorudan bulmaya dayanan bilgi düzeyinde örenmeler gerçekleir b. Örtülü metin düzeyinde okur metinde verilen bilgileri yorumlar.

6 212 c. ema temelli metin düzeyinde okuyucunun, okuduu metni, kendinde var olan bilgi, deneyim ve deerlerden yararlanarak, onlarla karılatırarak anlamlandırması söz konusudur ( Pardo, 2004, Akt: Özaslan, 2006: 16). Okuduunu Anlama Stratejileri Örencilerin okuduunu anlama kapasitelerini gelitirmenin, sınıf öretmenlerinin esas bir uraı olduunun farkında olan eitmenler yıllarca bu amaca ulamak için birçok strateji, yöntem veya teknik önermi, aratırmı, dorulamı ve uygulamıtır. Örencinin okuduunu salıklı bir biçimde anlayabilmesi için okuma öncesi, okuma sırası ve okuma sonrasında etkin olması, birçok strateji ve teknii kullanabilmesi önemlidir. yi bir okuyucu okuma öncesinde bir amaca sahiptir, metni gözden geçirir, ana hatlarıyla tarar, metinde nelerden söz edildii hakkında hipotezler ileri sürer. Okuma esnasında metni batan sona kadar okur. Bazen okumalarını tekrarlayabilir, okuduu metinle ilgili notlar alabilir, okuduklarıyla ilgili ileri sürdüü tahminlerini kontrol eder. Metinle ilgili özetlemeler yapar, metinde ileri sürülen düünceleri aratırır, kendi ön bilgileriyle karılatırır, yazarla kendi düünceleri arasında kritikler, çözümlemeler, yorumlamalar yapar. Okuma boyunca metnin temel özelliklerini gözlemler. Okuma esnasında metinde karılatıı problemleri tanımlar. Anlaılmayan sözcükler, cümleler, paragraflar için tekrarlı okumalar yapar, farklı etkinliklerle karanlık noktaları aydınlatmaya çalıır. Okuma boyunca okuduu metni deerlendirir, metin hakkında kararlar verir, metnin iyi ya da kötü yazıldıı konusunda düünce ileri sürer, okuyucuların ilgisini çekecek nitelikte bir eser olup olmadıını belirlemeye çalıır. Okuma sonrasında iyi bir okuyucu seçici tekrarlı okumalarla metnin genel anlamını, düüncelerini özetlemeye çalıır. Metinle ilgili yansımalar yapar. Metinden gelecekte nasıl yararlanılabileceini, metnin kendisine neler kazandırdıını düünür. Anlam kurma, yapılandırma olarak tanımlanabilecek okuma süreci yukarıda da belirtildii gibi, kendi içinde okuma öncesi, okuma sırası ve okuma sonrası aamalarını barındıran etkin bir süreçtir. Bu aamalar birçok yazar tarafından temelde benzer etkinliklerle belirtilmitir. Genelde okuma süreci etkinlikleri aaıdaki sıralamayla özetlenebilir: 1- Okuma Öncesi Etkinlikler a) Göz gezdirme b) Okuma için amaç oluturma / hedef belirleme c) Ön bilgileri okuma ortamına getirme d) Görsel öeler ve balıklardan hareketle, metnin konusuna ilikin tahminler için beyin fırtınası yapma 2- Okuma Sırasında Yapılabilecek Etkinlikler a) Akıcı bir ekilde okuma b) Anlamayı kontrol etme c) Yardımcı stratejileri kullanma d) rdeleme e) Not alma f) Okunanları canlandırma 3- Okuma Sonrasında Yapılabilecek Etkinlikler a) Özetlemeler yapma b) Sentezler yapma

7 213 c) Çözümleme ve deerlendirmeler yapma d) Ana düünce ve yardımcı düünceleri belirleme e) Kavram haritaları, tablo ve grafikleri oluturma f) Sorular sorma, yanıtlama ve oluturma g) Yansıtıcı düünmeyi salama (Akyol, 2006: 483). Yukarıda belirtilen etkinlikler sonucu gerçekleen anlama; okunan metnin anlamını bulma, bulunan anlamlar üzerinde düünme, sebep sonuç ilikileriyle çözümleme, sonuç çıkarma ve deerlendirme biçimidir Okuduunu anlama süreci içinde inceleme, seçim yapma, karar verme, çevirme, yorumlama, öteleme, çıkarsama, analiz, sentez ve deerlendirme gibi etkinlikler bulunmaktadır (Güne, 2004: 60). Demirel e göre bir metni anlayarak okuyabilmek için aaıdaki yöntemlerden yararlanılmaktadır (Demirel ve ahinel, 2006: 89): Yazıda ele alınan konuyu belirlemek Anlamı bilinmeyen sözcüklerle, anlaılmayan cümle ve paragrafları saptamak Anafikri bulmak Yardımcı fikirleri bulmak Metnin genel düünce ve anlatım yapısını belirleme Metin anlaılmadıında okuma hızını azaltma. Okuduunu anlama etkin bir süreçtir. Düünme süreçleri, metinsel içerik, okuyucunun bilgisi, beklentileri ve okuma amaçları arasında balantılar salayan bilinçli, zihinsel etkinlikler aracılııyla sürdürülür. Okuduunu anlama etkinliklerinde temel amaç, okuyucunun düünce geliimini ina etmektir. Böylece okuyucu anlayarak okuyabilir, bilisel betimlemelerini yapabilir, bakalarıyla iletiim kurduunda yeni örenmeler, anlamalar ortaya koyabilir (Block, 2004: 2). Okuduunu anlama stratejileri, anlamanın güçletii durumlarda, örencinin akademik konulardaki performansını gelitirebilen bilisel araçlar olarak tanımlanır (Piloneita, 2006: 27). Okuduunu anlama stratejileri okuduunu anlamayı gelitiren yapılandırmacı süreçlerin etkin bir parçası olarak kullanılır. Etkili okuyucular, anlamı yapılandırmak için okuma öncesi, okuma esnası ve sonrasında okuduunu anlama stratejilerini kullanırlar. Aynı ekilde etkin öretmenler de metin sürecini gelitirici stratejileri kullanmada ve okuma amacına dayalı stratejilerin kullanımını anlamada örencilerine yardım ederler. Anlamı yapılandırma, örencinin okuyabilecei, ön bilgilerini, problem çözme ve tahmin yapma becerilerini kullanarak yanıtlayabilecei metinlerle etkileim içinde olmayı gerektirir. Etkin okuyucular okuduunu anlamada etkindirler, okudukları metinden yeni anlamlar yapılandırabilmek için ön bilgilerini, deiik strateji ve teknikleri ie koarlar. Okuma süreci, rüzgarın toprak üzerindeki etkili esmesine benzer. Rüzgar topraın üzerindeki kiri ve tozu yalnızca toprak izin verdii kadar kaldırır. Okunan bir metnin anlaılması ve yorumlanması da ancak okuyucunun ön örenmeleri ve deneyimleri el verdii ölçüde gerçekleir (Pressley, 2001: 158). Okuduunu anlama stratejileri; etkin, yetenekli olmaya, kendi kendini gelitirmeye, bilinçli okumaya katkı salayan, örenilebilen yöntemlerdir. Okuduunu anlama stratejileri gösteri, model olma veya rehberlik etme yoluyla metin okuma sırasında kullanılabilir. Öretmen veya örenci olsun bir metni okuyan kimse, bu yöntemleri örendii ve uyguladıı zaman ikinci kiilerin yardımı olmaksızın etkili bir biçimde metinle (yazarla) etkileim kurabilir (Pressley, 2001: 177). Trabasso ve Bouchard (Pressley, 2001: 176) da okuduunu anlama düzeyini yükselten kavrama stratejilerini on iki balık altında toplamılardır: Kavramayı izleme Grafikler, örgütlemeler, emalar oluturma

8 214 Etkin dinleyici olma Zihinsel benzetmeler, semboller kullanma Belleksel öretim yapma Ön bilgileri kullanma Soru yanıtlama Soru üretme Öykü yapısı oluturma Özetleme Sözcük bilgisi öretimi Çoklu geçi stratejisi Okuduunu anlama becerilerini gelitirirken aaıdaki noktalara dikkat edilmelidir: 1- Okuma aktif bir süreçtir. yi okuyucular, okudukları zaman yazara sorular sorar. Bazen okunan metin aracılııyla okuyucu aırtılır ve karııklıı çözmek için çaba sarf eder. Bu çabanın sonucunda, okuyucunun önceki bilgileri ve deneyimleriyle de ekillenen özgün yorumlamalar ve anlamlar doar. 2- yi okuyucular, okudukları zaman önceki bilgilerle ilikilendirme, metnin ana düüncesini ortaya çıkarma, sorgulama, yapılandırıcı zihinsel semboller kullanma, özetleme gibi birkaç düünme stratejisini ilikilendirerek kullanırlar. 3- Örencilere okuduunu anlama stratejilerini öretmenin en iyi yolu, onları örencilere geni bir zaman diliminde teker teker öretmektir. Bunun için öretmenler, her bir strateji örnei için zengin bir çeitlilikte metinler kullanmalı, ardından örenciler her bir strateji ile ilgili uygulamaları yine zengin metin örnekleriyle gerçekletirmelidir. Bu etkinlikler öretmenin teviki ve örencinin öz düzenlemeleriyle, örenci stratejileri uygun bir ekilde kullanıncaya ve okuduunu anlama becerileri istenen düzeyde geliinceye kadar devam etmeli. 4- Örencilerin okuduunu anlama becerilerini gelitirmenin önemli bir adımı da öretmenlerin bu stratejileri uzmanlıkla kullanabilmesidir. 5- Okuduunu anlama stratejileri, örenciler mükemmel edebiyat örnekleriyle karılatırılarak ie koulmalıdır. Okuduunu anlamayı artıran stratejiler dört ana balık altında toplanabilir: 1- Okuma öncesinde ie koulan stratejiler 2- Okuma esnasında ie koulan stratejiler 3- Okuma sonrasında ie koulan stratejiler 4- Okuma sürecinin tümünde ie koulan stratejiler Yukarıda verilmi olan stratejiler aaıdaki ekilde tablolatırılabilir:

9 215 Tablo 1. Okuduunu Anlama Stratejileri Stratejinin e Koulduu Zaman Stratejiler Okuma Amacını Açıklama Okuma Öncesinde e Koulan Stratejiler Örenciye Parçanın Balıına, Basım Tarihine, Yazara Bakarak Ve Parçayı Tarayarak Konusunu Tahmin Etmesine Yardım Etme Balıa Bak ncele Anahtar Sözcüklere Bak Okuma Parçasına Tekrar Bak Öykü /Kavram Haritası Hazırla (TELLS) Öretim Öncesi Sözcük Bilgisi Kavram Haritaları Ve Öykü Haritası Aracılııyla Kavramları Önceden Öretme Okunacak Materyali Dikkatlice Seçme Ve Bazı Ölçütler Dorultusunda Örencinin Okuma Parçasını Seçmesine zin Verme Akıcı Ve Sürükleyici Okumayı Salama Okuma Sırasında e Koulan Stratejiler Okuma Sonrasında e Koulan Stratejiler Öyküleyici Metinler çin Öykü Haritasını Dikkate Alma Açıklayıcı Okuma Parçaları çin Taslaklar Ve Çalıma Rehberi Kullanma Açıklayıcı Metinler çin Stratejik Not Almayı Uygulama Açıklayıcı Metinler çin Zaman Çizelgeleri Ve Akı emalarını Kullanma Karıık Planlar, Tablolar Yapma Öyküleyici Metinler çin Görseller Kullanma Her Türlü Metin çin Özetleme Yapma Soru- Cevap likisini Kullanma Stratejik Not Alma GSOYBY: Gözleme, Sorma, Okuma, Yansıtma, Bakmadan Cevaplama, Yeniden Gözden Geçirme (SQ4R) Okuma Sürecinin Tümünde e Koulan Stratejiler Çoklu Geçi Stratejisi (Multipass) Karılıklı Öretim (Reciprocal Teaching) Ne Biliyorum? Ne Örenmek stiyorum? Ne Örendim? (K-W-L) birlikli Stratejik Okuma (Collaborative Strategic Reading) Kavram Haritaları Ve Grafik Örgütlemeler (Concept Map And Graphic Organizers) TS Okuduunu Anlama Stratejisi (Coop- Dis-Q) TÖD Okuduunu Anlama Stratejisi (POSSE) Kaynak: (Daly Iıı, E.J. Chafouleas, S. Skınner, C.H. 2005: 112) Okuduunu anlama becerilerini gelitirmede dersin tümünde bir bütün olarak ie koulan aaıdaki stratejilerden söz etmekte yarar vardır:

10 216 Stratejik Not Alma Stratejik not alma, okumanın her üç aamasında da kullanılabilmektedir. Bu stratejide, okumadan önce materyalin konusunun ne olabilecei tahmin edilir. kinci aamada, örenciler okumaya baladıkları zaman, sınıflayıcı ve gruplayıcı notlar alırlar. Bu aama, okuma parçasındaki bölümlerin örgütlenmesinde ve bölümler arasındaki ilikilerin belirlenmesinde örencilere yardım etmek için düzenlenir. Yapılan kısa özetlemeler, ulaılmak istenen anahtar düüncelerle ilikilidir. Düünceleri düzenleme ve örgütleme, bütün okuma süreci boyunca tekrarlanır. Okuma süreci tamamlandıında örenciler konunun ana noktalarını /düüncelerini maddeler hâlinde listeler. Okuma sonrası özetleme etkinlikleri metin için genel bir bakı salar. GSOYBY: Gözleme, Sorma, Okuma, Yansıtma, Bakmadan Cevaplama, Yeniden Gözden Geçirme (SQ4R) GSOYBY (SQ4R), özellikle açıklayıcı ve betimleyici metinlerde kullanılmak için düzenlenmi bir stratejidir. Özellikle bilgilerin anlamlandırılmasını ve hatırlanmasını salayıcı bir strateji olarak kullanılır. Örenci ilk bata okuma parçasını gözden geçirir, daha sonra gözden geçirme esnasında okuduu ana balık ve alt balıklar hakkında sorular düzenler. Bu aama örencilerin önceki bilgilerini hatırlayıp kullanmalarını ve okuma amaçlarını belirlemelerine imkan salar. Bundan sonraki aamada okumaya geçilir. Örenci okuma esnasında, okuma öncesinde hazırladıı soruları, sözlü, yazılı veya sessiz bir ekilde yanıtlayabilir. Yansıtıcı düünmeyle, okuma parçasından edinecei bilgileri, okuma amacını, beklentisini belirler. Okumanın ardından örenci okuma parçasının kesin konusunu belirlemek ve önceden oluturulmu soruları yanıtlamak için sözel veya yazılı anlatım yapar. Bu aamada örenci kitabı kullanmadan soruları yanıtlamalıdır. Tüm cevaplamaların ardından, örenci konuyu özetlemek için okuma parçasını bir daha gözden geçirir, anlayamadıı veya hatırlayamadıı, cevaplamakta güçlük çektii yerleri yeniden okuyarak kalan soruları da tekrar cevaplar. Çoklu Geçi Stratejisi (Multipass) Çoklu geçi stratejisi, GSOYBY (SQ4R) tekniiyle benzerlik gösteren bir stratejidir. Bu strateji, birbirini izleyen gözlem (tarama), inceleme ve çözme temel becerilerini kapsamaktadır. Bu her üç beceri, metni gözden geçirme aracılııyla gerçekleen üç alt balık olarak düünülebilir. Birinci geçite örenci, metnin ana düüncesini ve yapısını belirlemek için balıkları, giri paragraflarını, görsel öeleri ve paragraf özetini okuyarak metni gözden geçirmek ister. kinci geçi olan inceleme, örencinin okuma parçasını batan sona kadar okuyarak, parçadan özel bilgiler edinmesine yardım eden dört adımı içerir. Adımlara balamadan önce örenci, parçada hatırlamaya ilikin en önemli gerçeklerin neler olabileceini görmek için parça sonundaki kavrama sorularını okumaya tevik edilir. Birinci adımda metinsel ipuçları aranır, ikinci adımda metinsel ipuçlarına sorular aracılııyla dönülür; üçüncü adımda önceden oluturulmu soruları yanıtlamak için metin okunur, gözden geçirilir, dördüncü adımda kitaba geri dönmeksizin sorular yanıtlanır. Üçüncü ve son geçi olan çözümleme, kavramayı gözleme teknii olarak düzenlenmitir. Bu adımda örenci, okuma parçasının sonundaki tüm soruları yanıtlar (Dally, Chafouleas ve Skinner, 2005: 132). Karılıklı Öretim (Reciprocal Teaching) Palincsar ve Brown (1984) tarafından gelitirilmi, içerisinde, özetleme, tahmin, sorgulama ve açıklama gibi okuduunu anlamayı güçlendiren stratejileri barındıran kombine bir stratejidir. Palincsar ve Brown ın aratırmasında, örenciler metinle ilgili soruları sormada öretmenin rolünü de üstlenmektedir ve örenciler grup içinde karılıklı öretimde metni kavramaya yönelik kontrol amaçlı performans sergilemektedirler. (Mastropieri & Scruggs, 1997: 209). Karılıklı öretim, batan baa sorgulama merkezli, okuduunu anlamayı güçlendiren birleik dört adımdan oluur. lk adım soru oluturmadır. Burada örenciler öncelikle ana düünce ve destekleyici düüncelere ilikin sorular oluturmaktadır. Ardından metnin konusunun veya olayların ne olabilecei tahmin edilir, tahminlerden sonra konunun

11 217 içeriini özetleme çalımaları yapılır. Özetleme çalımasının ardından, örenciler tekrar sorulara dönerek, metinle ilgili tüm belirsizlikleri ve sorunları giderici yanıtlar verir. Karılıklı öretim, soruları sorma ve yanıtlamada modelleme ve örnek olma yoluyla örencilerin tüm ders boyunca bireysel ve grup olarak çalımayı gerektirir (Taffy ve dier. 2007: 4). Karılıklı öretim okuduunu anlama stratejisi, öretmenin öretme- örenme sürecinde sunu yapmasından çok, model olmasıyla gerçeklemektedir. Ne Biliyorum? Ne Örenmek stiyorum? Ne Örendim? (K-W-L) KWL, Ogle (1986) tarafından gelitirilen bir okuduunu anlama stratejisidir. Örencinin okuma ileminden önceki bilgilerle okuma sonrasında elde ettii bilgileri arasında balantı kurması, düzenleme, bütünletirme ve özetleme yapabilmesini salar. KWL stratejisi, örencilerin okuduklarını hatırlamalarında, kavramları ve sözcükleri gözden geçirmelerinde, önceki bilgiyi aktif hâle getirmelerinde, ünite ve konu bitiminde örencilerin ne örendiklerini deerlendirilmelerinde, bütün bir sınıf olarak, grupça veya bireysel olarak kullanılabilir (Camp, 2000). KWL stratejisiyle etkinliklere balamadan önce üç sütunlu bir tablo hazırlanır. KWL stratejisiyle örenciler beyin fırtınasıyla konu hakkında bildikleri tüm bilgileri ortaya çıkarırlar. Bu bilgiler, K sütununda kaydedilir. Ondan sonra örenciler konu hakkında örenmek ve bilmek istediklerine ilikin soru listelerini hazırlarlar. Bunlar da W sütununda kaydedilir. Okuma esnasında veya sonrasında örenciler W tablosundaki soruları yanıtlarlar. Yanıtlamalar tamamlandıktan sonra L sütununda kaydedilir. KWL okuduunu anlama stratejisi daha sonraları birçok aratırmacı tarafından gelitirilmi ve farklı ekillerde KWHL (Ne biliyorum? Ne Örenmek stiyorum? Nasıl Örendim? Ne Örendim?), KWLS (Ne biliyorum? Ne Örenmek stiyorum? Ne Örendim? Hâlâ Ne Örenmek stiyorum?) kullanılmıtır (Johnson, 2006: 81). birlikli Stratejik Okuma (Collaborative Strategic Reading) birlikli stratejik okuma, ibirlikli örenme anlayıı içinde oluturulmu karma bir okuduunu anlama stratejisidir. Bir bütün hâlinde ilenen dorudan öretim derslerinden sonra, örenciler farklı düzeylerdeki örencilerden oluturulmu heterojen gruplara daıtılır. Böylece ibirlikli stratejik okumanın tüm aamalarında örenciler birbirlerinin eksiini tamamlayabilirler. birlikli okuma stratejisinin temel aamaları unlardır: 1- Ön bilgileri hareket geçirecek ön izlemeyi yapma, 2- Okumayı izleme ve sözcük hazinesini gelitirme, 3- Ana düünceleri, temel düünceleri belirleme, 4- Özetleme yapma ve konuya ilikin sorular oluturma (Sundheim, 2006: 16). Kavram Haritaları ve Grafik Örgütlemeler (Concept Map and Graphic Organizers) Örencilerin okuduunu anlama düzeylerini gelitirmek amacıyla bavurulan okuduunu anlama stratejilerinden biri de kavram haritaları ve grafik örgütlemeler yapmadır. Kavram haritaları, hem okuma öncesinde, hem okuma esnasında hem de okuma sonrasında kullanılabilecek bir özellie sahiptir. Kavram haritası, yeni bilgileri örgütleyen ve bilgi yapıları arasındaki ilikileri düümleyerek sergileyen bir okuma stratejisidir (Lo, 2001: 34). Kavram haritaları okuma parçalarındaki, karılıklı ve iç içe geçmi ilikilerin, balantıların okuyucular için görselletirilmesini salar. Chang, Sung ve Chen (2002) tarafından 126 beinci sınıf örencisiyle kavram haritaları destekli yapılan çalımada kavram haritası hazırlamanın örencilerin okuduunu anlama becerilerini gelitirmek için oldukça yararlı görsel araçlar olduu saptanmıtır.

12 218 TS (=birlikli Tartıma Sorgulama) Okuduunu Anlama Stratejisi (Coop- Dis- Q) TS, temel ilgi alanı okuduunu anlama ve okuyucular için öretimsel stratejiler gelitirmek olan Houston Üniversitesi öretim üyelerinden Lane Roy Gauthier (2001) tarafından gelitirilmi olup, ilköretim 5. sınıf düzeyindeki örencilerle uygulanmıtır. Örencilerin okuduunu anlama kapasitelerini gelitirmek yaygın bir öretimsel çabadır. birlikli örenme, tartıma ve sorgulama yöntemleri bu zorlukla ba edebilmek için bavurulabilecek etkili yollardan bazılarıdır. birlikli, tartıma ve sorgulama (TS) stratejisinde her üç yöntem, birlikte uygulanmaktadır. Bu okuduunu anlama stratejisinin mantıı, birinin zorluu dier ikisinin faydasını arttırmak ve böylece sinerjik bir öretim ortamı oluturmaktır. Birçok aratırmacı tarafından TS okuduunu anlama stratejisinin gerekliliine ilikin görüler dile getirilmitir: Jhonson, Jhonson ve Holubee a (1994) göre ibirlikli örenmeler, küçük öretimsel gruplar aracılııyla örencilerin örenmelerini en yüksek düzeye çıkarmalarına yardımcı olur. Gambrel (1996), grup tartımalarının, örencilerin okuma materyaline ilikin hatırlama ve anlamalarını güçlendirdiini saptamıtır. Strother e (1989) göre sorgulama, okuduunu anlamaya yardımcı olan öretimsel kolaylatırıcı bir tekniktir. TS okuduunu anlama stratejisi henüz yeni ve yalnız birkaç alanda test edilmi olmasına karın; ibirlikli örenme, tartıma ve sorgulama boyutlarının etkililii birçok aratırma tarafından desteklenmektedir (Bender & Larkin, 2003: 153). Okuduunu anlamayı salamada etkili oldukları, çalımalarla saptanmı deiik tekniklerin bütünleik bir hâli olan TS okuduunu anlama stratejisinin örencilerin okuduunu anlama becerilerinin gelimesinde oldukça etkili olması beklenir. TS okuduunu anlama stratejisi adım adım ilenir. TS nin adım adım ileniinin nedeni birlikte örenme, tartıma ve sorgulama sıralamasını ilemeye yönelik bir okuduunu anlama stratejisi olmasıdır. Önce genel yönergeler sunulur sonra adımların nasıl uygulandıı anlatılır. Bu stratejinin ilenii aaıda adımlar hâlinde verilmitir: Adım -1: Grupları oluturulur. Öretmen kiisel ve toplu olarak örencilerin okuduunu anlama bakımından ihtiyaçlarının neler olduunu göz önüne alarak farklı gruplar oluturur. Bu strateji için öretmenin en fazla altılı gruplar oluturması önerilir. Adım -2: Birtakım Soru Hazırlanır. Örencilerin okunan bir materyali anlama düzeyleri ölçülürken, öretmenin, örencilerin okuma etkinliinden edindikleri kazanımları için, nelerin önemli olabileceini düünmesi gerekir. Bu adım için öretmen bu önemli elemanları yansıtacak soruları hazırlar. Soruların okuduunu anlamada yazınsal, bilgilendirici, eletirel, deerlendirici, estetiksel olma gibi farklı bilisel süreçleri kapsayacak nitelikte olmasına dikkat edilir. Adım 3: Gruplar Öyküleri Tartıır, Soruları Bölütürür. Öretmen, sınıfı toplar ve örenciler tarafından okunan metin hakkında genel bir tartıma balatılır. Öretmen mümkün olabildiince, tartımadan çekilir ve örencilerin sorumluluk almalarını salar. Tartıma bittiinde örencilere sorular sunulur. Tüm sorular bir sayfada toplanır ve tüm örencilere birer kopyası daıtılır. Sorular tüm gruplar tarafından okunur ve gruplar arasında eit olarak daıtılır. Örencilerin kendileri, hangi sorunun hangi gruba gideceine karar verir. Hangi sorunun hangi gruba gideceine karar verildikten sonra soru kâıtları ayrılıp gitmesi gereken gruba daıtılır. (Ancak bu aratırmanın pilot uygulamasında, grupların kendi sorularının dıındaki soruların yanıtlarına kayıtsız ve ilgisiz kaldıklarının gözlenmesi üzerine tüm soruların tüm gruplar tarafından yanıtlanması istenmitir. Soruların gruplara paylatırılması, cevaplama aamasında yapılmıtır.)

13 219 Adım -4: Gruplar Tartıır, Soruları Cevaplar ve Yeni Sorular Ekler. Öretmen, tüm gruplardan soruların üzerinde çalımasını ister. Hangi metin parçası kullanılıyorsa o metin parçasının bir kopyası referans amacıyla gruplara verilir. (Bu aratırmada okuma parçaları örencilerin 5. sınıf Türkçe ders kitaplarındaki Salık ve Çevre Temasında geçen metinler olduundan her örenci önündeki kitabından yararlanmıtır.) Her grupta bir kii cevapları yazması için görevlendirilir. Ama sorular topluca cevaplandırıldıından örencilerin not alması salanır. Örenciler, düüncelerini ifade etmek, tartımak ve soruları cevaplamada kullanılan düünceleri incelemeye katılmak için tevik edilir. Grup içi tartımalarla sorular cevaplandırılır. Örenci grupları, önemli olduu düünülen noktaları belirlemek ve yeni sorular oluturmak için tevik edilir. Adım -5: Gruplar Cevaplarını Sunar ve Tartıırlar. Tüm sorular gruplar tarafından yazılı olarak yanıtlandıktan sonra örencilerden yeniden birleip cevaplarını birbirlerine söylemeleri, anlatmaları istenir. Örencilerin, farklı bakı açılarıyla sunulan sorulara yanıtlar vermeye tevik edilmeleriyle her bir sorunun tartıılması gerçekletirilir. Her gruba soru ekleyip eklemeyecekleri sorulur. Eer eklenecekse bunlar tartıılır. Öretmen bu aamada örnek tartıma ve düünme pratiklerini modellemek için tartımaya etkinlikle katılır. Tüm sorular cevaplandıktan ve tartımanın her yönüne yeterli biçimde deinildikten sonra etkinlikler baarılı kabul edilir. TÖD (=Tahmin nceleme Özetleme Örgütleme- Deerlendirme) Okuduunu Anlama Stratejisi (POSSE) TÖD (Tahmin, nceleme, Özetleme, Örgütleme, Deerlendirme) okuduunu anlama stratejisi Englert & Mariage (1991) tarafından örenme yetersizlii yaayan örencilere açıklayıcı metinlerde kendi bilgilerini hatırlamalarını salamak amacıyla gelitirilmitir. Bu strateji, Palincsar ve Brown tarafından (1985) gelitirilen bir okuma parçasını anlamada modelleyici adımlar aracılııyla örencilere rehberlik eden karılıklı öretim ile sözcüklerin anlamını görsellerle sunan kavram haritalarıyla birletirilmi karma bir okuma stratejisidir (Mariage, 1995: 216). TÖD okuduunu anlama stratejisi, tematik metinleri (açıklayıcı, betimleyici, öyküleyici metinler) anlamada etkili bir okuduunu anlama stratejisi örnei olarak kullanılır. TÖD genellikle model olma ve rehberlik etme öretme yöntemleriyle öretilir. Bu stratejinin ilk aamasında örenciler okuyacakları metni gözden geçirip tararlar. Böylece metnin içerii, konusu hakkında kendi ön bilgilerinden de yararlanarak tahminlerde bulunurlar. Tahminlerini, düüncelerini metnin yapısına uygun bir ekilde örgütler ve organize ederler. Bu örgütleme kavram haritaları, gruplamalar kullanılarak yapılabilir. Örenciler metni okumaya balayarak metnin yapısı, içerii ve ipuçlarını incelerler. Parçayı anlamayı salamak için soru cevap yoluyla öretmenin hazırlamı olduu sorulara cevap verirler. Okumadan sonra veya okuma aralarında, örenciler konuyla ilgili ana düünceleri, yan düünceleri, metinde geçen olayları özetlerler. Özetlemeler önce sözlü, sonra da yazılı olarak yapılır. Örenciler metne yönelik kavramalarını deiik kavram haritalarıyla, görsel ekil veya tablolarla örgütleme yoluna giderler. Örenciler özetleme ve örgütleme etkinliklerini kolaylatırmak için soru oluturmaya tevik edilirler. Oluturulan yeni sorular sınıfça yanıtlanır. Son olarak örenciler okudukları metne ilikin kavramalarını; a- Yaptıkları özetlemeleri, tahmin aamasındaki etkinliklerle karılatırarak, b- Özetleme aamasında anlaılmayan noktalara açıklık getirmek için yanıtlanan ve oluturulan sorularla, c- leriye dönük yorum, tahmin ve düüncelerini açıklayarak, deerlendirirler. leriye dönük düüncelerini metindeki ipuçlarından veya yeniden düzenlenen kavram haritalarından yararlanarak ekillendirebilirler. Rotruck (2001) Öretmen Adaylarının Örenme Güçlüü Çeken Örencilerin Eitiminde TÖD ün Etkililii Balıklı doktora tez çalımasında, örenme yetersizlii olan örencilere TÖD ün okuduunu anlamaya yardım etmek amacıyla düzenlenmi bir strateji olduundan örenme yetersizlii

14 220 yaayan örencilere açıklayıcı metinlerde kendi bilgilerini hatırlamalarını salamak amacıyla gelitirildiinden söz etmektedir. Aratırmacı bu çalımasında, normal sınıflarda okudukları halde örenme güçlüü çeken örencilerin baarılı bir biçimde örenmelerini salayan etkenlerin etkililiini anlamada, öretmen adaylarının algılamaları üzerinde bir ölçüt oluturmaya çalımıtır. Bu aratırmanın temel deikenleri, dört tane aday öretmen, örenme güçlüü çeken örencilere örenmeyi öretme için düzenlenen özel teknik (TÖD) ve aday öretmenlerin örenme güçlüü çeken örencilerin öretimine ilikin algılarını belirleyen gözlemlerdir. Aratırmada aday öretmenler TÖD ün örenme güçlüü çeken örenciler için özel olarak tasarlandıının bilincindedirler. Aratırmacı, TÖD ün etkililiini ortaya koymayı amaçlayan aratırmanın baından sonuna kadar aday öretmenlerin yansıtıcı düüncelerini ve görülerini belirtmek için tuttukları günlükler, yaptıkları gözlemler ve görümelerden kayıtlar alarak aratırma verilerini toplamıtır. Aratırmanın sonucunda ie koulan baımsız deikenin, örenme güçlüü çeken örencilerin eitiminde aday öretmenlere farklı baarı düzeyindeki örencilere yardımcı olduu belirlenmitir. TÖD okuduunu anlama stratejisi, soru - cevap yoluyla, kavram haritalarıyla düünceleri tahmin etme, örgütleme, metnin yapısına dayanarak ana düünceleri özetleme ve kavrama düzeyini deerlendirmeden oluan bireim bir stratejidir. Hollingsead ve Ostrander (2006: 21) okuduunu anlamada örenme güçlüü çeken örencilere yönelik yaptıkları çalımada, önceden seçilmi olan bazı örencilerin okuma yönünden güçlü ve zayıf yönlerini belirlemi ve bu örencilerin okuma yeterlilii ve özelliklerine göre hangi okuduunu anlama stratejisiyle, okuduunu anlama güçlüklerinin giderilebileceini belirlemeye çalımılardır. Aratırmacılar, önce örencilerin özellikleri hakkında bilgi vermi, ardından ie koulabilecek okuduunu anlama stratejilerinin genel özelliklerine deinmilerdir. Aratırmacıların, örencilerin okuduunu anlama güçlülüklerini gidermek için önermi oldukları stratejiler arasında Akran Destekli Örenme Stratejisi (ADÖS) = PALS (Peer Assisted Learning Strategy, TÖD (POSSE), ITS (Coop-Dis-Q), Çoklu Geçi Stratejisi (Multipass) gibi stratejiler vardır. Aratırmacılar sonuç olarak ikinci sınıfta okuyan Jill in biliötesi becerilerinin geliimi için ITS okuduunu anlama stratejisini önermilerdir. Çünkü ibirlikli tartıma etkinliklerinin onun okuduunu anlama becerilerinin yapılandırılmasına ve çekinmeden sosyal ortamlara, etkinliklere katılmasına yarar salayacaını belirtmilerdir. 11. sınıfta okuyan Matt için de görsel uzamsal örgütlemeleri ve üst bili becerileri ve kendi kendini gözlemeyi kapsayan TÖD okuduunu anlama stratejisi önerilmitir. TÖD, öretmen ve örencilere, özellikle okuduunu anlama güçlüü çeken örencilere okuma öncesi, okuma esnası ve okuma sonrası etkinliklerde okuduunu anlamayı salayan çerçeve bir rehberdir. Dier bir deyile kendi içinde farklı yöntemleri barındıran kompleks bir stratejidir. Bu stratejinin ileni aamaları aaıdaki kavram haritasıyla görselletirilebilir:

15 221 ekil 1. TÖD Okuduunu Anlama Stratejisinin leni Aamaları KAYNAKÇA AKYOL, H. (2005), Türkçe lk Okuma Yazma Öretimi, Ankara: PegemA Yay. AKYOL, H. (2006), Yeni Programa Uygun Türkçe Öretim Yöntemleri, Ankara: Kök Yay. BENDER, W. N. & LARKIN, M.J. (2003), Reading Strategies For Elemantary Students With Learning Difficulties, Georgia: Published By Corwin Press. BLOCK, C.C. (2004), Teaching Comprehension, New York: Published By Pearson Education nc. BOYAN, L. S. (2002), An Analysis Of The Reading Strategies Employed By Fourth Grade Students While Thinking Aloud n A Group Context, Unpublished Doctoral Dissertation, New York: Fordham University,

16 222 BRATEN, I. & SAMUELSTUEN, M. (2004), Does The Influence Of Reading Purpose On Reports Of Strategic Text Processing Depend On Students Topic Knowledge?, Journal Of Educational Psychology, 92 (2), BROWN, A.L, ve PALNCSAR, A.S. (1985), Reciprocal Teaching Of Comprehension Strategies: A Natura! History On One Program For Enhancing Learning. Tecnical Report No.334, Reading and Communication Skills. ERIC: ED CAMP, D. (2000). It Takes Two: Teaching with Twin Text of Fact and Fiction. The Reading Teacher, 53(5): CHANG, D. M. (2005), Comparing The Effects Of Traditional vs. Non-Traditional Reading Instruction On Level Of Reading Comprehension, And Use Of Metacognitive Strategies In EFL Learners In Taiwan, Unpublished Doctoral Dissertation, Taiwan: La Sierra University, CHANG, K., SUNG, Y. & CHEN, I. (2002), The Effect Of Concept Mapping to Enhance Text Comprehension and Summaarization, The Journal of Experimental Education, Volume; 71, DALY III, E.J. CHAFOULEAS, S. SKINNER, C.H. (2005), nterventions For Reading Problems, NewYork : The Guilford Press. DEMREL, Ö; AHNEL, M. (2006), Türkçe ve Sınıf Öretmenleri çin Türkçe Öretimi, Ankara: PegemA Yay. ENGLERT, C.S, MARIAGE, T.V. (1991), Making Students Partners in the Comprehension Process: Organizing the Reading "POSSE" Journal Of Learning Disability Quarterly, Vol. 14, No. 2 (Spring, 1991), pp http.//jstor.org/journals/ html. GAMBRELL, L. B. (1996), What Research Reveals About Discussion, Fostering Engaged Reading, 25 38, Newark: DE: International Reading Association. GAUTHIER, L. R. (2001), Coop Dis Q: A Reading Comprehension Strategy, Intervention In School and Clinic, Volume 36, Number 4, ISSN: http: finderarticles.com/p/articles GRABE, W.; STOLLER, F. L. (2002), Teaching And Researching Reading, New York: Published By Pearson Education. GREEN, H. ve PETTY,W. (1971), Developing Language Skills In Elementary Schools, Boston: Allyn & Bacon Inc. GÜNE, F. (2004), Okuma Yazma Öretimi ve Beyin Teknolojisi, Ankara: Ocak Yay. HOLLINGSEAD,C.ve OSTRANDER, R. (2006), How Can I Help My Students Who Struggle With Reading Comprehension?, Journal Of Adventıst Educatıon, April / May, page JHONSON, D.W., JHONSON, R.T. & HOLUBEE, E.J. (1994), The New Circles Of Learning: Cooperation In The Classroom And School, Alexandria, VA Association For Supervision And Curriculum Development. JHONSON, K. F. (2006), 60 Strategies For Improving Reading Comprehension, California: Publicated by Corwin Press, A Sage Publiccations Company Thousand Oaks. JO, I. H. (2001), The Effects Of Concept Mapping On College Studenets Comprehension of Expository Text, Unpublished Doctoral Dissertation, The Florida State University, KANTEMR, E. (1995), Yazılı ve Sözlü Anlatım, Ankara: Engin Yay. KENT, A. M. (2002), An Evalution Of The Reading Comprehension Strategies Module Of The Alabama Reading Initiative With Five Elementary Schools In Southwest Alabama, Unpublished Doctoral Dissertation, The University Of Alabama, MARIAGE, T. V. (1995), Why Students Learn: The Nature of Teacher Talk During Reading, Learning Diasbility Quarterly, Vol. 18, No.3, p:

17 223 MASTROPIERI, M. A, SCRUGGS, T.E. (1997), Best Practices In Promoting Reading Comprehension In Students With Learning Disabilities, Remedial& Special Education, JULY / August, Volume 18, P: MEB, (2005), lköretim Türkçe Dersi Öretim Programı ve Kılavuzu, Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüü Basımevi. OCASIO, T. L. (2006), A Comparison Of Two Instructional Programs To Develop Strategies To mprove Reading Comprehension, Unpublished Doctoral Dissertation, Widener University, New York: OGLE, D.M. (1986), K-W-L: A Teaching Model That Develops Active Reading of Expository Text, The Reading Teacher, 39 (6): ÖZASLAN, A, (2006), Kelime Oyunları le Kelime Daarcıının Gelitirilmesinin Okuduunu Anlamaya Etkisi, Yayımlanmamı Yüksek Lisans Tezi, Konya: Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. PALINCSAR, A.S. ve BROWN, A. L. (1984), Reciprocal Teaching Of Comprehension- Fostering And Comprehension Monitoring Activities. Cognition And Instruction, 1, PILONEITA, P. (2006), Genre and Comprehension Straregies Presented In Elementary Basal Reading Programs: A Content Analysis, Unpublished Doctoral Dissertation, Coral Fables Florida, University Of Miami, PRESSLEY, Michael, (2002), Comprehension Strategies Instruction: A turn Of The Century Status Report, Comprehension Instruction Research Based Best Practices, Guilford Pres, London. RADOYEVIC, N. (2006), Exploring The Use Of Effective Learning Strategies to Increase Students Reading Comprehension and Test Taking Skills, Unpublished Thesis Master of Education The Brock University, St. Catharines, Ontario: ROSE, D.S. ve Di. (2000), Imagery Based Learning: Improved Elementary Students Reading Comprehension With Drama Techniques, The Journal Of Educational Research, September /October Volume 94, No:1, Berkeley. ROTRUCK, K. H. (2001) A Study of the Effects of the POSSE Technique on the Perceptions of Pre-service Teachers in Teaching Learning Disabled Students, Unpublished Doctoral Dissertation West Virginia University Morgantown, West Virginia: SEVER, S. (1995), Türkçe Öretimi ve Tam Örenme, Ankara. Anı Yayıncılık. STROTHER, D.B. (1989), Developing Thinking Skills Through Questioning, Phi Delta Kappan, 71, SUNDHEIM, C. S. (2006), Teacher s Familirity With and Use Of Reading Comprehensin Strategies For Students With A Learning Disability, Unpublished Thesis Master of Science, Fullerton, California State University, ENGÜL, M. ve YALÇIN, S. K. (2004), Okuma ve Anlama Becerilerinin Gelitirilmesine Yönelik Olarak Hazırlanan Bir Model Önerisi, Millî Eitim Dergisi, Sayı: 164, Ankara. TAFFY, E. R. ve Dierleri. (2007), Questioning ÜNALAN,. (2001), Türkçe Öretimi, Ankara: Nobel Yay. VYGOTSKY, L. (1986), Thought And Language, Cambridge MA: MIT Press. WELLINGTON, J.; OSBORNE, J. (2001), Language And Literacy In Science Education, Buckingham, Philadelphia: Ope University Press.

Çok Alanlı Sanat Eitiminde Ölçümleme ve Deerlendirme Yaklaımları: Bolu li Örnei

Çok Alanlı Sanat Eitiminde Ölçümleme ve Deerlendirme Yaklaımları: Bolu li Örnei Mamur, N. (2004). Çok Alanlı Sanat Eitiminde Ölçümleme ve Deerlendirme Yaklaımları: Bolu li Örnei, lköretim- Online, 3(2), 1-18, [Online]: http://ilkogretim-online.org.tr Çok Alanlı Sanat Eitiminde Ölçümleme

Detaylı

Anahtar Kavramlar: Aile, Göç, Çocuklar, Eitim Örenim Hakkı, Van. Abstract

Anahtar Kavramlar: Aile, Göç, Çocuklar, Eitim Örenim Hakkı, Van. Abstract Uluslararası Sosyal Aratırmalar Dergisi The Journal of International Social Research Cilt: 6 Sayı: 27 Volume: 6 Issue: 27 Yaz 2013 Summer 2013 www.sosyalarastirmalar.com Issn: 1307-9581 GÖÇLE GELEN ALELERN

Detaylı

DİNLEME METİNLERİNDEN ÖNCE VE SONRA SORULAN SORULARIN ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİNİN DİNLEDİĞİNİ ANLAMA BECERİ DÜZEYİNE ETKİSİ

DİNLEME METİNLERİNDEN ÖNCE VE SONRA SORULAN SORULARIN ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİNİN DİNLEDİĞİNİ ANLAMA BECERİ DÜZEYİNE ETKİSİ Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi Sayı 29, Sayfa 303-319, 2010 DİNLEME METİNLERİNDEN ÖNCE VE SONRA SORULAN SORULARIN ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİNİN DİNLEDİĞİNİ ANLAMA BECERİ DÜZEYİNE

Detaylı

Sayı tayın Performans Ölçümüne li kin Ön Ara tırma Raporu

Sayı tayın Performans Ölçümüne li kin Ön Ara tırma Raporu Aratırma/nceleme/Çeviri Dizisi Sayıtayın Performans Ölçümüne likin Ön Aratırma Raporu Aratırma Sacit Yörüker (Kom Bakanı) Levent Karabeyli (Kom. Üyesi) Safiye Kaya (Kom. Üyesi) Baran Özeren (Kom. Raportörü)

Detaylı

Uluslararası Sosyal Aratırmalar Dergisi. The Journal of International Social Research. Cilt: 7 Sayı: 31 Volume: 7 Issue: 31

Uluslararası Sosyal Aratırmalar Dergisi. The Journal of International Social Research. Cilt: 7 Sayı: 31 Volume: 7 Issue: 31 VAKA ARATIRMASI: ÖZEL ETM ALANINDA ÇALIAN ÖRETMENLERN SORUNLARI VE HTYAÇLARI A CASE STUDY: THE PROBLEMS AND NEEDS OF TEACHERS WORKING IN THE FIELD OF SPECIAL EDUCATION Yeim GÜLEÇ-ASLAN* Fidan ÖZBEY* Canan

Detaylı

Tablo 1: Çalıma grubunun alan eitimine (branlara) göre daılımı

Tablo 1: Çalıma grubunun alan eitimine (branlara) göre daılımı MLL ETM BAKANLII MÜFETTLERNN OKUL REHBERLK HZMETLER VE DENETMYLE LGL GÖRÜLER THE OPINIONS OF THE MINISTRY OF NATIONAL EDUCATION INSPECTORS ABOUT SCHOOL GUIDANCE SERVICES AND SUPERVISION OF THESE SERVICES

Detaylı

BİR ÖĞRETİM STRATEJİSİ OLARAK KAVRAM HARİTALARININ KULLANIMI. Uzm. Ahmet KILINÇ

BİR ÖĞRETİM STRATEJİSİ OLARAK KAVRAM HARİTALARININ KULLANIMI. Uzm. Ahmet KILINÇ BİR ÖĞRETİM STRATEJİSİ OLARAK KAVRAM HARİTALARININ KULLANIMI Uzm. Ahmet KILINÇ Ahi Evran Üniversitesi ahmet_tr@yahoo.com ÖZET Bu makalenin amacı, yenilikçi öğrenme stratejilerinden birisi olan kavram haritalarının

Detaylı

İLKOKUMA YAZMA ÖĞRETİMİNDE ÇOKLU ORTAM UYGULAMALARININ OKUMA BECERİSİ ÜZERİNDE ETKİLİLİĞİ

İLKOKUMA YAZMA ÖĞRETİMİNDE ÇOKLU ORTAM UYGULAMALARININ OKUMA BECERİSİ ÜZERİNDE ETKİLİLİĞİ Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Journal of Social Sciences Cilt / Volume: 2010-1 Sayı / Issue: 20 İLKOKUMA YAZMA ÖĞRETİMİNDE ÇOKLU ORTAM UYGULAMALARININ OKUMA BECERİSİ

Detaylı

ekil 1: TPACK: Teknoloji, Pedagoji ve çerik Alan Bilgisi likisi (Koehler ve Mishra, 2008)

ekil 1: TPACK: Teknoloji, Pedagoji ve çerik Alan Bilgisi likisi (Koehler ve Mishra, 2008) Uluslararası Sosyal Aratırmalar Dergisi The Journal of International Social Research Cilt: 7 Sayı: 34 Volume: 7 Issue: 34 www.sosyalarastirmalar.com Issn: 1307-9581 ALMANCA ÖRETMEN ADAYLARININ TEKNOPEDAGOJK

Detaylı

lköretim Örencilerinin "Birimler" Hakkında Sahip Oldukları Kavram Yanılgıları: Kütle ve Aırlık Örnei

lköretim Örencilerinin Birimler Hakkında Sahip Oldukları Kavram Yanılgıları: Kütle ve Aırlık Örnei lköretim Örencilerinin "Birimler" Hakkında Sahip Oldukları Kavram Yanılgıları: Kütle ve Aırlık Örnei Özlem Koray *, Muhammet Özdemir **, Nilgün Tatar *** ÖZ: Bu çalıma; ilköretim örencilerinin kütle ve

Detaylı

Türkçe Dersi Öğretim Programındaki Ara Disiplin Alan Kazanımlarına İlişkin Bir Araştırma

Türkçe Dersi Öğretim Programındaki Ara Disiplin Alan Kazanımlarına İlişkin Bir Araştırma Türkçe Dersi Öğretim Programındaki Ara Disiplin Alan Kazanımlarına İlişkin Bir Araştırma Arş. Gör. Hasan Basri Kansızoğlu Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi ABD hbkansizoglu@bartin.edu.tr

Detaylı

TÜRKÇE EĞİTİMİNDE KELİME HAZİNESİNİN ÖNEMİ. Prof. Dr. Murat ÖZBAY. Arş. Gör. Deniz MELANLIOĞLU

TÜRKÇE EĞİTİMİNDE KELİME HAZİNESİNİN ÖNEMİ. Prof. Dr. Murat ÖZBAY. Arş. Gör. Deniz MELANLIOĞLU TÜRKÇE EĞİTİMİNDE KELİME HAZİNESİNİN ÖNEMİ Prof. Dr. Murat ÖZBAY Arş. Gör. Deniz MELANLIOĞLU Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü ÖZET Bireyler arası iletişimde kelimeler, önemli

Detaylı

AKTİF ÖĞRENME UYGULAMALARININ ÖĞRENCİLERİN KENDİ KENDİNE ÖĞRENME BECERİLERİNE ETKİSİ

AKTİF ÖĞRENME UYGULAMALARININ ÖĞRENCİLERİN KENDİ KENDİNE ÖĞRENME BECERİLERİNE ETKİSİ Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (H. U. Journal of Education) 43: 37-49 [2012] AKTİF ÖĞRENME UYGULAMALARININ ÖĞRENCİLERİN KENDİ KENDİNE ÖĞRENME BECERİLERİNE ETKİSİ THE EFFECT OF ACTIVE LEARNING

Detaylı

OKULÖNCESİ EĞİTİM ÖĞRETMENLERİNİN TEMEL BİLİMSEL SÜREÇ BECERİLERİNİ KULLANIM DÜZEYLERİ

OKULÖNCESİ EĞİTİM ÖĞRETMENLERİNİN TEMEL BİLİMSEL SÜREÇ BECERİLERİNİ KULLANIM DÜZEYLERİ OKULÖNCESİ EĞİTİM ÖĞRETMENLERİNİN TEMEL BİLİMSEL SÜREÇ BECERİLERİNİ KULLANIM DÜZEYLERİ Sara Kefi Foça Belediyesi sarakefi@gmail.com Doç. Dr. Nadir Çeliköz Selçuk Üniversitesi ncelikoz@gmail.com Doç. Dr.

Detaylı

SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ SAHİP OLDUKLARI ÖĞRENME STİLLERİNE GÖRE KAVRAM ÖĞRENME DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ

SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ SAHİP OLDUKLARI ÖĞRENME STİLLERİNE GÖRE KAVRAM ÖĞRENME DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ SINIF ÖĞRETMENİ ADAYLARININ SAHİP OLDUKLARI ÖĞRENME STİLLERİNE GÖRE KAVRAM ÖĞRENME DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ Dr. Barış ÇAYCI Doç. Dr. Ali GÜL ÖZ: Bu araştırmada, sınıf öğretmeni adaylarının sahip oldukları

Detaylı

ANAYASA HUKUKU VE NSAN HAKLARI AÇISINDAN BLG EDNME HAKKI

ANAYASA HUKUKU VE NSAN HAKLARI AÇISINDAN BLG EDNME HAKKI ANAYASA HUKUKU VE NSAN HAKLARI AÇISINDAN BLG EDNME HAKKI Doç. Dr. Firuz D. Yaamı firuz@ttnet.net.tr firuz@sabanciuniv.edu ÖZET Bilgi özgürlüü ya da bilgi edinme hakkı hem çok eski ve bilinen anayasal kavramların

Detaylı

EĞİTİMDE VE ÖĞRETİMDE BİR ARAÇ OLARAK GÖRSEL SANATLAR EĞİTİMİNİN ÖĞRENCİLERE SAĞLADIĞI KATKILAR

EĞİTİMDE VE ÖĞRETİMDE BİR ARAÇ OLARAK GÖRSEL SANATLAR EĞİTİMİNİN ÖĞRENCİLERE SAĞLADIĞI KATKILAR T. C. SELÇUK ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI RESİM-İŞ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI EĞİTİMDE VE ÖĞRETİMDE BİR ARAÇ OLARAK GÖRSEL SANATLAR EĞİTİMİNİN ÖĞRENCİLERE SAĞLADIĞI

Detaylı

BA ARILI B R YÖNET C OLMADA ANAHTARLAR Gürhan UYSAL Hacettepe Üniversitesi BF letme Bölümü

BA ARILI B R YÖNET C OLMADA ANAHTARLAR Gürhan UYSAL Hacettepe Üniversitesi BF letme Bölümü Sayıtay Dergisi Sayı : 42 BAARILI BR YÖNETC OLMADA ANAHTARLAR Gürhan UYSAL Hacettepe Üniversitesi BF letme Bölümü GR u anda yeni yönetici oldunuz. Üst kademeye atanmanızın nedeni üphesiz ki önceki eitim,

Detaylı

Tarih Öğretmeni Eğitiminde Tarihsel Romanların Kullanımı: Bir Eylem Araştırması

Tarih Öğretmeni Eğitiminde Tarihsel Romanların Kullanımı: Bir Eylem Araştırması Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD) Cilt 12,Sayı 4, Aralık 2011, Sayfa 277-301 Tarih Öğretmeni Eğitiminde Tarihsel Romanların Kullanımı: Bir Eylem Araştırması İbrahim Hakkı

Detaylı

LEARNING DIMENSION OF LEARNING OBJECTS

LEARNING DIMENSION OF LEARNING OBJECTS ISSN:1306-3111 e-journal of New World Sciences Academy 2009, Volume: 4, Number: 1, Article Number: 1C0017 EDUCATION SCIENCES Received: June 2008 Accepted: January 2009 Series : 1C ISSN : 1308-7274 2009

Detaylı

İLK VE ORTA ÖĞRETİMDE İSTENMEYEN ÖĞRENCİ VE ÖĞRETMEN DAVRANIŞLARININ ÇOKLU DİSİPLİNER ANLAYIŞLA GRUPLANDIRILARAK ÇÖZÜMLENMESİ

İLK VE ORTA ÖĞRETİMDE İSTENMEYEN ÖĞRENCİ VE ÖĞRETMEN DAVRANIŞLARININ ÇOKLU DİSİPLİNER ANLAYIŞLA GRUPLANDIRILARAK ÇÖZÜMLENMESİ T.C. YÜZÜNCÜ YIL ÜNİVERSİTESİ FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ORTA ÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK ALANLARI ANABİLİM DALI İLK VE ORTA ÖĞRETİMDE İSTENMEYEN ÖĞRENCİ VE ÖĞRETMEN DAVRANIŞLARININ ÇOKLU DİSİPLİNER ANLAYIŞLA

Detaylı

FİZİK ÖĞRETİMİ YAZARLAR

FİZİK ÖĞRETİMİ YAZARLAR FİZİK ÖĞRETİMİ YAZARLAR Y Doç Dr Salih Çepni Doç Dr Alipaşa Ayas Dr Derek Johnson Prof Dr M. Fuat Turgut Panel Üyeleri Prof Dr Mehmet Ali Çorlu Prof Dr Ömer Ergin Prof Dr Nevzat Kavcar Prof Dr Mustafa

Detaylı

ÖĞRETİM YAZILIMLARININ FARKLI AŞAMALARDA KULLANIMININ BAŞARIYA ETKİSİ: DİL BİLGİSİ ÖĞRETİMİ ÖRNEĞİ

ÖĞRETİM YAZILIMLARININ FARKLI AŞAMALARDA KULLANIMININ BAŞARIYA ETKİSİ: DİL BİLGİSİ ÖĞRETİMİ ÖRNEĞİ ÖĞRETİM YAZILIMLARININ FARKLI AŞAMALARDA KULLANIMININ BAŞARIYA ETKİSİ: DİL BİLGİSİ ÖĞRETİMİ ÖRNEĞİ Özet Bu çalışmanın amacı, dil bilgisi öğretiminde farklı aşamalarda öğretim yazılımı kullanımının başarıya

Detaylı

ANALYSIS OF PERCEPTION OF PROSPECTIVE TURKISH TEACHER ABOUT FOUR BASIC LANGUAGE SKILLS THROUGH METAPHORS

ANALYSIS OF PERCEPTION OF PROSPECTIVE TURKISH TEACHER ABOUT FOUR BASIC LANGUAGE SKILLS THROUGH METAPHORS Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi The Journal of International Social Research Cilt: 6 Sayı: 27 Volume: 6 Issue: 27 Yaz 2013 Summer 2013 www.sosyalarastirmalar.com Issn: 1307-9581 TÜRKÇE ÖĞRETMEN

Detaylı

Coğrafi Bilgi Sistemlerinin (CBS) Coğrafya Öğretimine Katkısı ve Ortaöğretim Öğrencilerinin CBS ye İlişkin Tutumları

Coğrafi Bilgi Sistemlerinin (CBS) Coğrafya Öğretimine Katkısı ve Ortaöğretim Öğrencilerinin CBS ye İlişkin Tutumları DURU / Uyum Zorluklarını Yordamada Yalnızlık, Sosyal Destek ve Sosyal Bağlılık Arasındaki... 1255 Coğrafi Bilgi Sistemlerinin (CBS) Coğrafya Öğretimine Katkısı ve Ortaöğretim Öğrencilerinin CBS ye İlişkin

Detaylı

Örnek Olay Yönteminin Öğretmen Adaylarının Kimya Laboratuvarı Dersine Karşı Endişelerine Etkisi

Örnek Olay Yönteminin Öğretmen Adaylarının Kimya Laboratuvarı Dersine Karşı Endişelerine Etkisi Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (H. U. Journal of Education) 29(2), 215-227 [Nisan 2014] Örnek Olay Yönteminin Öğretmen Adaylarının Kimya Laboratuvarı Dersine Karşı Endişelerine Etkisi

Detaylı

Nitel Bir Araştırma Deseni Olarak Gömülü Teori. (Temellendirilmiş Kuram)

Nitel Bir Araştırma Deseni Olarak Gömülü Teori. (Temellendirilmiş Kuram) Nitel Bir Araştırma Deseni Olarak Gömülü Teori (Temellendirilmiş Kuram) M. Zeki Ilgar 1 ve Semra Coşgun Ilgar 2 Abstract: Scientific research approaches can be classified into two groups as positivist

Detaylı

DİSİPLİNLER ARASI BİR DİSİPLİN OLARAK TÜRKÇE EĞİTİMİ

DİSİPLİNLER ARASI BİR DİSİPLİN OLARAK TÜRKÇE EĞİTİMİ - International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume 7/3, Summer 2012, p. 2367-2382, ANKARA-TURKEY DİSİPLİNLER ARASI BİR DİSİPLİN OLARAK TÜRKÇE EĞİTİMİ Namık

Detaylı

Okul Öncesi Eğitimde High Scope Modeli

Okul Öncesi Eğitimde High Scope Modeli Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 26, 2009, ss. 31-41 Okul Öncesi Eğitimde High Scope Modeli Hüseyin Kotaman 1 Bu çalışma da okul öncesi eğitim alanında Amerika Birleşik Devletleri

Detaylı

İLKÖĞRETİM ÖĞRETMEN ADAYLARININ MESLEKİ VE ÖZEL ALAN YETERLİKLERİ

İLKÖĞRETİM ÖĞRETMEN ADAYLARININ MESLEKİ VE ÖZEL ALAN YETERLİKLERİ EĞİTİM FAKÜLTELERİNİN ÖĞRETMEN YETİŞTİRME KAPASİTESİNİN GÜÇLENDİRİLMESİ PROJESİ İLKÖĞRETİM ÖĞRETMEN ADAYLARININ MESLEKİ VE ÖZEL ALAN YETERLİKLERİ Editörler Yrd. Doç Dr. Abdurrahman EKİNCİ Öğrt. Gör. Ömer

Detaylı