Arzu DOĞANAY BİLGİ a Gazi Üniversitesi. E. Rüya ÖZMEN b Gazi Üniversitesi

Transkript

1 Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice 14(2) Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. DOI: /estp Uyarlanmış Çok Ögeli Bilişsel Strateji Öğretiminin Zihinsel Engelli Öğrencilerin Metin Anlama Sürecinde Kullanılan Üstbilişsel Strateji Bilgisini Kazanmalarında Etkisi Arzu DOĞANAY BİLGİ a Gazi Üniversitesi E. Rüya ÖZMEN b Gazi Üniversitesi Öz Bu araştırmanın amacı, Uyarlanmış Çok Ögeli Bilişsel Strateji Öğretimi nin, hafif düzeyde zihinsel engelli öğrencilerin bilgi veren metinleri anlama sürecinde kullanılan üstbilişsel strateji bilgilerini kazanmalarına etkisini belirlemektir. Araştırmaya kaynaştırma sınıflarına devam eden hafif düzeyde zihinsel engelli üç öğrenci katılmıştır. Araştırma nitel araştırma yöntemiyle yapılmıştır. Veri toplamak amacıyla öğretim öncesinde ve sonunda öğrencilerle üstbilişsel görüşme yapılmış ve öğrencilerin cevapları betimsel olarak analiz edilmiştir. Araştırma sonuçları, öğrencilerin öğretim sonunda metin anlama becerileri ile ilgili üstbilişsel strateji bilgilerinde öğretim öncesine göre olumlu yönde değişme olduğunu göstermektedir. Sonuçlar tartışılmış, uygulamaya ve araştırmalara yönelik öneriler getirilmiştir. Anahtar Kelimeler Çok Ögeli Bilişsel Strateji Öğretimi, Metin Anlama, Okuduğunu Anlama, Üstbilişsel Bilgi, Zihinsel Engelli Öğrenciler. Okuduğunu anlama becerisi akademik başarı için gerekli olan en temel becerilerden biridir. Bir metni anlama; tahmin etme, ana fikri bulma, soru sorma, bilgi birimleri arasında ilişki kurma, özetleme, organize etme ve anlama süreci sırasında gösterilen performansın değerlendirilmesini içeren çeşitli düzeyde bilişsel ve üstbilişsel becerilerin birlikte kullanıldığı karmaşık bir süreçtir (Alexander ve Jetton, 2000; Baker ve Brown, 2002; Gersten, Fuchs, Williams ve Baker, 2001; Westby, 2004). Bir metni anlama okuyucunun okuma öncesi, okuma sırası ve okuma sonrasında bilişsel stratejiler kullanmasına, bu süreç içerisinde kendi anlamasını izlemesine ve okuma amaçlarına göre okuma stratejilerini düzenlenmesine yol gösteren üst bilişsel stratejilerine bağlıdır (Alexander ve Jetton, 2000; Baker ve Brown, 2002). Yetkin okuyucular okuma öncesinde, okuma sırasında ve okuma sonrasında metni anlamak için bilişsel stratejiler kullanırlar (Duke, 2003; Pressley ve Hilden, 2002). Bu stratejilerden bazıları; metni okumadan önce metinle ilgili tahminde bulunma, a b Sorumlu Yazar: Dr. Arzu DOĞANAY BİLGİ Zihinsel Engellilerin Eğitimi alanında öğretim görevlisi doktordur. Çalışma alanları arasında zihinsel engelli öğrencilere erken okuryazarlık becerilerinin kazandırılması, okuma yazma öğretimi, okuduğunu anlama ve yazılı ifade becerilerinin öğretimi, matematik öğretimi ve öğrenme güçlüğü olan çocukların eğitimi yer almaktadır. İletişim: Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Özel Eğitim Bölümü Zihinsel Engellilerin Eğitimi Anabilim Dalı, Teknikokullar, Ankara. Elektronik posta: arzudb@gazi.edu.tr Dr. E. Rüya ÖZMEN Özel Eğitim alanında profesördür. İletişim: Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Özel Eğitim Bölümü, Zihinsel Engellilerin Eğitimi Anabilim Dalı, Teknikokullar, Ankara. Elektronik posta: ruyaozmen@hotmail.com

2 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ metindeki bilgi ile önceki bilgilerini birleştirme, metindeki önemli bilgi birimlerini belirleme, metni okuduktan sonra özetleme gibi stratejilerdir. Yetkin okuyucuların metni anlama stratejilerini görüşme yoluyla inceleyen araştırmalar, bu okuyucuların okuma öncesinde, sırasında ve sonrasında çeşitli bilişsel stratejileri ve işlemleri kullandıklarını ortaya koymuşlardır (Pressley, 2002; Pressley ve Afflerbach, 1995). Yetkin okuyucular okuma öncesi, okuma sırası ve okuma sonrasında bilişsel stratejilerin yanı sıra çeşitli üstbilişsel stratejiler de kullanırlar (Pressley ve Gaskins, 2006). Okuma öncesinde yetkin okurlar, mutlaka bir okuma amacına sahiptirler. Bu okurlar, okuyacakları metinle ilgili olarak uzunluk, yapı, karmaşıklık düzeyi, okuma amacına göre öncelikli okunması gereken bölümler vb. açısından bir değerlendirme yapar ve okuma süreçlerinin bir planını oluştururlar (Pressley ve Gaskins, 2006). Okuma sırasında anlamadıkları yerde okuma hızlarını yavaşlatır, anladıklarında arttırabilirler veya anlamadıklarının farkına vardıklarında anlaşılmayan cümleyi ya da paragrafı tekrar okurlar. Anlamadıklarında geriye dönerler veya ilave bilgi için metnin ileri kısımlarına bakarlar, önemli bilgi birimlerinin altını çizerler, not alırlar, sözlük kullanırlar veya metni okumaya devam ederek bilmedikleri sözcüklerin anlamını metin içinde ararlar (Otero, 2002; Pressley ve Gaskins, 2006; Westby, 2004). Okuma sonrasında da yetkin okurlar, anlamadıkları metni hemen bir tarafa koymak yerine, metin hakkında bir kez daha düşünürler. Metni tekrar gözden geçirir ya da belli bölümlerini tekrar okurlar. Önemli olduğunu düşündükleri yerleri tekrar inceleyerek, anlayıp anlamadıklarına ilişkin kendi kendilerine sorular sorarlar. Böylece anlama süreçlerini gözlemler, anlamalarını değerlendirir ve yaşadıkları anlama problemlerini çözmeye çalışırlar (Pressley, Symons, McGoldrick ve Snyder, 1995). Metnin tümüyle anlaşılmadığını fark ettikleri durumlarda veya metni mutlaka anlamaları gerektiğini düşündüklerinde, bu durum metnin tekrar gözden geçirilmesi, not alınması, şema çizilmesi, tablolaştırılması, özetlenmesi gibi detaylı bir işlemleme yapılmasıyla sonuçlanır. Tüm bu işlemlerin sonucunda da yetkin okurlar, metinden elde ettiği bilgileri kendi ihtiyaçları çerçevesinde değerlendirirler (Pressley ve Gaskins, 2006). Bu okuyucular stratejileri ne zaman, hangi koşulda kullanacaklarını bilirler. Örneğin, yetkin bir okuyucu bilişsel bir strateji olan özetleme stratejisini uygun biçimde uygulayıp uygulamadığını test etmek için özetleme ile ilgili üstbilişsel stratejilerden yararlanabilir. Okuyucu, Özetimde, metindeki tüm önemli noktalar var mı? Özetim ne kadar iyi? Tüm bilgileri kapsıyor mu? Önemli noktaların hepsini içerdi mi? gibi soruları kendine sorarak özetini kontrol edebilir. Bilişsel ve üstbilişsel stratejilere sahip okuyucular, okuma öncesinde geçmiş bilgilerini harekete geçirir, okuma amaçlarını ve uygun okuma stratejilerini belirler, metin yapısı ile ilgili anahtar kelimeleri bulur, bu kelimeleri metni anlamak için kullanır, eski ve yeni bilgilerini organize eder ve anlama süreçlerini kontrol ederek metinden ne anladıklarını ve öğrendiklerini belirleyebilirler. Buna karşın bilişsel ve üstbilişsel stratejileri zayıf okuyucuların içerikle ilgili düşünmeden doğrudan okumaya başladıkları, okuma amaçlarını belirlemede problemleri olduğu ve nasıl okuyacakları hakkında sistematik bir yol izleyemedikleri, anlamadıklarında ne yapacaklarını bilemedikleri belirtilmektedir (Çakıroğlu, 2007; Gelen, 2003). Okuma güçlüğü olan öğrencilerin de anlama ile ilgili bilişsel ve üstbilişsel strateji kullanmalarıyla ilgili sorunları olduğu bilinmektedir (DeBoy, 1991; Gersten ve ark., 2001; Lenhart, 1994; Short, 1992). Türkiye de yapılan bir araştırmada da okuma güçlüğü olan öğrencilerin okuduğunu anlama problemleri ve okuma stratejilerini kullanmaları incelenmiştir (Baydık, 2011). Araştırmaya 96 okuma güçlüğü olan ve 96 okuma güçlüğü olmayan üçüncü sınıf öğrencisi katılmıştır. Araştırmanın verileri üstbilişsel anket ile toplanmıştır. Araştırmanın sonucunda okuma güçlüğü olan öğrencilerin, okumadan önce kendine soru sorma, metni zihinde canlandırma, önbilgiyi kullanma, önemli bilginin altını çizme ve okuduktan sonra kendine soru soruma stratejilerini en az düzeyde kullandıklarını ifade ettikleri belirtilmiştir. Okuyucuların anlama ile ilgili bilişsel becerilerini yerine getirip getiremediğini değerlendirme, amaçlı ve bilinçli bir biçimde kontrol etme ve yürütme bilgisi Üstbilişsel Bilgi (Metacognitive Knowledge) olarak isimlendirilmektedir (Gersten ve ark., 2001). Üstbilişsel bilgi öğrencilerin kendilerini birer öğrenen olarak görme bilgilerini, öğrenmeleri gereken materyale ilişkin bilgilerini, becerinin gerektirdiklerine ilişkin bilgilerini ve beklenen sonuçlara ilişkin bilgilerini kapsamaktadır (Westby, 2004). Üç tip üstbilişsel bilgi bulunmaktadır (Paris, Lipson ve Wixson, 1983; Schunk, 2001): Bunlar; bildirimsel bilgi (declarative knowledge), işlemsel bilgi (procedural knowledge) ve durumsal bilgidir (conditional knowledge). Bildirimsel bilgi, kişinin beceri yapısı ve beceri hedefleri hakkında durağan bilgisini içerir. İşlemsel bilgi, stratejilerin nasıl uygulandığıyla ilgili bilgidir. Durumsal bilgi ise stratejileri çeşitli durumlara uygulama ve uyarlama ile 694

3 DOĞANAY BİLGİ, ÖZMEN / Uyarlanmış Çok Ögeli Bilişsel Strateji Öğretiminin Zihinsel Engelli Öğrencilerin Metin Anlama... ilgili bilgidir (Jacops ve Paris, 1987; Paris ve ark., 1983). Okuma sürecinde stratejilerle ilgili bilgisi olmayan, bu stratejileri nasıl, nerede ve ne zaman uygulayacağını bilmeyen okurlar hem uygun anlama stratejileri kullanmazlar (Baker ve Brown, 1984) hem de anlama sürecini yönetmede yetersiz kalırlar (DeBoy, 1991; Dermitzaki, Andreou ve Paraskeva, 2008; Short, 1992). Ancak bu stratejileri uygulamak için sadece üstbilişsel farkındalık yeterli değildir (DeBoy, 1991). Okumada üstbiliş, bireyin metni yorumlamak için kendi bilişsel etkinliklerini izleme ve düzenleme yeteneğine yönelik kontrol ve farkındalığıdır (Caron, 1997). Bu süreç okuyucunun üstbiliş bilgisi ile başlar ve stratejik okuma davranışlarının kullanımıyla son bulur (Babbs ve Moe, 1983). Okuyucuların bu bilgiyi uygulamaya taşıması gerekmektedir. Bilişsel strateji öğretimi yapılırken öğrencilere üstbilişsel bilgiyi kazandırmak amacı ile a) stratejinin ne olduğu, b) neden önemli olduğu, c) stratejinin nasıl uygulanacağı, d) stratejinin ne zaman ve nerede kullanılacağı ve e) strateji kullanımının nasıl değerlendirileceği öğretilmelidir (Winograd ve Hare, 1988). Her bir stratejinin ne zaman, nasıl ve nerede kullanılacağı ve etkisinin neler olabileceği öğretilerek öğrencilerin stratejiler hakkında üstbilişsel düşünmeleri desteklenir (Pardo, 2004). Öğrenme güçlüğü olan öğrenciler ile zihinsel engelli öğrencilere metin anlama becerilerinin kazandırılmasında bilişsel ve üstbilişsel stratejilerin öğretilmesi ve bu stratejilere yönelik farkındalık kazandırılması, yani stratejilerin hangi durumlarda, ne amaçla uygulanacağına yönelik üstbilişsel farkındalıklarının geliştirilmesi gerekmektedir. Öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin metni anlamak için kullandıkları bilişsel ve üstbilişsel stratejileri belirlemek ve yetkin okuyucularla karşılaştırmak amacıyla yapılan araştırmalar bulunmaktadır (De- Boy, 1991; Dermitzaki ve ark., 2008; Lenhart, 1994; Short, 1992). Bu araştırmalarda öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin bilişsel stratejileri yetkin okuyucular gibi metni anlamayı sağlayacak yeterlilikte kullanmadıkları (Gersten ve ark., 2001) ve kendi anlama süreçlerini kontrol edip, gözlemlemeye yarayan üstbilişsel stratejilerle kendi anlama süreçlerini yönetmede başarısız oldukları belirlenmiştir (DeBoy, 1991; Lenhart, 1994; Short, 1992). Ayrıca bu öğrencilerin yetkin okuyucular gibi okuduklarını anlamak için bilişsel bir strateji geliştirip kullanamadıkları ya da geliştirdikleri stratejilerin anlamaya uygun olmadığı da belirtilmektedir (Dermitzaki ve ark., 2008). Öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin okuma stratejilerine yönelik üstbilişsel bilgilerini belirleyen araştırmalar da bulunmaktadır. Bu araştırmalarda bu öğrencilerin sahip oldukları bir stratejiyi ne zaman ve hangi durumlarda kullanacaklarını belirleyen üstbilişsel bilgilerinde de yetersizliklerinin olduğu belirlenmiştir (Lau, 2006; Matlock, 1998; Miranda, Villaescusa ve Vidal-Abarca, 1997; Paris ve Jacobs, 1984; Swanson ve Trahan, 1996). Ulusal ve uluslararası alanyazında öğrenme güçlüğü için belirlenen bu yetersizliklerin zihinsel engelli öğrencilerde görülüp görülmediğine yönelik araştırma bulgusuna rastlanmamıştır. Ancak, zihinsel engelli öğrencilerin bilişsel güçlüklere sahip olmaları (Arabsolghar ve Elkins, 2000), onların önceki bilgiyle yeni bilgiyi birleştirmede, bilgileri kodlamada, organize etmede ve fikirler arasında ilişki kurmada güçlükler yaşamalarına neden olmaktadır (Arabsolghar ve Elkins, 2000; Banikowski ve Mehring, 1999; Turner, Dofny ve Dutka, 1994). Ayrıca bu öğrenciler kendiliğinden bilgileri düzenlemede, birleştirmede ve önemli bilgileri belirlemede problem yaşamaktadırlar (Belmont ve Butterfield, 1971; Borkowski ve Wanschura, 1974; Camplone ve Brown, 1977; Ellis; 1970; Kellas, Ashcraft ve Johnson, 1973). Metin anlama, birbiriyle ilişkili birçok bilginin koordinasyonuna dayalı olarak, yazılı metinden anlam oluşturma süreci olarak tanımlandığında (Anderson, Hiebert, Scott ve Wilkinson, 1985; Mastropieri ve Scruggs, 1997), zihinsel engellilerin yaşadıkları belirtilen tüm bu güçlükler okuduğunu anlamayı etkileyen birer faktördür (Gersten ve ark., 2001; Sencibaugh, 2007). Uluslararası alanyazında öğrenme güçlüğü olan öğrencilere metin anlama becerisini kazandırmak amacıyla birçok strateji geliştirilmiş ve etkili olduğu bulunmuştur (Ellis ve Graves, 1990; Englert ve Mariage, 1991; Klingner ve Vaughn, 2004; Klingner, Vaughn ve Schumm, 1998; Mothus ve Lapadat, 2006; Palincsar ve Brown, 1984; Therrien, Wickstrom ve Jones, 2006). Ülkemizde ise üstbilişsel strateji kullanımının okuduğunu anlama düzeyi düşük beşinci sınıfa devam eden öğrencilerde erişi artırımına etkisi incelenmiştir (Çakıroğlu, 2007). Araştırmada üstbilişsel strateji öğretiminin okuduğunu anlama başarı düzeyleri düşük öğrencilerin okuduğunu anlama düzeylerinin artmasında, üstbilişsel okuduğunu anlama beceri düzeylerini geliştirmede ve öğrencilerin stratejiyi öğrenerek kullanmalarında ve içselleştirmelerinde etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Uluslararası alanyazında zihinsel engelli öğrencilerle yapılan araştırmalar daha çok temel okuma becerisinin kazandırılması yönündedir. Zihinsel engelli öğrencilere okuduğunu anlama becerisini kazandırmak amacıyla düzenlenmiş strateji öğretimine yer veren bir araştırmaya rastlanmamıştır. Ülke- 695

4 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ mizde zihinsel engelli öğrencilere bilgi veren metni anlama becerisini kazandırmada bilişsel strateji öğretiminin etkilerini inceleyen bir araştırma bulunmaktadır (Doğanay-Bilgi, 2009). Bu araştırmada, Uyarlanmış Çok Ögeli Bilişsel Strateji Öğretimi nin zihinsel engelli öğrencilerin tanımsal türde bilgi veren metinleri anlama, anlama becerilerini sürdürme ve anlama becerilerini aynı türde, farklı yapıda ve konuda yazılmış metinlere genelleme becerilerinde etkililiği ve bunun yanı sıra strateji öğretiminden önce sunulan metin yapısı öğretiminin anlamaya etkisi araştırılmıştır. Tek-denekli desenlerden denekler arası çoklu yoklama deseni kullanılan araştırmaya, yaşları arasında değişen hafif düzeyde zihinsel engelli bir kız, iki erkek toplam üç öğrenci katılmıştır. Çok Ögeli Bilişsel Strateji Öğretimi nin (Multi Component Strategies) geliştirilmesinde, yine çok ögeli bir strateji paketi olan ve Englert ve Mariage nin (1991) geliştirdikleri, Türkçe açılımı Tahmin Etme, Organize Etme, Araştırma, Özetleme ve Değerlendirme olan POSSE den yararlanılmıştır. Ayrıca Çok Ögeli Bilişsel Strateji Öğretimi, Kendini Düzenleme Stratejileri Gelişimi (Self-regulated Strategy Development) (Harris ve Graham, 1996) yaklaşımının bazı öğretimsel özelliklerine göre uyarlanmıştır. Bu uyarlama çerçevesinde Çok Ögeli Bilişsel Strateji Öğretimi; Kendini Düzenleme Stratejileri Gelişimi yaklaşımının öğretimsel aşamalarından yararlanılarak metin yapısı öğretimi, model olma, rehberli uygulama ve bağımsız uygulama aşamalarında uygulanmış ve bir aşamadan diğerine geçiş için ölçüt konmuştur. Araştırmanın öğretim sürecinde, öğrencilerin üstbilişsel bilgilerini geliştirmek amacıyla öğretimin her aşamasında, okuma öncesi, sırası ve sonrasında metni anlamak için kullanılan stratejilerin neler olduğunu ve bu stratejileri okumanın hangi aşamasında, nasıl kullanılacağı ile ilgili üstbilişsel bilgiler öğrencilere verilmiştir. Araştırma sonucunda Uyarlanmış Çok Ögeli Bilişsel Strateji Öğretimi nin zihinsel engelli öğrencilerin hayvanları tanıtan tanımsal metinleri anlamalarında ve edindikleri anlama becerilerini sürdürmelerinde ve anlama becerilerini coğrafi bir alanı tanıtan tanımsal metinlere genellemelerinde etkili olduğu belirlenmiştir. Bu araştırmada ise yukarıda tanımlanan Uyarlanmış Çok Ögeli Bilişsel Strateji Öğretimi nin zihinsel engelli öğrencilerin bilgi veren metinleri anlama sürecinde yer alan okuma öncesi, okuma sırası ve okuma sonrası stratejilerle ilgili bildirimsel ve işlemsel üstbilişsel bilgilerini kazanmalarında ve bu bilgilerinin gelişmesinde etkilerinin araştırılması amaçlanmıştır. Ulusal ve uluslararası alanyazında zihinsel engelli öğrencilerin okuma stratejileri ile ilgili üstbilişsel bilgisini belirleyen veya anlama becerilerinin kazandırılması amacıyla düzenlenen strateji öğretiminin bu öğrencilerin üstbilişsel bilgilerine etkisini inceleyen bir araştırmaya rastlanmamıştır. Bu nedenle bu araştırma, bilişsel strateji öğretiminin zihinsel engelli öğrencilerin üstbilişsel bilgilerinin gelişmesinde etkisini incelemesi bakımından önemlidir. Katılımcılar Yöntem Araştırmaya beşinci ve yedinci sınıflara devam eden hafif düzeyde zihinsel engelli bir kız, iki erkek toplam üç öğrenci katılmıştır. Araştırmada Uyarlanmış Çok Ögeli Bilişsel Strateji Öğretimi nin metin anlama öğretiminde uygulanabilmesi için öğrencilere yönelik bazı kriterler belirlenmiştir. Bu kriterler; (a) metni hecelemeden okuma, (b) metnin en az %90 ını doğru okuma, (c) 350 (+/-20) kelimelik, bir hayvanı tanıtan tanımsal tür bilgi veren metinde yer alan bilgi birimlerini ölçmeye yönelik 13 anlama sorusundan en az iki, en fazla altısına doğru cevap verme, (d) ilköğretim 5., 6., 7. ve 8. sınıfa devam etmedir. Öğrencilerin özellikleri Tablo 1 de yer almaktadır. Öğrencilerin zekâ puanlarıyla ilgili bilgiler dosyalarında bulunan özürlü sağlık kurulu raporlarından alınmıştır. Deneklerin seçimi için öncelikle bir özel eğitim ve rehabilitasyon kursunda destek eğitim alan, ilköğretim 5., 6., 7. ve 8. sınıf düzeyinde olan, okuma bilen ancak yüz yüze yapılan öğretmen görüşmeleriyle metin anlamada güçlük çektiği ifade edilen Tablo 1. Deneklerin Özellikleri Denekler Yaşı Cinsiyeti Zekâ Puanı 1. Denek 2. Denek 3. Denek 12 yaş 3 aylık 13 yaş 4 aylık 13 yaş 1 aylık Bulunduğu Sınıf Düzeyi Dakikada Okuduğu Sözcük Sayısı Doğru Okuma Yüzdesi Anlama Sorularına Doğru Cevap Verme Oranı Kız sınıf /13 Erkek sınıf /13 Erkek sınıf /13 696

5 DOĞANAY BİLGİ, ÖZMEN / Uyarlanmış Çok Ögeli Bilişsel Strateji Öğretiminin Zihinsel Engelli Öğrencilerin Metin Anlama... öğrenciler tespit edilmiştir. Öğretmenler tarafından anlama güçlüğü olduğu ifade edilen 18 öğrencinin okuma hızları ve doğru okuma performansları birebir olarak değerlendirilmiştir. Ardından hecelemeden okuyan ve doğru okuma yüzdesi %90 ın üzerinde olan 18 öğrenciden 10 u anlama performanslarına yönelik tekrar birebir değerlendirmeye alınmıştır. Anlama performanslarının belirlenmesi amacıyla öğrencilere 350 kelimelik bir hayvanı tanıtan tanımsal tür bilgi veren bir metin bir kez sesli, bir kez sessiz okutulmuştur. Metin okutulduktan sonra metinde yer alan bilgi birimlerini ölçen 13 açık uçlu soru sırayla ve sözel olarak öğrencilere sorulmuştur. Anlama performansı değerlendirilen 10 öğrenciden ikisi altıdan daha fazla sayıda anlama sorusuna cevap verdiği, üçü ise hiçbir anlama sorusuna cevap veremedikleri için araştırmaya alınmamıştır. Anlama becerisi ile ilgili belirlenen ölçütleri karşılayan beş öğrencinin üçü asıl, ikisi yedek denek olarak rastgele belirlenmiştir. Araştırma Modeli Bu araştırmada nitel araştırma yönteminin veri toplama tekniklerinden görüşme tekniği kullanılmıştır. Nitel araştırma; görüşme, gözlem ve doküman analizi gibi nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda, gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği araştırmalardır. Araştırmada, yarı yapılandırılmış görüşme tekniği ile görüşme yapılmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşmelerde önceden belirlenen sorular, görüşülen kişiye sorularak bilgi toplanır. Görüşme sırasında hazırlanan sorular görüşme yapılan kişiye sorulur ve katılımcılar soruları istedikleri şekilde ayrıntılandırarak cevaplayabilirler. Araştırmada üstbilişsel görüşme ile veriler toplanmıştır. Okumayla ilgili üstbilişsel görüşmeler okuyucuların okurken kullandıkları işlemleri sormak için yapılır (Westby, 2004). Üstbilişsel görüşmelerde, görüşmeler sırasında belirlenen beceri ile ilgili bildirimsel, işlemsel ve durumsal üstbilişsel bilgiyi ölçmek amacıyla hipotetik durumlar oluşturulabilir (Englert, Raphael, Fear ve Anderson, 1988) ve ölçülecek bilgiye yönelik açık uçlu sorular sorulur (Chamot ve O Malley, 1994). Araştırmada öğrencilerin bilgi veren metni anlama sürecinde okuma öncesi, sırası ve sonrası bildirimsel ve işlemsel bilgisini belirlemek için üstbilişsel görüşme kullanılmıştır. Sorulardan bazıları için hipotetik durumlar oluşturulmuştur. Veri Toplama Aracının Hazırlanması Görüşme soruları; metin yapısı öğretimi, okuma öncesi, okuma sırası ve okuma sonrası uygulanan stratejilere uygun olarak (Graves, Juel ve Graves, 2001) ve öğrencilerin anlama süreci üstbilişsel bilgisini ölçmek amacı ile yapılan araştırmalardan (Lau, 2006; Matlock, 1998; Miranda ve ark., 1997; Paris ve Jacobs, 1984; Swanson ve Trahan, 1996) yararlanılarak oluşturulmuştur. Görüşmede öğrencilere açık uçlu 8 soru yöneltilmiştir. İlk olarak öğrencilerin metin yapısı bilgisiyle ilgili bildirimsel bilgisini ölçmek amacıyla Okuyacağın bir metnin yapısını bilmek ne işe yarar? Bana anlat. sorusu sorulmuştur. Daha sonraki dört soru, öğrencilerin okuma öncesinde kullanılan stratejilerle ilgili bildirimsel ve işlemsel bilgilerini ölçmek amacıyla oluşturulmuştur. Bu sorular sırasıyla: (1) Ali ye öğretmeni vahşi bir hayvanı tanıtan bir metin verdi. Bu yazıyı daha iyi anlamak için Ali ye metni okumadan önce neler yapmasını önerirsin? Bana anlat, (2) Sence bir metni okumadan önce okuma amacını belirlemek neden önemlidir? Bana anlat, (3) Ali okuma parçasını okumaya başlamadan önce okuma amacını belirlemek istiyor. Ona okuma amacını belirleyebilmesi için neler yapmasını önerirsin? Bana anlat, (4) Sence bir metni okumadan önce bu metinde olabileceklerle ilgili tahminde bulunmak ne işe yarar? Bana anlat sorularıdır. Bu sorulardan bir ve üç numaralı sorular öğrencilerin okuma öncesinde işlemsel üstbilişsel bilgilerini, iki ve dört numaralı sorular ise bildirimsel üstbilişsel bilgilerini ölçmek amacıyla oluşturulmuştur. Sonraki soru öğrencilerin okuma sırasında kullanılan stratejilerle ilgili işlemsel bilgilerini ölçmek amacıyla oluşturulmuştur. Bu soru; Öğretmenin senden bilgi veren bir metni okumanı istese, bu metni daha iyi anlamak için metni okurken neler yaparsın? Bana anlat sorusudur. Görüşmede sorulan son iki soru ise, öğrencilerin okuma sonrasında kullanılan stratejilerle ilgili bildirimsel ve işlemsel bilgilerini ölçmek amacıyla oluşturulmuştur. Bu sorulardan ilki öğrencilerin okuma sonrası işlemsel bilgisini ölçmek amacıyla oluşturulan; Ali ye öğretmeni vahşi bir hayvanı tanıtan bir metin verdi. Ali bu metni okudu. Bu metni daha iyi anlamak için Ali ye metni okuduktan sonra neler yapmasını önerirsin? Bana anlat sorusudur. Diğer soru ise öğrencilerin okuma sonrası bildirimsel bilgisini ölçmeye yönelik Sence bir metni okuyup anladıktan sonra özetini yazmak ne işe yarar? Bana anlat sorusudur. 697

6 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Veri Toplama Aracının Uygulanması Araştırmanın uygulama sürecinden önce, öğretimin ve görüşmenin uygulanabilmesi ve her iki sürecin de kamera ile kayıt edilebilmesi için öğrencilerin ailelerinden izin alınmıştır. Üstbilişsel görüşme, öğretim öncesinde ve sonrasında öğrencilerle birebir yapılmıştır. Görüşme, araştırma için ayrılan sessiz bir sınıfta uygulanmıştır ve görüşme sürecini kayıt edebilmek amacıyla ortamda bir kamera bulundurulmuştur. Görüşme birinci araştırmacı tarafından yapılmıştır. Görüşmede araştırmacıyla öğrenci sınıftaki masada karşılıklı oturmuşlardır. Görüşmenin başlangıcında, araştırmacı öncelikle öğrenciye görüşme sırasında kullanacağı kamerayı tanıtmış ve daha sonra tekrar izleyebilmek için görüşmeyi kayıt edeceğini söylemiştir. Araştırmacı öğrenciye Şimdi sana okuma ve anlama becerilerinle ilgili bazı sorular soracağım, düşünerek bu soruları cevapla diyerek görüşmeye başlamıştır. Görüşmede 8 soru sırayla ve sözel olarak öğrencilere sorulmuştur. Araştırmacı öğrencinin verdiği cevapları yazmış, aynı zamanda da cevapların tekrar dinlenerek analiz edilmesi amacıyla tüm görüşmeyi kamerayla kayıt etmiştir. Öğrenci bir soruya Bilmiyorum şeklince cevap verdiğinde ya da hiç cevap vermediğinde araştırmacı bilgi sağlamak amacıyla soruyu tekrar sormuş ve öğrenciden biraz daha düşünmesini istemiştir. Görüşme sırasında gerektiğinde öğrencinin düşüncelerini toparlaması, verdiği cevapları gözden geçirmesi ve daha fazla bilgi almak amacı ile öğrencilere kendi söyledikleri özetlenmiş ve başka neler söyleyebilecekleri sorulmuştur. Görüşme tüm soruların cevaplandırılmasından sonra sonlandırılmıştır. Her bir görüşme öğretim öncesinde ortalama 15 dakika, öğretim sonunda ise ortalama 20 dakika sürmüştür. Uyarlanmış Çok Ögeli Bilişsel Strateji Öğretimi Öğretim, araştırma için ayrılan sessiz bir sınıfta her öğrenciye birebir uygulanmıştır. Birinci araştırmacı tarafından yapılan öğretim dört aşamadan oluşmuştur. Bunlar; metin yapısı öğretimi, model olma, rehberli uygulamalar ve bağımsız uygulamalardır. Uyarlanmış Çok Ögeli Strateji Öğretimi nde hayvanları tanıtan tanımsal tür bilgi veren metinler kullanılmıştır. Metin yapısı öğretimi üç aşamada gerçekleştirilmiştir. Birinci aşama Metin Yapısının Tanıtımı, ikincisi Yapıya Uygun Metinlerin Okunarak Yapı ile Karşılaştırılması, üçüncüsü ise Metinlerin Değerlendirilmesi aşamasıdır. Bu öğretimler sırasında yüksek sesle düşünerek öğrenciye model olunmuş ve etkileşimsel diyaloglara yer vermiştir. Metin Yapısının Tanıtımı aşaması bir oturumda gerçekleştirilmiştir. Öğretiminde kısaca, öğrenciye okuduğu bir metni anlamak için o metin yapısının bilmenin önemi anlatılmış ve tanımsal tür metnin tanımı yapılmıştır. Ardından öğrenciye hayvanları tanıtmak amacıyla tanımsal türde hazırlanan Tanımsal Tür Metin Yapısı bir şematik düzenleyici üzerinde tanıtılmıştır. Metin yapısının tanıtımı yapılırken, yapıda yer alan bölüm ve alt bölümlerin neler olduğu ve bölümlerin içerikleri öğrenciye açıklanmıştır. Metin yapısı öğretiminin ikinci aşaması olan Yapıya Uygun Metinlerin Okunarak Yapı ile Karşılaştırılması aşaması ise iki oturumda gerçekleştirilmiştir. Bu aşamada öğrenciyle birlikte metin yapısına uygun hazırlanmış metinler okunarak metin yapısı ile karşılaştırılmıştır. Öğretimde kısaca, metin yapısına uygun olarak yazılmış bir hayvanı tanıtan metin öğrenciye bir kez sessiz okutulmuş, ardından metin paragraf paragraf yüksek sesle öğrenciye okunmuş ve metnin, metin yapısı unsurlarına uygunluğu öğrenciyle tartışılmıştır. Metin yapısında yer alan bölümler ve alt bölümler ile ilgili ifadeler metinde bulunarak altı çizilmiş, metin ile yapı karşılaştırılmıştır. Metin yapısı öğretiminin son aşaması olan Metinlerin Değerlendirmesi aşamasında öğrenciden yapıya uygun yazılmış metinleri bir kez sessiz, bir kez de sesli okuması ve metin yapısında yer alan bölümlerinin metinde mevcut olup olmadığını, bölümlerin metin yapısına uygun şekilde sıralanıp, sıralanmadığını ve metinlerin metin yapısına uygun olup olmadığını belirlemesi istenmiştir. Araştırmanın bu aşamasında tüm öğrenciler, verilen metni okuyarak metin yapısına uygun olduğunu belirlemesi ölçütünü bir oturumda karşıladığından, bir sonraki oturumda strateji öğretiminin model olma aşamasına geçilmiştir. Uyarlanmış Çok Ögeli Bilişsel Strateji Öğretimi kapsamında okuma öncesi, okuma sırası ve okuma sonrası belirlenen stratejilerin öğretimi yapılmıştır. Bu stratejiler okuma öncesinde; (a) okuma için amaç oluşturma ve öğrencileri okumaya güdüleme, (b) konuyla ilgili geçmiş bilgilerini harekete geçirme ve metinde neler olabileceğini tahmin etme, (c) tahmin edilen fikirleri grafik düzenleyiciye yerleştirme stratejileri, okuma sırasında; metinde yer alan önemli bilgi birimlerini belirleme ve bu bilgi birimlerini grafik düzenleyiciye yerleştirme stratejisi, okuma sonrasında ise (a) metinde olabileceği tahmin edilen fikirlerle, metinden çıkarılan bilgileri karşılaştırma ve (b) yazarak metni özetleme stratejileridir. Strateji öğretiminin model olma aşamasında, tüm stratejiler bir bütünlük içinde öğretilmiştir. Stratejilerin öğretiminde etkileşimsel diyaloglara yer 698

7 DOĞANAY BİLGİ, ÖZMEN / Uyarlanmış Çok Ögeli Bilişsel Strateji Öğretiminin Zihinsel Engelli Öğrencilerin Metin Anlama... verilmiş, yüksek sesle düşünme tekniği kullanılarak öğrenciye model olunmuştur. Her bir strateji öğretiminin başında ve sonunda metni anlamak için okuma öncesi, sırası ve sonrasında o ana kadar neler yapıldığı (yani hangi stratejilerin kullanıldığı) sırasıyla tekrar edilmiş ve öğrencinin de tekrar etmesi sağlanmıştır. Böylece, öğretim sürecinde kullanılan stratejilerin neler olduğuna dair kümülatif tekrarlar yapılmıştır. Ayrıca öğretim sırasında stratejileri okuma sürecinin hangi aşamasında kullanıldığı da öğrencilere açıklanmıştır. Tüm stratejilerin model olma aşamalarında öğrencinin doğru tepkileri pekiştirilmiş ve gereksinim duydukça öğrenciye dönütler verilmiştir. Model olma aşamasında, stratejilerin öğretiminde okuma stratejilerini görselleştirmek için destekleyici olarak üç adet çalışma kâğıdı ve iki adet grafik düzenleyici kullanılmıştır. Okuma öncesinde Okuma Amacımı Belirlemeliyim Çalışma Kâğıdı ve Ne Okuyacağımı Tahmin Etmeliyim Çalışma Kâğıdı olarak isimlendirilen çalışma kâğıtları ve Tahmin Şeması olarak isimlendirilen bir grafik düzenleyici kullanılmıştır. Okuma sırasında ise Anlam Şeması olarak isimlendirilen bir grafik düzenleyici, okuma sonrasında da Anladıklarımı Özetlemeliyim Çalışma Kâğıdı kullanılmıştır. Model olma aşamasında okuma öncesinde Okuma için amaç oluşturma ve öğrencileri okumaya güdüleme stratejisinin öğretiminde Okuma Amacımı Belirlemeliyim Çalışma Kâğıdı kullanılmıştır. Çalışma kağıdında bulunan üç adet sorunun (Ben niçin okuyorum?, Okuyacaklarım benim ne işime yarayacak?, Nasıl okursam daha iyi anlarım?) cevaplandırılmasında öğrenciye model olunmuştur. Konuyla ilgili geçmiş bilgilerini harekete geçirme stratejilerinin öğretiminde ise Ne Okuyacağımı Tahmin Etmeliyim çalışma kâğıdı kullanılmıştır. Öğretimin bu aşamasında, metnin başlığından yola çıkılarak metnin konusunun belirlenmesinde ve metinde tanıtılan hayvanla ilgili tahminlerde bulunmasında öğrenciye yüksek sesle düşünerek model olunmuştur. Tahmin edilen fikirleri grafik düzenleyiciye yerleştirme stratejisinde de öğrenciyle birlikte tartışarak tahmin edilen fikirleri Tahmin Şeması olarak isimlendirilen grafik düzenleyicide metin yapısına uygun olarak gruplandırma ve gruplanan fikirlere metin yapısında yer alan bölüm isimleri verme sürecine model olunmuştur. Model olma aşamasında okuma sırasında ise öğretim sürecinde önemli bilgi birimlerinin belirlenmesi, Anlam Şeması olarak isimlendirilen grafik düzenleyicinin oluşturulması, metindeki önemli bilgilerin bu grafik düzenleyiciye yazılması ve bu bilgi birimlerinin metin yapısına uygun olarak gruplandırılması ile ilgili olarak öğrenciye model olunmuştur. Model olma aşamasında okuma sonrasında Metinde olabileceği tahmin edilen fikirlerle, metinden çıkarılan bilgileri karşılaştırma stratejinin öğretiminde metni okumadan önce metinde olabileceği tahmin edilen fikirlerin yazıldığı tahmin şemasıyla, metni okurken metinde yer alan fikirlerin yazıldığı anlam şemasının karşılaştırılması sürecine model olunmuştur. Okuma sonrası stratejilerinden olan Yazarak metni özetleme stratejisinin öğretiminde de anlam şemasına yazılmış olan bilgi birimleri yüksek sesle okunmuş ve yüksek sesle düşünme tekniği kullanılarak metnin özeti yazılmış, metnin özetlenmesi sürecine model olunmuştur. Bu stratejinin öğretiminden sonra model olma öğretim süreci tamamlanmıştır. Öğrenciler okuma öncesi, sırası ve sonrası uygulanan stratejileri sırasıyla söyleyene kadar farklı metinler üzerinde model olunmaya devam edilmiştir. Bu ölçütü birinci öğrenci 2, ikinci ve üçüncü öğrenci ise 3 er oturumda gerçekleştirmiştir. Rehberli uygulamalar aşamasında okuma öncesi, sırası ve sonrası stratejilerin uygulanma süreçlerinin öğrenci tarafından gerçekleştirilmesi istenmiş, ancak stratejilerin uygulanması sürecinde öğrencinin gereksinim duyduğu durumlarda rehber olunmuş, gerekli ipuçları ve dönütler verilmiştir. Rehberli uygulamalar aşamasında, stratejilerin öğretiminde kullanılan üç adet çalışma kâğıdı ve iki tane grafik düzenleyicinin öğrenci tarafından hazırlanması ve kullanılması sağlanmıştır. Tüm stratejileri bağımsız olarak uygulayana kadar öğrencilere rehber olunmaya devam edilmiştir. Bu ölçütü birinci öğrenci 3, ikinci ve üçüncü öğrenci 2 şer oturumda gerçekleştirmiştir. Bağımsız uygulamalar aşamasında öğrencilerin metni anlamak için okuma öncesi, sırası ve sonrası tüm stratejileri bağımsız uygulamaları konusunda cesaretlendirilmiştir. Ancak gereksinimleri olduğunda düzeltici dönütler verilmiştir. Öğrencinin, öğretim sürecindeki tüm stratejileri iki metin üzerinde bağımsız olarak uygulamasının ardından Uyarlanmış Çok Ögeli Bilişsel Strateji Öğretimi sonlandırılmıştır. Bütün öğrenciler bu ölçütü 2 oturumda gerçekleştirmiştir. Öğrencilerin üstbilişsel bilgilerini geliştirmek amacıyla öğretimin her aşamasında, okuma öncesi, sırası ve sonrasında metni anlamak için kullanılan stratejilerin neler olduğunu ve bu stratejileri okumanın hangi aşamasında, nasıl kullanılacağı ile ilgili üstbilişsel bilgiler öğrencilere verilmiştir. Araştırmada her bir oturum bir iş gününde ve öğretim bitinceye kadar sürmüştür. Oturumlar 45 dakika yapılmış, oturumlar arasında 15 dakika ara verilmiştir ve oturumlar öğretim bitene kadar sür- 699

8 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ dürülmüştür. Bütün öğrencilerle 11 er iş günü çalışılmıştır. Araştırma toplam altı ayda tamamlanmıştır. Uyarlanmış Çok Ögeli Bilişsel Strateji Öğretimi sürecinde metin yapısı öğretiminin, metin yapısının tanıtımı aşaması 22 ile 24 dakika, yapıya uygun metinlerin okunarak yapı ile karşılaştırılması 33 ile 47 dakika, metinlerin değerlendirilmesi aşaması 18 ile 20 dakika arasında sürmüştür. Model olma oturumları 2 saat 9 dakika ile 2 saat 43 dakika arasında, rehberli uygulamalar oturumları 1 saat 13 dakika ile 2 saat arasında, bağımsız uygulamalar oturumları 1 saat 10 dakika ile 1 saat 37 dakika arasında sürmüştür. Birinci öğrenci için toplam öğretim süresi 15 saat 57 dakika, ikinci öğrenci için 14 saat 30 dakika, üçüncü öğrenci için 14 saat 25 dakikadır. Uygulama Güvenirliği Öğretimin ve üstbilişsel görüşmenin uygulama güvenirliğini belirlemek için öğretimin ve üstbilişsel görüşmenin uygulama basamaklarından oluşan birer kontrol çizelgesi oluşturulmuştur. Araştırmacının uygulama sırasında Uyarlanmış Çok Ögeli Bilişsel Strateji Öğretim sürecini güvenilir ve planlandığı biçimde uygulayıp uygulanmadığını belirlemek amacıyla tüm oturumlar, değerlendirme süreçleri ile öğretim öncesi ve sonrası yapılan üstbilişsel görüşmeler kamera ile kayıt edilmiştir. Özel eğitim öğretmeni olan bir gözlemciye öğretim süreci için hazırlanan kontrol çizelgesi verilerek, öğretim süreçlerinin yer aldığı kamera kayıtları izletilmiştir. Her denekten rastgele almak koşuluyla, her bir öğretim aşamasından (metin yapısının öğretimi, model olma, rehberli uygulama, bağımsız uygulama ve genelleme metin yapısı öğretimi-genelleme metinleri ile model olma) en az birer tane örnek alınmıştır. Her bir denek için kayıtların en az %33,33 ü gözlemciye izletilmiştir. Uygulama güvenirliği, gözlenen uygulamacı davranışının, planlanan uygulamacı davranışına bölünerek yüzdesinin alınması ile hesaplanmıştır (Billingsley, White ve Munson, 1980). Buna göre; metin yapısı öğretimi, model olma, rehberli uygulamalar ve bağımsız uygulamalar oturumlarının uygulama güvenirliği her öğrenci için %98,18 ile %100 arası bulunmuştur. Aynı şekilde, üstbilişsel görüşme sürecinin uygulama güvenirliğini belirlemek amacıyla görüşme planına yönelik oluşturulan kontrol listesi aynı gözlemciye verilmiş ve her öğrenci ile öğretim öncesi ve sonunda yapılan görüşmeler izletilmiştir. Görüşme güvenirliği, uygulama güvenirliği ile aynı şekilde hesaplanmıştır ve görüşme güvenirliği her öğrenci için %100 bulunmuştur. Verilerin Analizi Uyarlanmış Çok Ögeli Bilişsel Strateji Öğretimi öncesinde ve sonrasında; okuma öncesi, sırası ve sonrası anlama sürecinde kullanılan stratejilerle ilgili öğrencilerin görüşme sorularına verdikleri cevaplar, bildirimsel ve işlemsel üstbilişsel bilgilerinde farklılıkların olup olmadığını belirlemek için betimsel olarak analiz edilmiştir. Bu amaçla öncelikle anlama sürecinde yer alan stratejilere göre kategoriler oluşturulmuştur. Kategoriler oluşturulurken öğrencilerin anlama süreci üstbilişsel bilgisini ölçmek amacı ile yapılan araştırmalardan (Lau, 2006; Matlock, 1998; Miranda ve ark., 1997; Paris ve Jacobs, 1984; Swanson ve Trahan, 1996) ve okuma öncesi, sırası ve sonrası stratejileri kullanan çalışmalardan (Englert ve Mariage, 1991) yararlanılmıştır. Daha sonra, öğrencilerin öğretim öncesi ve öğretim sonunda görüşme sorularına verdikleri tüm cevaplar kamera kayıtlarından izlenmiş ve bilgisayarda yazılmıştır. Times New Roman yazı karakteri, 12 puntoyla, 1,5 satır aralığında toplam 4 sayfa döküm elde edilmiştir. Kasetler ve dökümler bir 3. sınıf özel eğitim bölümü öğrencisine verilmiştir. Dökümlerin doğru olduğu belirlenmiştir. Daha sonra öğrencilerin cevapları oluşturulan kategorilere göre değerlendirilmiştir. Birinci soruya verilen cevaplar metin yapısı bilgisi ile ilgilidir. Sonraki dört soru okuma öncesi stratejilerle ilgilidir. Bu stratejiler dört kategoride incelenmiştir. Bunlar; okuma amacı belirleme, metinde neler olabileceğini tahmin etme, metinde olabileceğini tahmin ettiği fikirleri metin yapısına göre gruplandırma, metinde olabileceğini tahmin ettiği fikirlerini bir grafik düzenleyiciye yerleştirmedir. Sonraki soruya verilen cevaplar okuma sırası stratejileri ile ilgilidir. Bu stratejiler üç kategoride incelenmiştir. Bunlar, metni okuyarak metindeki önemli bilgi birimlerini belirleme, metindeki önemli bilgi birimlerini metin yapısına göre gruplandırma, metinde belirlediği önemli fikirleri bir grafik düzenleyiciye yerleştirmedir. Son iki soru ise okuma sonrası stratejilerle ilgilidir. Bu stratejiler de iki kategoride incelenmiştir. Bunlar; metni okumadan önce metinde olabileceklerle ilgili tahminleri ile metinden çıkardığı bilgileri karşılaştırma ve metnin özetini yazmadır. Bu kategorilerin uygunluğunu belirlemek için uzman görüşü alınmıştır. Bu amaçla dökümler ve kategoriler, Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı nda görev yapan bir öğretim üyesine verilerek incelemesi istenmiştir. Kategorilerin uygunluğu konusunda fikir birliğine varılmıştır. Analiz için belirlenen kategoriler ve öğrencilerin verdikleri cevaplara örnekler Tablo 2 de gösterilmektedir. 700

9 DOĞANAY BİLGİ, ÖZMEN / Uyarlanmış Çok Ögeli Bilişsel Strateji Öğretiminin Zihinsel Engelli Öğrencilerin Metin Anlama... Tablo 2. Analiz için Belirlenen Kategoriler ve Öğrencilerin Verdikleri Cevaplara Örnekler Kategoriler I. Metin Yapısı 1. Metin yapısını farkında olma II. Okuma Öncesi Stratejiler 1. Okuma amacını belirleme 2. Metinde neler olabileceğini tahmin etme 3. Metinde olabileceğini tahmin ettiği fikirlerini metin yapısına göre gruplandırma 4. Metinde olabileceğini tahmin ettiği fikirlerini bir grafik düzenleyiciye yerleştirme III. Okuma Sırası Stratejiler 1. Metni okuyarak metindeki önemli bilgi birimlerini belirleme 2. Metindeki önemli bilgi birimlerini metin yapısına göre gruplandırma 3. Metinde belirlediği önemli fikirleri bir grafik düzenleyiciye yerleştirme III. Okuma Sonrası Stratejiler 1. Metni okumadan önce metinde olabileceklerle ilgili tahminleri ile metinden çıkardığı bilgileri karşılaştırma 2. Metnin özetini yazma Gözlemcilerarası Güvenirlik Örnek Cevaplar Metnin yapısını bilmek metni daha iyi anlamama yarar. Metni okumadan önce; ben niçin okuyorum, okuyacaklarım benim ne işime yarayacak, nasıl okursam daha iyi anlarım sorularına yanıt versin. Metinle ilgili tahminlerimizi geliştirmeye yarar. Tahmin etsin metinde olanları. Tahmin ettiği fikirleri gruplandırsın tahmin şemasına. Dikkatli okurum, yavaş yavaş okurum, not alırım, önemli yerlerin altını çizerim, şema çizerim. Anlamak için anlam şeması çizsin. Daha iyi anlamak için şema çizmiştir. Tahmin ettiğim fikirler doğru mu, yanlış mı, anladım mı diye karşılaştırma yaparım. Metnin özetini yazmak bizim daha iyi anlamamıza yarar. Öğretmelerimize, arkadaşlarımıza ve ailemize (öğrendiklerimizi) anlatmaya yarar. Bu araştırmada gözlemcilerarası güvenirliğin hesaplanabilmesi amacıyla video kayıtları bağımsız bir gözlemciye izletilmiştir. Gözlemciden öğrencilerin cevaplarını, kategorilerin mevcut olup olmadığına göre değerlendirmesi istenmiştir. Öğretim öncesi ve sonrası her denekle yapılan görüşmelerin tamamı gözlemciye izletilmiştir. Gözlemciler arası güvenirlik, araştırmacı ve gözlemci arasındaki toplam görüş birliğinin, görüş birliği ve görüş ayrılığının toplamına bölünmesi ve 100 ile çarpılması yoluyla hesaplanmıştır (House, House ve Campbell, 1981). Gözlemciler arasındaki güvenirlik %100 bulunmuştur. Bulgular Araştırmaya katılan zihinsel engelli öğrencilerin bilgi veren metinleri anlama sürecinde yer alan metin yapısı bilgisi, okuma öncesi, okuma sırası ve okuma sonrası stratejilerle ilgili bildirimsel ve işlemsel üstbilişsel bilgileri ile ilgili öğretim öncesi ve öğretim sonrası bulgular aşağıda verilmiştir. Metin Yapısı Bilgisi Öğretim Öncesi Bulgular: Öğretim öncesinde yapılan üstbilişsel görüşmede öğrencilere ilk olarak metin yapısı ile ilgili bildirimsel bilgisine yönelik Okuyacağın bir metnin yapısını bilmek ne işe yarar? diye sorulmuştur. Bu soruya birinci öğrenci Benim okuyacaklarımla ve anlatacaklarımla ilgili çalışma sahibi olacağım ve anlamama yarayacak. şeklinde cevaplandırmış, ikinci ve üçüncü öğrenci Metni anlamalarına yarayacağını söylemişlerdir. Öğretim Sonrası Bulgular: Öğretim sonrasında Okuyacağın bir metnin yapısını bilmek ne işe yarar? sorusuna birinci öğrenci Metni anlamama ve anlatmama yarar, hayvanlarla ilgili bilgi sahibi olmama yarar., ikinci ve üçüncü öğrenci ise soruyu Metni daha iyi anlamama yarar. şeklinde cevaplandırmışlardır. Okuma Öncesi Strateji Bilgisi Öğretim Öncesi Bulgular: Öğretim öncesinde, okuma öncesi stratejilerle ilgili öğrencilerin işlemsel bilgisini ölçmek amacıyla Ali ye öğretmeni vahşi bir hayvanı tanıtan bir metin verdi. Bu yazıyı daha iyi anlamak için Ali ye metni okumadan önce neler yapmasını önerirsin? sorusu sorulmuştur. Bu soruya birinci öğrenci İlk önce metnin başlığını okumasını, niye-niçin sorularını cevaplamasını öneririm., ikinci öğrenci Vahşi bir hayvanla ilgili hikâyeler okumalı, internet ve ansiklopedilerden, kitaplardan araştırmalı ya da hayvanat bahçesine gidip bakmalı hayvanlara. cevabını vermiştir. Üçüncü öğrenci ise bu soruya hiç cevap vermemiştir. Daha sonra okuma öncesi stratejilerle ilgili bildirimsel bilgisini ölçmek amacıyla sorulan Sence bir metni okumadan önce okuma amacını belirlemek neden önemlidir? sorusunu birinci öğrenci Daha iyi bir şekilde anlamak için okuma amacımı belirleyebilirim. İki kez okuyarak, anlamadığım yerleri çizerek öğrenebilirim. şeklinde cevaplarken, ikinci öğrenci Okumadan yaparsak (okuma amacını belirlersek) hiçbir şey anlamayız, hangi metinle ilgili sorulduğunu anlamayız. şeklinde cevaplamıştır. Üçüncü öğrenci ise, Zeki olma, akıllı olma için önemlidir. cevabını ver- 701

10 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ miştir. Okuma öncesi strateji bilgisi ile ilgili sorulan diğer bir soru da yine okuma öncesi işlemsel bilgiyi ölçmeye yönelik Ali okuma parçasını okumaya başlamadan önce okuma amacını belirlemek istiyor. Ona okuma amacını belirleyebilmesi için neler yapmasını önerirsin? şeklindedir. Bu soruya birinci öğrenci İlk önce metnin başlığını okumasını, sonra niye-niçin sorularını cevaplandırmasını, öneririm. diyerek cevaplandırmıştır. İkinci öğrenci, Hikâyeroman okumalı, kitaplardan faydalanmalı., üçüncü öğrenci de İyi anlaması gerek. olarak cevap vermişlerdir. Okuma öncesi bildirimsel bilgiyi ölçmeye yönelik olarak sorulan son soru ise Sence bir metni okumadan önce bu metinde olabileceklerle ilgili tahminde bulunmak ne işe yarar? sorusudur. Bu soruya birinci öğrenci Benim anlamamı sağlar, ikinci öğrenci Bazı hikâyelerde resimler olur, onlarla ilgili olabilir ama önce metni okuyup anlamalıyız. Tahminde bulunmak istiyorsa resimlerden faydalanılmalı. Hikâyenin nasıl anlatılacağını ve hikâyenin sonundaki resimler faydalı. diye cevaplandırmış, üçüncü öğrenci ise soruya hiç cevap vermemiştir. Öğretim Sonrası Bulgular: Öğretim sonunda okuma öncesi stratejilerle ilgili öğrencilerin işlemsel bilgisini ölçmek amacıyla Ali ye öğretmeni vahşi bir hayvanı tanıtan bir metin verdi. Bu yazıyı daha iyi anlamak için Ali ye metni okumadan önce neler yapmasını önerirsin? diye sorulmuştur. Birinci öğrenci bu soruya İlk önce okuma amacını belirlemesini öneririm. Sonra tahmin şeması yapmasını ve metni okumasını öneririm. cevabını vermiştir. İkinci öğrenci Ben niçin okuyorum, okuyacaklarım benim ne işime yarayacak, nasıl okursam daha iyi anlarım sorularına cevap verecek, okuma amacını belirleyecek, sonra tahmin şeması çizecek., üçüncü öğrenci ise Ben niçin okuyorum, okuyacaklarım benim ne işime yarayacak, nasıl okursam daha iyi anlarım sorularına yanıt versin, öyle daha iyi anlar. Tahmin etsin kitabın içinde olanları. Gruplandırsın tahmin şemasına. şeklinde cevaplamıştır. Daha sonra öğrencilere okuma öncesi stratejilerle ilgili bildirimsel bilgilerini ölçmek amacıyla Sence bir metni okumadan önce okuma amacını belirlemek neden önemlidir? sorusu sorulmuştur. Bu soruyu birinci öğrenci Çünkü bilgi sahibi olmak için önemlidir. Metni daha iyi anlamak için önemlidir. diye cevaplamıştır. Aynı soruyu ikinci öğrenci Okumamı daha iyi sağlar, anlamamı geliştirir. ve üçüncü öğrenci Çünkü anlamaya yarayacak. şeklinde cevaplamışlardır. Daha sonra sorulan ve okuma öncesi stratejilerle ilgili öğrencilerin işlemsel bilgisini ölçmeyi hedefleyen Ali okuma parçasını okumaya başlamadan önce okuma amacını belirlemek istiyor. Ona okuma amacını belirleyebilmesi için neler yapmasını önerirsin? sorusuna birinci öğrenci Ben niçin okuyorum, okuyacaklarım benim ne işime yarayacak, nasıl okursam daha iyi anlarım sorularına cevap vermesini öneririm. diye cevap vermiştir. İkinci öğrenci Ben niçin okuyorum, okuyacaklarım benim ne işime yarayacak, nasıl okursam daha iyi anlarım sorularına cevap verecek. şeklinde, üçüncü öğrenci de Ben niçin okuyorum, okuyacaklarım benim ne işime yarayacak, nasıl okursam daha iyi anlarım sorularına yanıt versin. diyerek cevap vermiştir. Okuma öncesi strateji bilgisi ile ilgili bildirimsel bilgiyi ölçen diğer bir soru olan Sence bir metni okumadan önce bu metinde olabileceklerle ilgili tahminde bulunmak ne işe yarar? sorusuna, öğretim sonunda birinci öğrenci Bizim tahminimizi arttırmaya yarar, metinle ilgili tahminlerimizi geliştirmeye yarar. şeklinde cevaplarken, ikinci öğrenci Tahmin şeması yapmaya, sonra anlam şeması yapmaya yarar, metni daha iyi anlaması için. diye cevaplamıştır. Üçüncü öğrenci ise aynı soruyu Anlamaya yarayacak. şeklinde soruyu cevaplandırmıştır. Okuma Sırası Strateji Bilgisi Öğretim Öncesi Bulgular: Öğretim öncesinde, okuma sırası işlemsel strateji bilgisi ile ilgili sorulan Öğretmenin senden bilgi veren bir metni okumanı istese, bu metni daha iyi anlamak için metni okurken neler yaparsın? sorusuna, birinci öğrenci Metni okurken anlamadıysam bir daha okurum, içimden okurum, dışımdan okurum, anlamadığım yerlerin altını çizerim. şeklinde cevaplandırmıştır. İkinci öğrenci aynı soruyu Sessiz bir yerde okumalıyız, sakin bir yerde. Anlamadıysak yeniden iyice okumalıyız. şeklinde cevaplandırırken, üçüncü öğrenci Anlayarak okurum, yavaş okurum, dikkatli okurum. olarak cevaplandırmıştır. Öğretim Sonrası Bulgular: Öğretim sonunda, okuma sırası işlemsel strateji bilgisi ile ilgili olarak öğrencilere Öğretmenin senden bilgi veren bir metni okumanı istese, bu metni daha iyi anlamak için metni okurken neler yaparsın? diye sorulmuştur. Bu soruya birinci öğrenci İlk önce içimden okurum, sonra da dışımdan okurum. Altını çizerim önemli yerlerin. Anlamadığım yerleri tekrar okurum. Bir de şema çiziyordum, anlam şeması. şeklinde cevap verirken, ikinci öğrenci Önemli yerlerin altını çizerim, anlam şemasına gruplandırırım., üçüncü öğrenci de Okurken anlayarak okumalıyım. Özetini yazarım, önemli yerlerin altını çizerim, dikkatli okurum. Not alıyorum, anlam şeması yapıyorum. şeklinde cevaplamıştır. 702

11 DOĞANAY BİLGİ, ÖZMEN / Uyarlanmış Çok Ögeli Bilişsel Strateji Öğretiminin Zihinsel Engelli Öğrencilerin Metin Anlama... Okuma Sonrası Strateji Bilgisi Öğretim Öncesi Bulgular: Öğretim öncesinde, okuma sonrası işlemsel strateji bilgisi ile ilgili öğrencilere Ali ye öğretmeni vahşi bir hayvanı tanıtan bir metin verdi. Ali bu metni okudu. Bu metni daha iyi anlamak için Ali ye metni okuduktan sonra neler yapmasını önerirsin? sorusu sorulmuştur. Bu soruya birinci öğrenci hiç cevap vermezken, ikinci öğrenci cevap olarak Hayvanat bahçesine gitmesini, resimlere bakmasını öneririm. Aslanlar, kaplanlar, sincaplar nasıl hareket ediyorlar? Bakmasını öneririm. demiştir. Üçüncü öğrenci de Anlamasını, dikkatli okumasını, yavaş okumasını öneririm. demiştir. Daha sonra sorulan Sence bir metni okuyup anladıktan sonra özetini yazmak ne işe yarar? sorusu ise okuma sonrası bildirimsel strateji bilgisi ile ilgili sorulan sorudur. Bu soruyu birinci öğrenci Anlamamızı sağlar, arkadaşlarımıza anlatabiliriz o özeti. diye cevaplandırmıştır. Aynı soruyu ikinci öğrenci Kâğıda yazmamız lazım özetini. Mesela okulda bir hikâye okuyoruz, özet formu var, onu yazıyoruz. Mesela şair kimdir, burada kimler bulunur, öyle bir form. demiştir. Üçüncü öğrenci de soruyu Anlamak ve bilmeye yarar. diyerek cevaplamıştır. Öğretim Sonrası Bulgular: Öğretim sonunda, okuma sonrası işlemsel strateji bilgisi ile ilgili Ali ye öğretmeni vahşi bir hayvanı tanıtan bir metin verdi. Ali bu metni okudu. Bu metni daha iyi anlamak için Ali ye metni okuduktan sonra neler yapmasını önerirsin? sorusu öğrencilere sorulmuştur. Bu soruya birinci öğrenci Anlam şeması yapmasını öneririm. Özet yazmasını öneririm. Metni tekrardan okurum. Anlam şemasıyla tahmin şemasını karşılaştırırım. şeklinde cevaplamıştır. Aynı soruyu ikinci öğrenci İlk önce anlam şemasında çizdiklerini kâğıda özet olarak geçmesini, karşılaştırmasını, anlam şemasıyla tahmin şemasını karşılaştırmasını, sonra özet çıkarmasını öneririm., üçüncü öğrenci de Anlatsın, özetini yazsın. Tahmin şemasıyla anlam şemasını karşılaştırsın. diyerek cevaplamışlardır. Okuma sonrası stratejilerle ilgili bildirimsel bilgi ile ilgili Sence bir metni okuyup anladıktan sonra özetini yazmak ne işe yarar? sorusunu ise birinci öğrenci Bizim daha iyi anlamamıza yarar. Öğretmenlerimize, arkadaşlarımıza ve ailemize anlatmaya yarar., ikinci öğrenci Daha iyi anlamamız için. Okuduğumuzu anladık mı onun için., üçüncü öğrenci de Aklında kalanları anlatmaya yarayacak, anlatmaya yarar. şeklinde cevaplamışlardır. Sonuçlar özetlendiğinde, öğretim öncesinde öğrenciler metin yapısı bilgisi ile ilgili olarak metin yapısını farkında olmanın anlama, anlatmaya yarayacağını; okuma öncesinde okumaya başlamadan önce metnin başlığını okuma, varsa sorularını cevaplama, hayvanlarla ilgili hikâye-roman okuma, internet-ansiklopedi ve kitaplardan incelemeler yapma, hayvanat bahçesine gitme, resimleri inceleme, resimleri inceleyerek konuyla ilgili tahminde bulunmak gerektiğini ifade etmişlerdir. Ayrıca öğrenciler yine öğretim öncesinde okuma sırasında anlamak için, metni içlerinden ve dışlarından okuduklarını, anlamadıkları yerlerin altını çizdiklerini, anlamadıklarında tekrar okuduklarını, ayrıca sessiz bir yerde okumak, yavaş ve dikkatli okumak gerektiğini ifade etmişlerdir. Öğretimden önce öğrenciler okuma sonrasında anlamak için hayvanat bahçesine gitmek ve hayvanların hareketlerini izlemek, dikkatli ve yavaş okumak, özetin kâğıda yazılması, arkadaşlara ve aileye anlatmak için özet yazılması gerektiğini belirtmişlerdir. Öğretim sonunda ise öğrenciler okuduğunu anlama sürecinde okuma öncesi, okuma sırası ve okuma sonrası stratejilere yer vereceklerini ifade etmişlerdir. Tartışma Bu araştırmada Uyarlanmış Çok Ögeli Bilişsel Strateji Öğretimi nin zihinsel engelli öğrencilerin bilgi veren metinleri anlama sürecinde yer alan okuma öncesi, okuma sırası ve okuma sonrası stratejilerle ilgili bildirimsel ve işlemsel üstbilişsel bilgilerini kazanmalarında ve gelişmesinde etkilerinin araştırılması amaçlanmıştır. Araştırmaya katılan zihinsel engelli öğrencilerin bilgi veren metinleri anlama sürecinde yer alan metin yapısı bilgisi, okuma öncesi, sırası ve sonrası stratejilerle ilgili bildirimsel ve işlemsel üstbilişsel bilgileri ile ilgili bulgular aşağıdaki başlıklar altında tartışılmıştır. Metin Yapısı Bilgisi Araştırmada, Uyarlanmış Çok Ögeli Bilişsel Strateji Öğretimi uygulanmadan önce öğrencilerin verdiği cevaplar metin yapısının anlamadaki rolüyle ilgili bildirimsel bilgiye sahip olduklarını göstermektedir. Öğrenciler metin yapısı bilgisinin hem öğretim öncesinde hem de öğretim sonunda metni anlamaya yaradığını ifade etmişlerdir. Bu sonuç öğretim yılında uygulamaya koyulan İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı nda metin yapılarına verilen önemden kaynaklanabilir. Ancak, Uyarlanmış Çok Ögeli Bilişsel Strateji Öğretimi nde sadece metin yapısı bilgisini kazanmalarına yönelik yapılan öğretimden sonra, öğrencilerin anlama performansında bir değişiklik olmamıştır. Giriş bölümünde de belirtildiği gibi sadece üstbilişsel farkındalık bu stratejileri uygulamak için yeterli de- 703

12 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ ğildir (DeBoy, 1991). Okuyucuların bilgiyi uygulamaya taşıması yani metin yapısının metni anlamada nasıl kullanılacağını göstermesi gerekmektedir. Öğrenciler Uyarlanmış Çok Ögeli Bilişsel Strateji Öğretimi nde yer alan okuma öncesi, okuma sırası ve okuma sonrası stratejileri uygularlarken metin yapısı bilgisinden nasıl yararlanacaklarını da öğrenmişlerdir. Stratejileri uygulama aşamalarında metindeki önemli bilgileri belirlemede, belirlenen bilgi birimlerini metin yapısı unsurlarına göre gruplandırmada, gruplandırılan fikirlere kategori isimleri vermede ve metni özetlemede metin yapısı bilgisinden yararlandıkları gözlemlenmiştir. Öğretim sonunda, Okuma sırasında ve sonrasında ne yaparsın? tipi sorularda önemli yerlerin altını çizerim, anlam şeması yapar gruplandırırım, özet yazmasını öneririm gibi cevaplar öğrencilerin metin yapısı ile ilgili işlemsel üstbilişsel bilgiyi kazandıklarını göstermektedir. Okuma Öncesi Strateji Bilgisi Öğrencilerin okuma öncesinde sorulan ve işlemsel bilgiyi ölçen Ali ye öğretmeni vahşi bir hayvanı tanıtan bir metin verdi. Bu yazıyı daha iyi anlamak için Ali ye metni okumadan önce neler yapmasını önerirsin? sorusuna verdikleri cevaplar konu ile ilgili hikâye okuma, konu ile ilgili internet, ansiklopedi ve kitaplardan araştırma yapma, konu ile ilgili ziyaretler yapma (hayvanat bahçesine ziyaret gibi), metnin başlığını okuyarak niye-niçin sorularına cevap verme gibi anlamaya yönelik düzenlemeler yapmaktan oluşmaktadır. Bu cevaplar metni okumadan önce konuyla ilgili araştırma yapmaya yönelik stratejilerdir. Birinci öğrencinin okumadan önce metnin başlığını okuyarak metinle ilgili varsa soruları cevaplaması yönünde cevap verdiği görülmektedir. Bu cevap, okumaya başlamadan önce metnin başlığını okuyarak metinle ilgili düşünmeyi içeren bir okuma öncesi stratejidir. İkinci öğrencinin verdiği konu ile ilgili hikâye okuma, konu ile ilgili internet, ansiklopedi ve kitaplardan araştırma yapma, konu ile ilgili ziyaretler yapma (hayvanat bahçesine ziyaret gibi) cevabı ise okumadan önce konuyla ilgili araştırma yapmaya yönelik stratejilerdir. Üçüncü öğrenci ise bu soruya cevap vermemiştir. Sonuçlar, öğretim öncesinde üç öğrencinin de okuma öncesinde metnin içeriği hakkında tahminlerde bulunma ve böylece konu ile ilgili geçmiş bilgilerini harekete geçirme gibi bilişsel strateji kullanımlarına dair işlemsel üstbilişsel bilgilerinin olmadığı görülmektedir. Ayrıca öğrencilerin cevapları okuma amacını düzenleme, okuma şeklini ve okuma hızını belirleme gibi kendini düzenlemeye, nasıl okuyacağına dair planlama yapmaya yönelik işlemsel strateji bilgilerinin olmadığını da göstermektedir. Uyarlanmış Çok Ögeli Bilişsel Strateji Öğretimi nde okuma öncesinde; okuma için amaç oluşturma ve öğrencileri okumaya güdüleme, konuyla ilgili geçmiş bilgilerini harekete geçirme ve metinde neler olabileceğini tahmin etme, tahmin edilen fikirleri grafik düzenleyiciye yerleştirme stratejilerinin öğretimi aşamasında; okuma amacı belirleme çalışma kâğıdının kullanılarak okuma amacının belirlenmesi, metinde olabileceklerle ilgili tahminlerde bulunulması, bu tahminlerin bir şematik düzenleyicide gruplandırılmasının öğretimi öğrencilerin okuma öncesi işlemsel strateji bilgisini kazanmalarına neden olmuştur. Bu durum, öğretim sonunda öğrencilerin Ali ye öğretmeni vahşi bir hayvanı tanıtan bir metin verdi. Bu yazıyı daha iyi anlamak için Ali ye metni okumadan önce neler yapmasını önerirsin? sorusuna, Okuma amacını belirlemesi, kendine ben niçin okuyorum, okuyacaklarım benim ne işime yarayacak, nasıl okursam daha iyi anlarım sorularını sorması, tahmin şeması yapması, fikirlerini tahmin şemasında gruplandırması. şeklinde verdikleri cevaplarla doğrulanmaktadır. Öğrencilerin okuma öncesi bildirimsel strateji bilgisini değerlendirmek amacıyla öğretim öncesinde sorulan Sence bir metni okumadan önce okuma amacını belirlemek neden önemlidir? sorusunu birinci öğrenci anlamak için, üçüncü öğrenci zeki olma, akıllı olma için önemlidir. cevabını vermiştir. İkinci öğrenci ise okuma öncesi okuma amacının belirlemenin doğru olmadığını Okumadan yaparsak (tahmin edersek) hiçbir şey anlamayız. sözleri ile belirtmiştir. Cevaplarda da görüldüğü gibi okuma amacını belirlemenin neden önemli olduğu konusunda öğrenciler bildirimsel bilgiye sahip değillerdir. Birinci öğrenci öğretim öncesinde okuma amacını belirlemenin önemine dair bu soruya Anlamayı sağlar. diye cevap vermiştir. Ancak incelendiğinde bu öğrencinin tüm sorulara anlamayı sağlar şeklinde cevap verdiği görülmektedir. Öğretim sonunda ise tüm öğrenciler okuma amacını belirlemenin önemini metni anlamayı yarayacağı şeklinde belirtmişlerdir. Öğretim öncesinde Ali okuma parçasını okumaya başlamadan önce okuma amacını belirlemek istiyor. Ona okuma amacını belirleyebilmesi için neler yapmasını önerirsin? sorusuna üç öğrenci de okuma amacı belirlemeyle ilişkisi olmayan cevaplar vermişlerdir. Öğretim sonunda okuma amacı belirlemesi için yapılması gerekenleri Ben niçin okuyorum, okuyacaklarım benim ne işime yarayacak, nasıl okursam daha iyi anlarım sorularına cevap 704

13 DOĞANAY BİLGİ, ÖZMEN / Uyarlanmış Çok Ögeli Bilişsel Strateji Öğretiminin Zihinsel Engelli Öğrencilerin Metin Anlama... vermesini öneririm. şeklinde sıralamışlardır. Bu cevaplar öğrencilerin nasıl okuma amaçlarını belirleyeceklerine yönelik işlemsel bilgiyi kazandıklarını göstermektedir. Öğretim öncesinde öğrenciler bir diğer soru olan Sence bir metni okumadan önce bu metinde olabileceklerle ilgili tahminde bulunmak ne işe yarar? sorusuna tahminde bulunmanın ne işe yaracağına ilişkin cevaplar vermemişlerdir. Hatta ikinci öğrenci okuma öncesi tahmin yapılmaması gerektiğini, önce metnin okunması gerektiğini ileri sürmüş, tahmin işinin resimlere bakılarak yapılması gerektiğini söylemiş, fakat bunun ne işe yarayacağını belirtmemiştir. Öğretim sonunda öğrenciler aynı soruyu Bizim tahminimizi arttırmaya yarar, metinle ilgili tahminlerimizi geliştirmeye yarar, tahmin şeması yapmaya, sonra anlam şeması yapmaya yarar, anlamaya yarayacak. şeklinde cevaplandırmışlardır. Öğretim sonunda öğrencilerin metnin içeriğini tahmin etmeye yönelik bildirimsel bilgilerinin gelişmediğini görülmektedir. Öğrenciler amaçlı okuma, konuyla ilgili önceden bildiklerini metinde öğrendikleriyle karşılaştırma, konuyla ilgili bilgileri harekete geçirme gibi stratejileri söyleyememişlerdir. Uyarlanmış Çok Ögeli Bilişsel Strateji Öğretimi nde öğrencilerin metni okumadan önce tahminleri alınarak tahmin şemasına yerleştirilmiştir. Ancak öğretim sürecinde bunun neden yapıldığı açıklanmamıştır. Okuma öncesi tahmin etmenin ne işe yarayacağı Çok Ögeli Bilişsel Strateji Öğretimi ne eklenerek öğrencilerin bunu neden yaptıklarına dair bildirimsel bilgilerinin oluşması gerekmektedir. Okuma Sırası Strateji Bilgisi Öğretim öncesinde okuma sırası işlemsel strateji bilgisi ile ilgili sorulan Öğretmenin senden bilgi veren bir metni okumanı istese, bu metni daha iyi anlamak için metni okurken neler yaparsın? sorusuna verilen cevaplar yavaş okuma, dikkatli okuma, sessiz bir yerde okuma, metni sesli ve/veya sessiz okuma, anlaşılmadığında metni tekrar okuma, anlaşılmayan yerlerin altını çizme gibi okuma eyleminin nasıl ve hangi ortamda olması gerektiğine ilişkin görüşlerden oluşmaktadır. Bunlar, okurken kendini düzenlemeye yönelik stratejilerdir. Bu aşamada verilen cevaplar, öğrencilerin metni daha iyi anlamak için süreçte yer alan okuma stratejilerini uygulamaktan çok, okuma eyleminin ve okunan ortamın nasıl olması gerektiğine yönelik işlemlere yoğunlaştıklarını göstermektedir. Öğrencilerin cevapları, öğretim öncesinde okuma sırasında kullanılan anlama stratejilerine yönelik işlemsel bilgileri olduğunu göstermektedir. Ancak bu bilginin sadece bilgi olarak kaldığı, daha iyi anlamak için okuma sırasında kendini düzenlemeye yönelik söyledikleri stratejilerin hiç birini öğretim öncesi yapılan değerlendirmeler sırasında kullanmadıkları gözlenmiştir. Uyarlanmış Çok Ögeli Bilişsel Strateji Öğretimi öncesi öğrencilerin okuduğunu anlama puanlarının çok düşük olması da bunun bir göstergesidir. Ayrıca öğrencilerin öğretim öncesinde verdikleri cevaplarda metindeki önemli bilgi birimlerini belirleme ve bu bilgi birimlerini gruplandırma, şema oluşturma stratejileri gibi okuma sırasında metni anlamada önemli işlevi olan bilişsel strateji kullanıma yönelik bilgilerinin olmadığı görülmektedir. Öğretim sonunda ise öğrenciler kendini düzenlemeye yönelik stratejilerden bahsetmiş, bu stratejilere ek olarak Not alıyorum, önemli yerlerin altını çizerim, anlam şeması yapıyorum, anlam şemasına gruplandırırım. gibi ek stratejiler önermişlerdir. Bu cevaplar öğrencilerin okurken hem kendilerini düzenlemeye yönelik hem de metni anlama yönelik stratejilerle ilgili işlemsel bilginin oluştuğunu göstermektedir. Öğretim sonunda öğrencilerin söylediği stratejiler Uyarlanmış Çok Ögeli Bilişsel Strateji Öğretimi nde uygulanan stratejilerdir. Öğrencilerin öğretim sonunda okuduğunu anlama puanlarının yüksek olması, bu stratejileri sadece işlemsel bilgi düzeyinde değil, stratejileri uygulama düzeyinde de kazandıklarını göstermektedir. Okuma Sonrası Strateji Bilgisi Öğretim öncesinde okuma sonrası öğrencilere işlemsel strateji bilgileri ile ilgili Ali ye öğretmeni vahşi bir hayvanı tanıtan bir metin verdi. Ali bu metni okudu. Bu metni daha iyi anlamak için Ali ye metni okuduktan sonra neler yapmasını önerirsin? sorusu sorulmuştur. Bu soruya birinci öğrenci hiç cevap vermemiştir. İkinci öğrenci cevap olarak Hayvanat bahçesine gitmesini, resimlere bakmasını öneririm. Aslanlar, kaplanlar, sincaplar nasıl hareket ediyorlar? Bakmasını öneririm. demiştir. Üçüncü öğrenci de Anlamasını, dikkatli okumasını, yavaş okumasını öneririm. demiştir. Cevaplarda görüldüğü gibi önerilerin hiçbiri okuma sonrası kullanılacak stratejiler değildir. Öğretim sonunda ise Özet yazmasını, anlam şemasıyla tahmin şemasını karşılaştırmasını öneririm. gibi okuma sonrası kullanılacak önemli stratejileri söylemişlerdir. Bu araştırma sonuçları öğretim öncesinde zihinsel engelli öğrencilerin metin anlamaya yönelik olarak yetersiz üstbilişsel bilgilere sahip olduklarını göstermektedir. Sonuçlar, araştırmaya katılan zihinsel engelli öğrencilerin öğretim öncesinde okumaya 705

14 KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ başlamadan önce okuma amaçlarını belirlemeden doğrudan okumaya başladıklarını, niçin okuduklarını bilmediklerini ve nasıl okuyacağı hakkında sistematik bir yol belirlemediklerini, metnin içeriğini tahmin etmeden ve içerikle ilgili düşünmeden okumaya geçtiklerini, okurken anlamadıklarında ne yapacaklarını bilemediklerini ve daha iyi anlamak için hangi stratejileri, nasıl kullanacaklarını belirleyemediklerini, önbilgileri ile yeni bilgiler arasında ilişki kuramadıklarını göstermektedir. Bu sonuçlar bilişsel ve üstbilişsel stratejilere yeteri kadar sahip olmayan okuyucuların gösterdiği okuma davranışlarıdır (Çakıroğlu, 2007; Gelen, 2003). Araştırmaya katılan öğrenciler öğretim sonunda yetkin okuyucuların okuma öncesinde, okuma sırasında ve sonrasında anlamak için kullandığı (örneğin; metni okumadan önce metinle ilgili tahminde bulunma, okumak için amaç oluşturma, anlama süreçlerini gözleme, metni okurken önemli olan yerlerin altını çizme, metni okuduktan sonra özetini yazma gibi) strateji bilgisini kazanmışlardır. Bu sonuç daha önce yapılan araştırmaların sonuçları ile benzer niteliktedir (Matlock, 1998; Miranda ve ark., 1997; Swanson ve Trahan, 1996). Bu araştırma sonuçlarına dayanarak zihinsel engelli öğrencilere metin anlama becerileri öğretilirken; a) strateji öğretimine yer verilmeli, b) stratejiler öğretilirken bütüncül bir yaklaşım izlenmeli, c) yüksek sesle düşünerek stratejilerin uygulanma süreçlerine model olunmalı, d) etkileşimsel diyaloglara yer verilmeli, e) destekleyiciler kullanılmalı, f) metin yapısı öğretilmeli ve g) öğretimin her aşamasında, okuma öncesi, okuma sırası ve okuma sonrasında metni anlamak için kullanılan stratejilerin neler olduğunu ve bu stratejileri okumanın hangi aşamasında, nasıl kullanılacağı ile ilgili üstbilişsel bilgilere yer verilmelidir. Bu ögeleri içeren öğretim hem öğrencilerin metin anlama becerilerini geliştirmede ve metin anlama sürecinde kullanılacak strateji bilgilerini kazanmalarında etkili olacak hem de öğrendikleri strateji bilgilerini farklı tür ya da yapıda olan metinlere genelleyebilmelerini sağlayacaktır. İleride yapılacak araştırmalarda bu araştırmada yapılan üstbilişsel görüşmenin daha fazla sayıda zihinsel engelli öğrenciye durumsal bilgiyi de kapsayacak şekilde uygulanması, bu öğrencilerin anlama süreci ile ilgili üstbilişsel bilgilerine yönelik daha ayrıntılı bulguların elde edilmesini sağlayacaktır. Ayrıca okuduğunu anlama becerisi dışında, zihinsel engelli öğrencilerin diğer akademik becerileri ile ilgili üstbilişsel bilgilerini belirlemeye yönelik araştırmalar yapılması akademik becerilerde bu öğrencilerin üstbilişsel profillerinin çıkarılması açısından önemlidir. 706

15 Educational Sciences: Theory & Practice 14(2) Educational Consultancy and Research Center DOI: /estp The Impact of Modified Multi-component Cognitive Strategy Instruction in the Acquisition of Metacognitive Strategy Knowledge in the Text Comprehension Process of Students with Mental Retardation Arzu DOĞANAY BİLGİ a Gazi University E. Rüya ÖZMEN b Gazi University Abstract The purpose of this study was to determine the impact of Modified Multi-component Cognitive Strategy Instruction on the metacognitive strategy knowledge used for the comprehension process of descriptive texts for students with mild mental retardation (MMR). Three students with MMR from inclusive classes participated in the study. The study was designed using a qualitative method. In order to collect data, students were interviewed via the metacognitive interview format before and after the application of the intervention, and content analysis was used to analyze the data. Results of the study indicated that there was a positive change in text comprehension related to the metacognitive knowledge of the students between pre and post instruction. Results were discussed and recommendations relating to the implementation, as well as additional studies, were presented. Key Words Multi-component Cognitive Strategy Instruction, Metacognitive Knowledge, Reading Comprehension, Students with Mental Retardation, Text Comprehension. Text comprehension is a complex process in which different levels of cognitive and metacognitive skills like predicting, identifying main ideas, questioning, correlating information units, summarizing, organizing and evaluating performance during the comprehension process are used (Alexander & Jetton, 2000; Baker & Brown, 2002; Gersten, Fuchs, Williams, & Baker, 2001; Westby, 2004). Text comprehension depends on the reader s usage of before, during and after reading cognitive strategies and the metacognitive strategies that guide the selfmonitoring of his/her comprehension to regulate the reading strategies according to his/her reading goals during this period (Alexander & Jetton, 2000; Baker & Brown, 2002). During the reading process, competent readers use cognitive strategies to comprehend the text (Duke, 2003; Pressley & Hilden, 2002). Studies of the competent readers comprehension strategies via interviews show that these readers use a variety of a Arzu DOĞANAY BİLGİ, Ph.D., is currently an instructor of Special Education. Her research interests include literacy, reading comprehension, writing and mathematics instruction for students with learning disabilities and mild mental retardation. Correspondence: Gazi University, Faculty of Education, Department of Special Education, 06500, Ankara, Turkey. arzudb@yahoo.com; arzudb@gazi.edu.tr b E. Rüya ÖZMEN, Ph.D., is currently a professor of Special Education. Contact: Gazi University, Faculty of Education, Department of Special Education, 06500, Ankara, Turkey. ruyaozmen@hotmail.com

16 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE cognitive strategies before, during and after reading (Pressley, 2002; Pressley & Afflerbach, 1995), as well as metacognitive strategies (Pressley & Gaskins, 2006). Some of these strategies can be listed as (a) setting a goal before reading (Pressley & Gaskins, 2006), (b) underlining important information units, note-taking and identifying the meaning of unknown words for during reading (Otero, 2002; Pressley & Gaskins, 2006; Westby, 2004), (c) reviewing, re-reading or re-examining the important parts of the text for comprehension, and self-questioning for after reading (Pressley, Symons, McGoldrick, & Snyder, 1995). On the other hand, it is stated that the readers with poor cognitive and metacognitive strategies (a) start to read without considering the content, (b) have problems with setting a reading goal, (c) cannot follow a systematic way about how to read, and (d) do not know what should be done when they don t comprehend the text (Çakıroğlu, 2007; Gelen, 2003). Metacognitive ability refers to the ability to manage and control one s cognitive activities and evaluate whether or not they are performing them successfully (Gersten et al., 2001). Metacognition in reading comprehension is an individual s control and awareness on self-monitoring and self-regulating the cognitive skills for interpreting a text (Caron, 1997). There are three types of metacognitive knowledge (Paris, Lipson, & Wixson, 1983; Schunk, 2001). These are declarative knowledge, procedural knowledge and conditional knowledge. Declarative knowledge addresses the stable knowledge of a person about his/her task structure and goals. Procedural knowledge is about how the strategies are performed. On the other hand, conditional knowledge includes the application and adaptation of strategies to accommodate various conditions (Jacops & Paris, 1987; Paris et al., 1983). During the reading process, readers who don t have any metacognitive knowledge about strategies cannot use appropriate comprehension strategies (Bakes & Brown, 1984) or manage the comprehension process (DeBoy, 1991; Dermitzaki, Andreou, & Paraskeva, 2008; Short, 1992). Therefore, students metacognitive knowledge about strategies is supported by teaching when, how and where each strategy is used and what its effects are (Pardo, 2004; Winograd & Hare, 1988). However, metacognitive awareness is not enough to use these strategies (DeBoy, 1991). This process starts with the metacognitive knowledge of the reader and ends with usage of strategic reading behavior (Babbs & Moe, 1983). Readers should use this knowledge in the reading comprehension process. Some readers with poor cognitive and metacognitive strategies are students with reading difficulties. It is known that students with reading difficulties have problems wıth the usage of cognitive and metacognitive strategies during the text comprehension (Baydık, 2011; DeBoy, 1991; Gersten et al., 2001; Lenhart, 1994; Short, 1992). There are studies on defining the cognitive and metacognitive strategies used by students with learning disabilities for reading comprehension and comparing them with those of competent readers (DeBoy, 1991; Dermitzaki et al., 2008; Lenhart, 1994; Short, 1992). In these studies, it is observed that students with learning disabilities cannot use cognitive strategies sufficiently to comprehend the text like competent readers do (Gersten et al., 2001), and they cannot control and regulate their comprehension processes using metacognitive strategies (DeBoy, 1991; Dermitzaki et al., 2008; Lenhart, 1994; Short, 1992). Besides these studies, the researcher investigated the metacognitive knowledge of reading comprehension strategy on students with learning disabilities. The research results showed that they have a lack of metacognitive knowledge about which condition and when a strategy should be used (Lau, 2006; Matlock, 1998; Miranda, Villaescusa, & Vidal- Abarca, 1997; Paris & Jacobs, 1984; Swanson & Trahan, 1996). No study result which indicates whether or not students with mental retardation suffer from the same deficiencies as students with learning disabilities was found. Since students with mental retardation have cognitive deficiencies (Arabsolghar & Elkins, 2000), they have problems in combining background information with the new one, coding and organizing the information, and relating the ideas (Arabsolghar & Elkins, 2000; Banikowski & Mehring, 1999; Turner, Dofny, & Dutka, 1994). Moreover, these students face problems with organizing and linking the information by themselves and identifying the important information (Belmont & Butterfield, 1971; Borkowski & Wanschura, 1974; Camplone & Brown, 1977; Ellis, 1970; Kellas, Ashcraft, & Johnson, 1973). When reading comprehension is defined as the interpretation of written text based on the coordination of various interrelated information (Anderson, Hiebert, Scott, & Wilkinson, 1985; Mastropieri & Scruggs, 1997), all of the difficulties experienced by the students with mental retardation become important factors impeding comprehension (Gersten et al., 2001; Sencibaugh, 2007). 708

17 DOĞANAY BİLGİ, ÖZMEN / The Impact of Modified Multi-component Cognitive Strategy Instruction in the Acquisition of... Table 1. Characteristics of the Students Age Sex IQ Level Grade Level Word Read Correctly in First Minute Percent of Accuracy Correct Answer Ratio to Literal Questions Subject 1 12 yrs. 3 months Girl 73 5 th /13 Subject 2 13 yrs. 4 months Boy 69 7 th /13 Subject 3 13 yrs. 1 month Boy 58 7 th /13 In the literature, many text comprehension strategy instructions were developed for students with learning disabilities and these strategy instructions were tested for effectiveness (Ellis & Graves, 1990; Englert & Mariage, 1991; Klingner & Vaughn, 2004; Klingner, Vaughn, & Schumm, 1998; Mothus & Lapadat, 2006; Palincsar & Brown, 1984; Therrien, Wickstrom, & Jones, 2006). The results of the study showed that strategy instruction was effective in reading comprehension. In Turkey, the effect of metacognitive strategy instruction on the reading comprehension of 5 th grade poor readers was investigated in a study (Çakıroğlu, 2007). Results showed that the metacognitive strategy instruction was effective in (a) increasing the reading comprehension level of poor readers, (b) developing their metacognitive reading comprehension skills and (c) using the strategies by internalizing them. There is also a study investigating the effects of Multi-component Cognitive Strategy Instruction which was developed based on POSSE (Englert & Mariage, 1991) and modified by considering a Selfregulated Strategy Development approach (Harris & Graham, 1996) on descriptive text comprehension skills for students with mild mental retardation (MMR) (Doğanay-Bilgi, 2009). In this study, it was demonstrated that the Modified Multi-component Cognitive Strategy Instruction is effective in the comprehension of descriptive texts, the maintenance of these skills, and the generalization of the same type of texts with a different structure and content for students with MMR. Purpose The purpose of this study was to determine the impact of the Modified Multi-component Cognitive Strategy Instruction on the declarative and procedural metacognitive knowledge used for the comprehension process of descriptive texts for students with MMR. Participants One female and two male students with MMR participated in the experiment. Students were attending the fifth and seventh grades. In order to use the Multi-component Cognitive Strategy Instruction with reading comprehension instruction, some specific criteria were defined for students. These were: (a) reading the texts without spelling, (b) reading the text with at least 90% accuracy (c) correctly answering a minimum of two and a maximum of six out of 13 literal questions in a 350 (+/-20) word descriptive text and d) attending the 5th,6th, 7th or 8th grades. Characteristics of the students are presented in Table 1. Study Design Method The study was designed using a qualitative method. Semi-structured interviews were conducted for data collection by using the metacognitive interview technique. Metacognitive interviews in comprehension were administered to examine the processes used by readers while reading (Westby, 2004). During the metacognitive interviews, hypothetical cases were composed to evaluate declarative, procedural and conditional knowledge related to the corresponding skill (Englert, Raphael, Fear, & Anderson, 1988), and open ended questions about the information to be measured were asked (Chamot & O Malley, 1994). Preparation of Intervention Questions Interview questions were prepared according to the text structure instruction and comprehension strategies used before, during and after the reading (Graves, Juel, & Graves, 2001), and by considering the studies developed to evaluate students declarative and procedural knowledge in the comprehension process (Lau, 2006; Matlock, 1998; Miranda et al., 1997; Paris & Jacobs, 1984; Swanson & Trahan, 1996). During the interviews, 8 open-ended questions were asked to the students. First, in order to evaluate the declarative knowledge of the students about the text structure, the following question was asked: What is the benefit of knowing the structure of a text that would be read? Tell me. Next 4 questions were prepared to 709

18 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE evaluate declarative and procedural knowledge of the students about the strategies used before reading. These questions were asked in the following order: (1) The teacher provided an expository text to Ali about a wild animal. For a better comprehension of the text, what would you suggest to Ali before reading the text? (2) According to you, why is it important to set the goal of reading before starting to read a text? Tell me, (3) Ali wants to set the goal of reading before starting to read passage. What do you suggest him to do to set the goal of reading? Tell me, (4) According to you, what is the benefit of predicting the text content before reading it? Tell me. Of these questions, the 1 st and 3 rd ones were prepared to evaluate procedural knowledge and the 2 nd and 4 th ones were prepared to evaluate declarative knowledge of the students before reading. The 6 th question was prepared to evaluate the procedural knowledge about the strategies used during reading. This question was If your teacher asks you to read an expository text, what would you need to comprehend the text better while reading it? Tell me. The last two questions of the interview were prepared to evaluate the students declarative and procedural knowledge about the strategies used after reading. The first of these questions was prepared to evaluate the procedural knowledge of the students and it was The teacher provided to Ali a text about a wild animal. In order to comprehend better, what do you suggest Ali to do after he read the text? Tell me. The other question was In your opinion, what is the benefit of writing the summary of a text after reading and comprehending it? Tell me. This one was prepared to evaluate the declarative knowledge of the students. Data Collection Procedures A metacognitive interview was conducted by the first researcher before and after conducting the Modified Multi- component Cognitive Strategy Instruction. The interviews were administered individually to each student. During each interview, 8 questions were asked to the students in the given order. The researcher wrote the answers of each student while the interview was recorded on a video camera. Each of the interviews took 15 minutes before instruction and of 20 minutes after instruction. Modified Multi-component Cognitive Strategy Instruction The students were instructed individually in a classroom. During the instruction, descriptive texts about animals were used. Instruction was implemented in four phases: Text structure instruction, modeling for strategy usage, guided practices and independent practices. During instructions, a think aloud technique was used and interactive dialogues were allowed. Worksheets and graphic organizers were used as scaffolding to visualize the comprehension strategies during the instructions. Transition criteria between each consecutive phase were set. Text structure instruction was implemented in three phases, the introduction of text structure, comparison of the structure and sample texts, and evaluation of the texts. After completion of text structure instruction, Modified Multi-component Cognitive Strategy Instruction was implemented. During the instruction, before, during and after reading strategies were taught. These strategies are (a) setting a goal for reading and motivating the students for reading, (b) activating the background knowledge about the topic and predicting the text content, (c) placing the predicted ideas on a graphic organizer for before reading; (d) strategy of defining important information units in the text and placing them on the graphic organizer for during reading; and (e) comparing the predicted ideas with ideas in text and (f) summarizing the text in writing for after reading. At the beginning and end of each instruction session, before, during and after reading strategies used for comprehension were repeated in the given order and students were also asked to repeat. Also, cumulative repetitions of the strategies used during the instruction process were made. Each session was implemented in one working day and continued until the instruction was completed. Session durations were 45 minutes with 15 minutes breaks between each session. 11 working days were spent with each student and the study was completed in 6 months. Treatment Integrity In the study, treatment integrity of the instruction and metacognitive interviews was determined. It was computed by dividing the number of steps the researcher implemented by the total number of steps planned, which was then multiplied by 100 (Billingsley, White, & Munson, 1980). For each subject, at least 33.33% of the records were evaluated by a special education teacher by providing checklists prepared for the instruction process. A minimum of one example is randomly taken from each participant in each of the instruction 710

19 DOĞANAY BİLGİ, ÖZMEN / The Impact of Modified Multi-component Cognitive Strategy Instruction in the Acquisition of... phases. Treatment integrity scores for text structure instruction, modeling, guided practices and independent practices sessions were found in a range between to 100% for each student. Treatment integrity was calculated for each interview and it was found to be 100% for each student. Data Analysis Table 2. The Categories Composed for Analysis and the Samples of Student Responses Category I. Text Structure Awareness of text structure II. Before Reading Strategies Defining reading goal Predicting the text Grouping the predicted ideas according to text structure Placing the predicted ideas on a graphic organizer III. During Reading Strategies Defining the important information units by reading the text Grouping the important information units according to text structure Placing the important information units on a graphic organizer IV. After Reading Strategies Comparing the predicted ideas with text ideas Writing summary of the text Sample Response Knowing the text structure helps me to comprehend the text better. Before reading, answer the questions of Why am I reading? What are the benefits of reading them to me?, How should I read to comprehend better? It benefits to develop our predictions about the text. Let him predict the things in the text. Let him group his predicted ideas on the prediction graphic organizer. I read carefully and slowly. I take notes. I underline important parts. I draw schema. Let him draw a graphic organizer to comprehend the text. He had drawn graphic organizer to comprehend the text better. I make comparison to see whether I predicted idea true or not. Writing a summary of the text helps us to comprehend the text better. It also helps us to tell our teachers, our friends and our family what we had learned. In the study, the students responses to interview questions addressing the strategies which were used for the before, during and after reading comprehension process were collected before and after Modified Multi-component Cognitive Strategy Instruction. These responses were analyzed descriptively to define whether there was a difference in declarative and procedural knowledge of the students. For this purpose, categories enveloping the strategies which exist for the comprehension process were initially composed. During the formation of these categories, the studies (a) assessing students metacognitive knowledge of the comprehension process (Lau, 2006; Matlock, 1998; Miranda et al., 1997; Paris & Jacobs, 1984; Swanson & Trahan, 1996) and (b) using before, during and after reading strategies (Englert & Mariage, 1991) were utilized. Next, students responses recorded by the video camera were watched and transcribed. Finally, a four page print-out (Times New Roman font with 12 pt. and 1.5 line spacing) was produced. Camera recordings and transcription print-outs were checked for correctness of transcriptions by a 3 rd grade Special Education Department student. In order to confirm the appropriateness of the categories, the transcriptions and categories were examined by an instructor from the Turkish Language Department and a consensus was reached. The categories composed for analysis and samples of student responses are given in Table 2. Student responses were evaluated according to the composed categories. Interobserver Integrity In order to define inter-observer integrity, all of the interviews performed before and after instruction with each subject were watched by an independent observer. Inter-observer integrity was calculated by dividing the number of agreements between researcher and observer to number of agreements plus disagreements (between researcher and observer) and multiplying by 100 (House, House, & Campbell, 1981). Inter-observer integrity was found to be at 100%. Results The study results revealed that, before Modified Multi-component Cognitive Strategy Instruction, students text comprehension strategies were as follows: related with the text structure knowledge, students mentioned that awareness of the text structure would help comprehension and retelling the text. They expressed that, reading the title of the text, answering the related questions, reading stories or novels related with animals, investigating the subject from the internet, encyclopedias and books, going to the zoo, and predicting about the subject by investigating pictures should be done before reading. In order to comprehend the text during reading, students suggested that they should read the text silently and aloud, underline the parts 711

20 EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE that they cannot comprehend, and that reading should be done in a silent place, they should read again when the text is not comprehended and reading should be done slowly and carefully. Finally, to comprehend the text after reading, students expressed that one should go to the zoo and observe the movements of animals, reading should be done slowly and carefully, and a summary should be written for retelling to friends. After the instruction, students expressed that they should use before, during and after reading strategies during the comprehension process. Discussion Results of the study show that students had inadequate meta-cognitive knowledge about text comprehension strategies before the instruction. The study demonstrates that the student with mental retardation directly begins to read without setting the goals of reading in advance. They do not know why they read nor do they adopt a systematic approach on how to read. Instead, they begin to read without predicting or thinking about the content. They do not know what to do when they cannot comprehend what they are reading. They cannot determine which strategies to use in order to comprehend the text. Also, they cannot establish links between background information and new information. These results are typical examples of the reading behavior of readers who lack sufficient cognitive and metacognitive skills (Çakıroğlu, 2007; Gelen, 2003). After being instructed, participating students acquired the strategy knowledge before, during, after reading that is used by competent readers. Examples of this knowledge are predicting the text, setting a goal for reading, monitoring comprehension processes, underlining important ideas while reading, and writing a summary of the text after reading. The results from the current study are consistent with previous studies findings (Matlock, 1998; Miranda et al., 1997; Swanson & Trahan, 1996). Based on the results of this study, the following should be taken into consideration when teaching text comprehension skills to students with mental retardation. These are (a) implementing strategy instruction, (b) following a holistic approach during strategy instruction, (c) modeling by thinking aloud for the processes of the strategies, (d) using interactive dialogues, (e) using graphic organizers and (f) teaching the text structure. When the strategies are used in cognitive strategy instruction, the students should be taught why, how and when such strategies are used by using the think aloud technique. Instructing such components will be effective for (a) students development of the text comprehension, and (b) acquiring strategy knowledge to be used for comprehension processes. 712