ORTA ÖĞRETİMDE COĞRAFYA ÖĞRETİMİNİN NİTELİĞİ İLGİLİ SORUNLAR VE ÇÖZÜM YOLLARI (EREĞLİ/KONYA ÖRNEĞİNDE)

Transkript

1 T.C. SELÇUK ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ ORTAÖĞRETİM VE SOSYAL ALANLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI COĞRAFYA ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI ORTA ÖĞRETİMDE COĞRAFYA ÖĞRETİMİNİN NİTELİĞİ İLGİLİ SORUNLAR VE ÇÖZÜM YOLLARI (EREĞLİ/KONYA ÖRNEĞİNDE) YÜKSEK LİSANS TEZİ DANIŞMAN Yrd. Doç. Dr. Recep BOZYİĞİT HAZIRLAYAN Murat BOZTEPE

2 T.C. SELÇUK ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ ORTAÖĞRETİM VE SOSYAL ALANLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI COĞRAFYA ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI ORTA ÖĞRETİMDE COĞRAFYA ÖĞRETİMİNİN NİTELİĞİ İLGİLİ SORUNLAR VE ÇÖZÜM YOLLARI (EREĞLİ/KONYA ÖRNEĞİNDE) YÜKSEK LİSANS TEZİ DANIŞMAN Yrd. Doç. Dr. Recep BOZYİĞİT HAZIRLAYAN Murat BOZTEPE KONYA 2010

3 İÇİNDEKİLER Sayfa No Bilimsel Etik Sayfası... ii Önsöz / Teşekkür... iii Özet... iv Summary...v Kısaltmalar... vi Tablolar Listesi... vii Şekiller Listesi... ix GİRİŞ... 1 BİRİNCİ BÖLÜM TEZ HAKKINDA Problem Problem Cümlesi Alt Problemler Araştırmanın Amacı Araştırmanın Önemi Varsayımlar Sınırlılıklar Tanımlar... 6 İKİNCİ BÖLÜM KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR Coğrafyanın Tanımı ve Coğrafya Öğretimin Önemi Coğrafya Kavramı Coğrafya Öğretiminin Önemi ve Gerekliliği Coğrafya Eğitimi ve Öğretim Programı Yılı Coğrafya Öğretim Programı Coğrafya Öğretim Programının Amaçları Coğrafya Öğretim Programının İlkeleri Programının Özü ve Güncellenmesinin Grekçesi Yeni Coğrafya Müfredatı Başlıca Öğretim Yöntemleri ve Coğrafya Anlatım Yöntemi Soru-Cevap Yöntemi Problem Çözme Yöntemi Gösteri Yöntemi Gezi-Gözlem Yöntemi İşbirliğine Dayalı (Kubaşık) Öğrenme Yöntemi Deney (Laboratuar) Yöntemi Örnek Olay (Vaka) Yöntemi Tartışma Yöntemi Coğrafya Öğretiminde Kullanılan Araç ve Gereçler Araç ve Gereç Kullanımının Coğrafya Öğretimindeki Önemi Ölçme ve Değerlendirme Ölçme Araç ve Yöntemleri Yazılı Sınavlar Kısa Cevaplı Testler Doğru Yanlış Testleri Çoktan Seçmeli Testler Eşleştirmeli Testler Harita ve Grafik Yorumlama Değerlendirme Araç ve Yöntemleri... 34

4 2.6. İlgili Araştırmalar ÜÇÜNCÜ BÖLÜM YÖNTEM Araştırmanın Modeli Evren ve Örneklem Veri Toplama Aracı Verilerin Analizi DÖRDÜNCÜ BÖLÜM BULGULAR VE YORUM Öğrencilerin Kişisel Bilgilerine İlişkin Bulgular ve Yorumlar Öğrencilerin Görüşlerine Göre Coğrafya Öğretimine İlişkin Bulgular Ve Yorumlar Öğretmenlerin Kişisel Bilgilerine İlişkin Bulgular ve Yorumlar Öğretmenlerin Görüşlerine Göre Coğrafya Öğretimine İlişkin Bulgular Ve Yorumlar BEŞİNCİ BÖLÜM SONUÇLAR VE TARTIŞMA Sonuçlar Tartışma ALTINCI BÖLÜM ÖNERİLER KAYNAKÇA EKLER

5 ii T.C. SELÇUK ÜNİVERSİTESİ Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü BİLİMSEL ETİK SAYFASI Bu tezin proje safhasından sonuçlanmasına kadarki bütün süreçlerde bilimsel etiğe ve akademik kurallara özenle riayet edildiğini, tez içindeki bütün bilgilerin etik davranış ve akademik kurallar çerçevesinde elde edilerek sunulduğunu, ayrıca tez yazım kurallarına uygun olarak hazırlanan bu çalışmada başkalarının eserlerinden yararlanılması durumunda bilimsel kurallara uygun olarak atıf yapıldığını bildiririm. Murat BOZTEPE

6 iii ÖNSÖZ Tarih boyunca eğitim ve öğretim faaliyetleri insanların en önemli yol göstericisi olmuştur. Doğruyu, güzeli, iyiyi bulmamıza yardım etmiştir. Sosyal yaşantımızın en önemli faaliyetidir, eğitim ve öğretim. Eğitim ve öğretim yoluyla bireye güzel, olumlu davranışlar kazandırılmaktadır. Bireyin kendisine, ailesine, ülkesine ve insanlığa faydalı olarak yetiştirebilmenin yolu iyi bir eğitim ve öğretimle mümkündür. Dolayısıyla böyle bir sürecin sonun da hedeflenen ise sağlıklı bir toplum oluşturmaktır Bu sebepten eğitim ve öğretim toplumların vazgeçemeyeceği bir unsurdur. Böyle olmasına rağmen toplum da her zaman aynı önemi görmemiştir. Eğitim-öğretim sürecinde yaşanan sorunlar toplumu olumsuz etkileyebilir. Yaşanan bu aksaklıkların yerinde tespit edilip giderilmesi gerekmektedir. Aksi takdirde sorunlar giderek büyüyecek ve aşılmaz hale gelecektir. Bu amaçla yapılan araştırmalar sonucunda sorunları ortaya çıkarılmalı ve çözüm yolarının geliştirilmesi sağlanmalıdır. Çalışmam da coğrafya öğretmenliği ve öğretimi konusunda yeni metotlar ortaya koymak amacıyla yapılmamıştır. Ereğli/Konya sınırları içindeki ortaöğretim okullarında coğrafya öğretimi incelenerek, coğrafya öğretiminde karşılaşılan sorunlar tespit edilmiş ve bunlara çözüm önerileri getirilmişti. Ülkemizde yürütülen eğitim ve öğretim faaliyetleri içerisinde Ereğli/Konya penceresinden coğrafya ile ilgili küçük bir ayrıntının mercek altına alınmak istenmesi bulunmaktadır. Çalışmam süresince bilgilerini, deneyimini, zamanını benden esirgemeyen ve kıymetli görüşleriyle bana yön gösteren değerli hocam Yrd. Doç.Dr. Recep BOZYİĞİT e, Yrd. Doç.Dr. Nuri İNAN ve Öğr. Gör. Dr. Caner ALADAĞ a teşekkür ederim. Murat BOZTEPE Konya

7 iv T.C. SELÇUK ÜNİVERSİTESİ Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü Öğre Adı Soyadı Murat BOZTEPE Numarası Ana Bilim / Bilim Dalı Ortaöğretim Ve Sosyal Alanlar Eğitimi/Coğrafya Öğretmenliği Tezin Adı Danışmanı Yrd. Dç. Dr. Recep BOZYİĞİT Orta Öğretimde Coğrafya Öğretiminin Niteliği İlgili Sorunlar ve Çözüm Yolları (Ereğli/Konya Örneğinde) ÖZET Araştırma, coğrafya öğretiminim sorunlarını ortaya çıkarmak ve sebeplerini belirlemek ve bunlara çözüm getirmek amacıyla hazırlanmıştır. Ereğli/KONYA İlçesi örnek alınmıştır. Araştırma ilk olarak literatür çalışmasıyla başlar. Burada coğrafya öğretimiyle ilgili temel bilgiler ortaya konmuştur. Coğrafya ders programı, öğretim yöntemleri, araç gereçler, ölçme ve değerlendirme gibi konulara değinilmiştir. Literatür çalışmasından sonra ise anketlere ilgili araştırma bölümü gelir. İlk önce öğrenci ve öğretmenlerin kişisel bilgileri yer almaktadır. Devamında ise öğrenci ve öğretmenlerin, ders programı, ders kitabı, öğretim yöntemleri ve dersin işlenişi, okulların fiziki durumu, ders araç gereçleri ve karşılaştıkları sorunlarla ilgili görüşler yer verilmiştir. Araştırma sonucunda coğrafya öğretimiyle ilgili belirlenen sorunlar ise; ders programının istenilen düzeyde uygulanmaması, kitapların yetersizliği, okullardaki araç gereç sıkıntısı ve öğrencilerin coğrafya bilimine bakışındaki olumsuzluklar gibi sorunlar belirlenmiştir. Araştırma sonucunda belirlenen sorunlara da çözüm önerileri verilmiştir.

8 v T.C. SELÇUK ÜNİVERSİTESİ Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü Adı Soyadı Murat BOZTEPE Numarası Öğrencinin Ana Bilim / Bilim Dalı Danışmanı Ortaöğretim Ve Sosyal Alanlar Eğitimi/Coğrafya Öğretmenliği Yrd. Dç. Dr. Recep BOZYİĞİT Tezin İngilizce Adı Secondary Educatıon Teachıng Geography İn The Problems And Solutıons For The Qualıfıcatıons (Eregli / Konya İn Sample) SUMMARY Research, teaching geography to uncover problems and causes strain to identify and bring these solutions is intended. Ereğli / KONYA County has been exemplary. Research begins with the first as a literature study. Here basic knowledge about geography education was put forward. Geography curriculum, instructional methods, tools - supplies, measuring and evaluating such matters as have been mentioned. After studies in the literature about the research division revenue in polls. First, the personal information of students and teachers are located. Read the student and the teachers, syllabus, textbooks, teaching methods and course of dealing, the physical condition of schools, classroom tools - supplies and opinions about issues they face have been included. Research results related to the geography teaching is identified problems; course program does not apply at a desired level, lack of books in schools tools - supplies shortage, and students of geography to the negative outlook has been identified as problems. Solutions to the problems identified in the research results also have been given.

9 vi KISALTMALAR İng: İngilizce MEB. : Milli Eğitim Bakanlığı N. : Öğrenci, öğretmen sayısı P. (P DEĞERİ): Olasılık Değeri. Hipotezinin doğruluğu için hesaplanan olasılık değerine yanılma düzeyi adı verilir ve p ile gösterilir SPSS: Statistical Package for the Social Sciences T. (T TESTİ): iki grubun ortalamaları karşılaştırılarak, aradaki farkın rastlantısal mı, yoksa istatistiksel olarak anlamlı mı olduğuna karar verilir. vd. : ve diğerleri YÖK. : Yüksek Öğretim Kurumu

10 vii TABLOLAR LİSTESİ Tablo 1 Öğrencilerin Yaş ve Cinsiyet Dağılımı...39 Tablo 2 Öğrencilerin Baba Meslekleri...40 Tablo 3 Öğrencilerin Anne Meslekleri...41 Tablo 4 Öğrencilerin Ailedeki Birey Sayıları...42 Tablo 5 Öğrencilerin Kendilerine Ait Çalışma Odaları Olup Olmadığına İlişkin Görüşler...43 Tablo 6 Öğrencilerin Ev Durumları...44 Tablo 7 Öğrencilerin Ailelerinin Aylık Ortalama Gelirleri...45 Tablo 8 Öğrencilerin Evlerine Günlük Gazete Alınmasına İlişkin Görüşler...46 Tablo 9 Öğrencilerin Günlük Ders Çalışma Saatleri...47 Tablo 10 Öğrencilerin Günlük Coğrafya Dersine Çalışma Süreleri...48 Tablo 11 Öğrencilerin Boş Zamanlarını Nasıl Değerlendirdiklerine İlişkin Görüşler49 Tablo 12 Öğrencilerin Ders Kitabı, Programlar. Ders işlenişi Yöntem ve Teknikler Hakkındaki Görüşlerinin Cinsiyete Göre Farklılaşma (T Testi) Sonuçları Tablo 13 Öğrencilerin Coğrafya Bilimine Genel Bakışları ve Karşılaştıkları Sorunların Cinsiyete Göre Farklılaşma (T Testi) Sonuçları...51 Tablo 14 Öğrencilerin Ders Kitabı ve Programlar Hakkındaki Görüşlerinin Okul Türüne Göre Farklılaşması (ANOVA Sonuçları)...52 Tablo 15 Öğrencilerin Ders Kitabı ve Programlar Hakkındaki Görüşlerinin Okul Türüne Göre Farklılaşması (POST HOCT Sonuçları)...52 Tablo 16 Öğrencilerin Ders işlenişi Yöntem ve Teknikler Hakkındaki Görüşlerinin Okul Türüne Farklılaşması (ANOVA Sonuçları)...53 Tablo 17 Öğrencilerin Ders işlenişi Yöntem ve Teknikler Hakkındaki Görüşlerinin Okul Türüne Farklılaşması (POST HOCT Sonuçları)...53 Tablo 18 Öğrencilerin Coğrafya Bilimine Genel Bakışlarının Okul Türüne Göre Farklılaşması (ANOVA Sonuçları)...54 Tablo 19 Öğrencilerin Coğrafya Eğitiminde Karşılaştıkları Sorunların Okul Türüne Göre Farklılaşması (ANOVA Sonuçları)...55 Tablo 20 Öğrencilerin Coğrafya Eğitiminde Karşılaştıkları Sorunların Okul Türüne Göre Farklılaşması (POST HOCT Sonuçları)...55 Tablo 21 Öğretmenlerin Yaşlarına ve Cinsiyetlerine İlişkin Dağılım...56

11 viii Tablo 22 Öğretmenlerin Çalıştığı Okullar...57 Tablo 23 Öğretmenlerin Eğitim Verdiği Kurumun Eğitim Düzeyi...58 Tablo 24 Öğretmenlerin En Son Mezun Oldukları Okullar...59 Tablo 25 Öğretmenlerin Mesleki Kıdemleri...60 Tablo 26 Öğretmenlerin Coğrafya Dışında Başka Derslere Girme Dağılımı...61 Tablo 27 Coğrafya Öğretmeni Olmak Kendi Tercihleri Olup Olmadığına İlişkin Görüşler...61 Tablo 28 Öğretmenlerin Herhangi Bir Hizmet İçi Programa Katılıp Katılmadığına İlişkin Görüşler...62 Tablo 29 Öğretmenlerin Ders Kitabı ve Programı, Ders İşlenişi, Yöntem ve Teknikler Hakkındaki Görüşleri Cinsiyete Göre Farklılaşma (T Testi) Sonuçları...63 Tablo 30 Öğretmenlerin Coğrafya Bilimine Genel Bakışları ve Coğrafya Eğitiminde Karşılaştıkları Sorunlarının Cinsiyete Göre Farklılaşma(T Testi) Sonuçları...64 Tablo 31 Öğretmenlerin Ders Kitabı ve Programlar Hakkındaki Görüşlerinin Okul Türüne Göre Farklılaşması (ANOVA Sonuçları)...65 Tablo 32Öğretmenlerin Ders Kitabı ve Programlar Hakkındaki Görüşlerinin Okul Türüne Göre Farklılaşması (POST HOCT Sonuçları)...65 Tablo 33Öğretmenlerin Ders İşlenişi, Yöntem ve Teknikler Hakkındaki Görüşlerinin Okul Türüne Göre Farklılaşması (ANOVA Sonuçları)...66 Tablo 34 Öğretmenlerin Ders İşlenişi, Yöntem ve Teknikler Hakkındaki Görüşlerinin Okul Türüne Göre Farklılaşması (POST HOCT Sonuçları)...66 Tablo 35 Öğretmenlerin Coğrafya Bilimine Genel Bakışlarının Okul Türüne Göre Farklılaşması (ANOVA Sonuçları)...67 Tablo 36 Öğretmenlerin Coğrafya Bilimine Genel Bakışlarının Okul Türüne Göre Farklılaşması (POST HOCT Sonuçları)...68 Tablo 37 Öğretmenlerin Coğrafya Eğitiminde Karşılaştıkları Sorunlarının Okul Türüne Göre Farklılaşması (ANOVA Sonuçları)...68 Tablo 38 Öğretmenlerin Coğrafya Eğitiminde Karşılaştıkları Sorunlarının Okul Türüne Göre Farklılaşması (POST HOCT Sonuçları)...69

12 ix ŞEKİLLER LİSTESİ Şekil 1 Öğrencilerin Yaşlarına İlişkin Dağılım...39 Şekil 2 Öğrencilerin Cinsiyete Göre Dağılımı...40 Şekil 3 Öğrencilerin Baba Mesleklerine Göre Dağılımları...41 Şekil 4 Öğrencilerin Anne Mesleklerine Göre Dağılımı...42 Şekil 5 Ailedeki Birey Sayısı...43 Şekil 6 Öğrencilerin Kendilerine Ait Çalışma Odaları Olup Olmadığına İlişkin Görüşler...44 Şekil 7 Öğrencilerin Ev Durumları...45 Şekil 8 Öğrencilerin Ailelerinin Aylık Ortalama Geliri...46 Şekil 9 Öğrencilerin Evlerine Günlük Gazete Alınmasına İlişkin Görüşler...46 Şekil 10 Öğrencilerin Günlük Ders Çalışma Saatleri...47 Şekil 11 Öğrencilerin Günlük Coğrafya Dersine Çalışma Süreleri...48 Şekil 12 Öğretmenlerin Yaşları...56 Şekil 13 Öğretmenlerin Cinsiyetlerine İlişkin Dağılım...57 Şekil 14 Öğretmenlerin Çalıştığı Okullar...58 Şekil 15 Öğretmenlerin Eğitim Verdiği Kurumun Eğitim Düzeyi...59 Şekil 16 Öğretmenlerin En Son Mezun Oldukları Okullar...60 Şekil 17 Öğretmenlerin Mesleki Kıdemleri...66 Şekil 18 Öğretmenlerin Coğrafya Dışında Başka Derslere Girip Girmemeleri...61 Şekil 19 Coğrafya Öğretmeni Olmak Kendi Tercihleri Olup Olmadığı...62 Şekil 20 Öğretmenlerin Herhangi Bir Hizmet İçi Programa Katılıp Katılmadığı...63

13 1 GİRİŞ Eğitim, öğrenme ve öğretim insan hayatında uzun bir süreçtir. Bu süre içerisinde, insanların karşısına çeşitli sebeplerden dolayı sorunlar ve zorluklar çıkabilmektedir. Bu engellerin aşılması ya da sorunlara çözüm yolları bulunması gerekmektedir. Coğrafya, ortaöğretimdeki en önemli derslerden biridir. Farklı yerlerde yaşayan, farklı kültürlere sahip insanlarla ilişki kurmamızı ve çevremizdeki diğer canlıları tanımamızı sağlar. Etrafımızda meydana gelen olayları çözümlemede yani olayların sebep ve sonuçlarını meydana çıkarmak coğrafyanın görevidir. Öğrencilere coğrafya ile insan hayatı arasında doğrudan ve çok sıkı bir ilişki olduğu; coğrafya bilgisinin insan hayatını kolaylaştıracağı, hayata, topluma ve çevreye bakış açısının değiştireceği; coğrafyanın hayatın bir parçası olduğu ve coğrafî bilgilerin zaman ile mekân kısıtlaması olmadan kullanılabileceğinin vurgulanması coğrafya öğretiminin önemini ortaya koyacaktır (Efe, 1997: 141). Doğanay a göre, okullarda verilen eğitim-öğretim faaliyetleri dikkate alındığında, öğrenciler için coğrafyanın anlamı ve coğrafya öğretiminde sorunlu sonuçlara ulaşılabilir. Toplumun büyük bir kesimi coğrafyayı, sadece genel kültür veren bir bilim olarak kabul etmektedir (Aktaran: Akbulut, 2004: 216). Coğrafya, öğretimindeki uygulamalar sonucunda bugün önemli sorunlarla karsı karsıya olunduğu görülmektedir. Örneğin pek çok insan coğrafyayı istatistik verileri ve kuru bilgiler yığını olarak algılamakta, coğrafyayı, Türkiye nin en yüksek dağı, en küçük bölgesi, en uzun akarsuyu, en büyük şehri gibi bilgilerden ibaretmiş gibi görebilmektedir (Şahin, 2001; 17). Coğrafya öğretimini etkileyen sorunlar yerinde ve zamanında yapılacak çalışmalarla tespit edilmeli, var olan sorunlara çözüm yolları bulunmalı ve ihtiyaç duyulan tedbirler alınmalıdır. Orta Öğretimde Coğrafya Öğretiminin Niteliği İlgili Sorunlar Ve Çözüm Yolları (Ereğli/Konya Örneğinde) araştırması ile coğrafya biliminin önemini bir daha yineleyerek; çağa ve zamana göre yeniden yapılandırarak coğrafya eğitimindeki

14 2 aksaklıkları ve bu aksamaların nedenlerini ortaya koymak, çözüm önerileri sunmak amaçlanmıştır. Ereğli/Konya sınırları içindeki ortaöğretim okullarında coğrafya öğretiminde karşılaşılan sorunlar irdelenmiş olup bu sorunlara ilişkin çözüm yolları üzerinde durulmuştur. Coğrafyanın en iyi şekilde öğretilmesi amacıyla, öğretmen ve öğrencilerden alınan veriler bize ışık tutmuştur. Bu araştırma yapılırken, çeşitli kaynaklardan faydalanılmış, coğrafya öğretimiyle ilgili eserler incelenmiştir. Öğrenci ve öğretmenlere uygulanan anketler ve kaynak taramasıyla bilgiler tespit edilmiştir. Bu bölümde problem, araştırmanın amacı, araştırmanın önemi, varsayımlar, sınırlılıklar ve tanımlar verilmiştir. BİRİNCİ BÖLÜM TEZ HAKKINDA 1.1. Problem Coğrafya, insan ve tabiatla dağılış, süreçler ve bunların etkileşimleri açıklayan bilimdir. Coğrafya ortaöğretim kurumlarında okutulan önemli derslerden biridir. Liselerde okutulan coğrafya dersinin en önemli amacı öğrencilerin ülkemiz ve tüm dünya ile ilgili coğrafi bilinç kazanmalarını sağlamaktır. Evrene ait unsurları yaşamla ilişkilendirmede aracıdır. Çevre bilinci ve sorumluluğu geliştirir. Dolayısyla Dünyayı ve evreni ayrıntılı bir şekilde insana tanıtmak coğrafyanın görevidir. Coğrafya da bu amaç ya da görevlerin tamamıyla gerçekleşmesi için öğretimle ilgili bir takım şartların kusursuz uygulanması gerekir. Nitelikli bir coğrafya öğretiminde yani içerik bakımından kapsamlı bir coğrafya öğretiminde alternatif öğrenme-öğretme strateji yöntem ve teknikleri(aktif öğrenme, farklı öğrenmeöğretme yöntem ve teknikleri), planlama, coğrafya ders araç-gereçleri ve eğitim teknolojisi, etkili bir öğretmen, uygun sınıf ortamları gibi unsurların olması şarttır.

15 3 Ne yazık ki, daha önce yapılan çalışmalar da konu edilen şekilde nitelikli bir coğrafya öğretiminin sağlanamadığı sonuçları vurgulanmıştır. Coğrafya öğretiminde görülen sorunlar ülkemizin siyasi, sosyal, ekonomik gelişilmişliği ile de yakından ilgilidir. Günümüzde eğitim ve öğretim faaliyetlerine yapılan yatırımların kısıtlı olmasının da bu sorunların yaşanmasında öncelikli etmenlerden olduğu göz ardı edilmemelidir. Gelişmiş ülkeler arasında yer almak istiyorsak, ülkemizde yaşanan sorunlardan öncelikle eğitim ve öğretimle ilgili sorunların ivedilikle çözülmesi önem arz etmektedir. Yapılan araştırma da coğrafya öğretmenlerin ve öğrencilerin görüşleri alınarak, coğrafya öğretiminde karşılaşılan sorunlar ve çözüm önerileri belirlenmek istenmiştir Problem Cümlesi Konya İli Ereğli İlçesinde eğitim gören öğrenciler ile görev yapmakta olan coğrafya öğretmenlerinin ve öğrencilerinin coğrafya öğretiminde karşılaştıkları sorunlar nelerdir? Alt Problemler Araştırmanın genel amacı çerçevesinde aşağıdaki sorulara cevap bulunmaya çalışılacaktır. 1. Konya ili Ereğli ilçesinde eğitim gören öğrencilerin ders işlenişi yöntem ve teknikler hakkındaki görüşleri, coğrafya bilimine genel bakışları ve öğrencilerin coğrafya eğitiminde karşılaştıkları sorunlar cinsiyete göre nasıl bir dağılım sergilemektedir? 2. Konya ili Ereğli ilçesinde eğitim gören öğrencilerin ders kitabı ve programlar hakkındaki görüşleri okul türüne göre nasıl bir dağılım sergilemektedir? 3. Konya ili Ereğli ilçesinde eğitim gören öğrencilerin ders işlenişi yöntem ve teknikler hakkındaki görüşleri okul türüne göre nasıl bir dağılım sergilemektedir?

16 4 4. Konya ili Ereğli ilçesinde eğitim gören öğrencilerin coğrafya bilimine genel bakışları okul türüne göre nasıl bir dağılım sergilemektedir? 5. Konya ili Ereğli ilçesinde eğitim gören öğrencilerin coğrafya eğitiminde karşılaştıkları sorunlar okul türüne göre nasıl bir dağılım sergilemektedir? 6. Konya ili Ereğli ilçesinde eğitim veren coğrafya öğretmenlerinin ders kitabı ve programı hakkındaki görüşleri, ders işlenişi, yöntem ve teknikler hakkındaki görüşleri ve coğrafya bilimine genel bakışları cinsiyete göre nasıl bir dağılım sergilemektedir? 7. Konya ili Ereğli ilçesinde eğitim veren coğrafya öğretmenlerinin coğrafya eğitiminde karşılaştıkları sorunları cinsiyete göre nasıl bir dağılım sergilemektedir? 8. Konya ili Ereğli ilçesinde eğitim veren coğrafya öğretmenlerinin ders kitabı ve programlar hakkındaki görüşleri okul türüne göre nasıl bir dağılım sergilemektedir? 9. Konya ili Ereğli ilçesinde eğitim veren coğrafya öğretmenlerinin ders işlenişi, yöntem ve teknikler hakkındaki görüşleri okul türüne göre nasıl bir dağılım sergilemektedir? 10. Konya ili Ereğli ilçesinde eğitim veren coğrafya öğretmenlerinin coğrafya bilimine genel bakışları okul türüne göre nasıl bir dağılım sergilemektedir? 11. Konya ili Ereğli ilçesinde eğitim veren coğrafya öğretmenlerinin coğrafya eğitiminde karşılaştıkları sorunlar okul türüne göre nasıl bir dağılım sergilemektedir? 1.2. Araştırmanın Amacı Araştırmanın neticesinde, coğrafya öğretiminde karşılaşacak problemler tespit edip, bunlara çözüm getirilmesi amaçlanmıştır. Coğrafya öğretiminde karşılaşacak problemler; ders programının yetersizliği ya da uygulama zorlukları, kitapların yetersizliği, öğretmen ve öğrenci düzeyleri, öğretim yöntemlerinin uygulanabilirliği, okulların fiziki durumlarından kaynaklanan sorunlar karşımıza çıkmaktadır. Bu sorunlara çözüm önerileri geliştirebilmek amacıyla Konya İli, Ereğli

17 5 İlçesinde öğretmen ve öğrencilere anketler uygulanarak düşünceleri alınmıştır. Araştırma dört bölümden oluşmaktadır; İlk bölümde araştırmaya neden teşkil eden problem ve alt problemler ortaya konulmuş, araştırmanın amacı, metodu, önemi, sayıtlılar (varsayımlar) ve tanımlara yer verilmiştir. İkinci bölümde coğrafyanın tanımı ve önemi, öğretim programı, coğrafya öğretiminde kullanılan teknik yöntem ve araç gereçlere yer verilmiştir. Üçüncü bölümde ise araştırmanın yöntemi üzerinde durulmuş. Araştırmanın modeli, evren ve örneklemi, veri toplama araçları, verilerin toplanması ve analizlerinde kullanılan istatistiksel yöntemler hakkında bilgiler sunulmuştur. Dördüncü bölümde araştırma sonucu elde edilen bulgu ve yorumların analizine yer verilmiştir. Beşinci bölümde sonuç ve tartışma yer alırken, altıncı bölümde önerilere yer verilmiştir Araştırmanın Önemi Günümüzde coğrafya öğretimini olumsuz yönde etkileyen durumlar bulunmaktadır. Bu durumun tespit edilmesi gerekmektedir. Ayrıca çözüm önerilerinin getirilmesi amaçlanmaktadır. Bu araştırmanın sonunda çıkacak olan bulgular bizi öğretme - öğrenme süreçlerini daha verimli hale getirmeye, öğretme ve öğrenmeyle ilgili uygulama ve süreçleri en faydalı bir şekilde düzenlememiz, eğitim kurumlarını uygulamalı hale dönüştürmemiz, eğitimle ilgili sorunların çözümünde yapmamız gereken uygulamaları koyması bakımından önemlidir Varsayımlar 1.Araştırmada kullanılacak anketin katılımcılar tarafından samimiyetle doldurulduğu, 2. Anket sorularının araştırma için gerekli verileri ortaya çıkaracağı, 3. Seçilen örneklemin tüm evreni temsil ettiği varsayılmaktadır.

18 Sınırlılıklar 1. Bu araştırma Eğitim Öğretim yılında Konya İli Ereğli İlçesi nde eğitim gören 184 öğrenci ve eğitim vermekte olan 15 coğrafya öğretmeni ile sınırlı tutulmuştur. 2. Araştırma problemi, Milli Eğitim Bakanlığı na bağlı olan devlet ortaöğretim okullarında incelenmiştir. 3. Elde edilen bilgiler, sadece anketlerin sonucuna göre sınırlı tutulmuştur. 4. Oluşturduğumuz anket, öğrenci ve öğretmenlere, toplamda 120 anket sorusu ile sınırlıdır. 5. Araştırma, yapılacak istatistiksel çözümlemelerle sınırlı tutulmuştur Tanımlar Eğitim: Eğitim, genel anlamda bireyde davranış değiştirme sürecidir (Yiğit,1998:3 ). Öğretim: Yaşam boyu süren eğitimin planlı ve programlı yürütülen kısmıdır. Orta öğretim: ilköğretime dayalı, en az üç yıllık öğrenim veren genel, mesleki ve teknik öğretim kurumlarının tümünü kapsar.

19 7 İKİNCİ BÖLÜM KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR Bu bölümde coğrafya bilimiyle ilgili, kavram, lise coğrafya programının genel ve özel amaçları, önem, gereklilik, eğitiminde kullanılan araç gereç, yöntem ve tekniklere yer verilmiştir. 2.1 Coğrafya nın Tanımı Ve Coğrafya Öğretiminin Önemi Coğrafya Kavramı. Tümertekin in Ekonomik Coğrafya adlı kitabındaki tanımı şu şekildedir: Bir beşeri bilim olan coğrafya, insanın yaşadığı, çalıştığı, bir araya geldiği ve başta kendi yaşama ortamı olmak üzere değiştirmekte olduğu yeryüzünü inceler (Tümertekin, 1994: 1). Gezi-gözlem (seyahat-müşadere), akıl yürütme (tümevarım ve tümdengelim), anket ve mülakat gibi araştırma yöntemleri ile dağılış, bağlantı ve sebep sonuç gibi ilkeleri (temel görüşler) uygulayan; Fen Bilimleri ile Sosyal Bilimler arasındaki bağlantıyı kuran pozitif (müspet) bir ilim adıdır ( Doğanay, 1997: 7). Doğanay ın Coğrafya ya Giriş kitabındaki tanımı ise şu şekildedir; Coğrafya, coğrafi yeryüzündeki doğal, beşeri ve ekonomik olayları insanla ilgi kurarak inceleyen bir bilimdir (Doğanay, 2005: 17). Reşat İzbırak ın Coğrafya Terimleri Sözlüğü nde, coğrafya; Bütün çeşitlilikleriyle yeryüzüne bağlı olayları tanıtan, bunları açıklayan bilim olarak tanımlamıştır (İzbırak, 1992: 61). Coğrafyanın tanımı değişik sözlük ve ansiklopedilerde şu şekilde tanımlanmıştır: Yeryüzünü fiziksel, ekonomik, beşerî, siyasal yönlerden inceleyen bilim.bir yeryüzü parçasını, bir bölgeyi, bir ülkeyi belirleyen, niteleyen, fiziksel, ekonomik, beşerî, siyasal gerçeklerin tümü (TDK,1998: 412). Yeryüzünün günümüzdeki doğal ve beşerî görünümünü betimleyen ve

20 8 açıklayan bilim. Herhangi bir bölgenin fiziki ve beşerî özelliklerinin bütünü" (Büyük Larousse, 1986: 2415) Yerin yüzeyini, insana ve fiziksel yapıya ilişkin mekânsal görünümlerle farklılaşmaları ve bunların gerçekleştiği ortamı inceleyip tanımlayan disiplin (Ana Britanica, 1987: 78 ). Konusu yeryüzünü tanıtmak olan bilim (Meydan Larousse,1970, 236), şeklinde ifade edilmektedir. Coğrafyanın ilgilendiği konular, pek çok bilimin araştırma ve inceleme alanına girmekte, en azından o bilimleri de ilgilendirmektedir. Coğrafyanın konuları diğer bazı bilimlerle ortaktır. "insanı ilgilendiren her olay Coğrafi olaydır ve Coğrafyanın konusudur" şeklindeki düşünce bir yana bırakılırsa, araştırma konusu olarak Coğrafyanın yakın olduğu bilim ya da bilim dallarından başlıcalar şöyle sıralanabilir; Jeoloji, Haritacılık, Hidroloji, Nüfus Bilimi, Pedoloji, Tarih, Biyoloji, Sosyoloji, Meteoroloji, istatistik, Ekonomi, Arkeoloji, Astronomi, Etnoloji ( Şahin, 2001: 12) Coğrafya Öğretiminin Önemi ve Gerekliliği İlk insanın ortaya çıkışıyla başlayan, hayatta kalma mücadelesinde insana en büyük destek coğrafya biliminden gelmiştir. Yaşamak için gerekli olan bilgileri coğrafya sağlamıştır. Dünyanın yuvarlak olduğunun ispatı ve Coğrafi keşiflerle yeni kıtaların, yolların ve uygarlıkların keşfi coğrafya bilimi sayesinde olmuştur. Deprem Olgusu, coğrafya eğitiminin hayatımızda nedenli önemli bir yer tuttuğunu insanlara kabul ettirmiştir. Dünya siyasetinde tarih boyunca süregelen ülkeler arasındaki ekonomik, askeri, siyasi ve sosyal rekabette coğrafya ilminin ülkelere kazandırdığı üstünlük, her geçen gün kendini daha da hissettirmektedir. Coğrafyanın eğitim sistemindeki yerini vurgulamak isteyen pek çok bilim adamı da görüşlerini uygun fırsatlarda dile getirmişlerdir. Düzeni, kararsızlıkları, kriz ve kargaşayı önceden görebilmek coğrafi verilerle mümkündür. Dünyaya ait bilgileri organize etmek ve yaymak için coğrafya

21 9 gereklidir. Hayata bakışımızdaki farklı kriterleri görebilmek için coğrafya öğrendiğimizi söylesek fazla ileri gitmiş olmayız (Girgin, 2001: 131). 2.2.Coğrafya Eğitimi ve Öğretim Programı Bilindiği üzere eski adı ile müfredat programı, en yeni adı ile öğretim programı, eğitim-öğretimi yapılacak konuları ve alt başlıklarını gösteren kılavuz(rehber) bir kitaptır. Bu Program Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu uzmanlarınca hazırlanır (Doğanay, 1993: 199). Örgün ve yaygın eğitim kurumlarında tüm eğitim faaliyetleri önceden hazırlanan bir program çerçevesinde yürütülür. Okulda öğrenciye hangi davranışların nasıl kazandırılacağı eğitim programında yer alır. Bu nedenle eğitimin niteliği büyük ölçüde uygulanan programa bağlıdır. Çağımız eğitim anlayışına göre, uygulanan eğitim programları öğrencilerin özelliklerine, toplumun beklentilerine, teknoloji ve bilim alanlarındaki gelişmelere göre yeniden düzenlendikçe ve programlardaki aksaklık ve eksikler giderildikçe, diğer bir deyişle; programlar geliştirildikçe eğitimin niteliğinin de artması beklenir. Her bilim dalında olduğu gibi coğrafya biliminde de mekânı tanımak ve anlamlandırabilmek için gerekli bilgiler bir program dâhilinde anlatılmalıdır. Bunun adına coğrafya öğretim programı denir. İlk coğrafya programı 1941 yılında toplanan Türk Coğrafya Kongresinde alınan kararlara göre oluşturulmuştur. Burada coğrafya öğretiminin genel ve özel amaçları ile içeriği tespit edilmiş, bu çerçeve etrafında günümüze kadar bazı değişiklikler yapıla gelmiştir. Bu sürecin tarihi gelişimi incelendiğinde, 1973 yılında program değişikliğine gidilmiştir. Bu program ise yılında uygulanmış, ancak 1983 yılında tekrar program değişikliğine gidilmiş, bu program ise yılları arasında uygulanmıştır yılında değiştirilen program eğitim öğretim yılına kadar uygulanmıştır (Koçak, 2007: 9 10 ) Yılı Coğrafya Öğretim Programı Yeni müfredatla aktif öğrenme ve aktif sınıf kültürüyle coğrafya eğitimi hedeflenmiştir.

22 10 Aktif öğrenme, öğrenenin öğrenme sürecinin sorumluluğunu taşıdığı, öğrenene öğrenme sürecinin çeşitli yönleri ile ilgili karar alma ve öz düzenleme yapma fırsatlarının verildiği ve karmaşık öğretimsel islerle öğrenenin öğrenme sırasında zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlandığı bir öğrenme sürecidir (Açıkgöz, 2003: 28) Coğrafya Öğretim Programının Amaçları Coğrafyacı mekânı tümü ile bir organizma gibi ele aldığından, hem ekonomik hizmetler için en iyi lokasyonların belirlenmesi hem de toplumsal iyileştirici öneriler geliştirmesi ile planlamada önemli görev üstlenmektedir. Zaten coğrafyanın amacı değişik coğrafî görünümlerin analizi, insanların mekânı olan yeryüzünün tanınması ve dolayısıyla daha iyi yararlanmalara katkıda bulunmasıdır (Güngördü, 2002, 5-6). Coğrafya öğretimi, öğrencilerin çevrelerinden başlayıp, ülkemiz ve dünyamızla ilgili bilinç oluşturmasını sağlar. Orta Öğretim kurumlarının Coğrafya dersleri programı Talim Terbiye Kurulu nun gün ve 198 sayılı kararıyla kabul edilmiş programın amaçları öğrenci; 1. Coğrafyanın kavramsal ve kuramsal çerçevesini kavrayarak coğrafî bilginin oluşum sürecinde başvurulan araştırma ve sunum tekniklerini kullanır. 2. İnsan doğa ilişkisi çerçevesinde coğrafî sorgulama becerileri kazanır. 3. Evrene ait temel unsurları yaşamla ilişkilendirir. 4. Doğa ve insan sistemlerinin işleyiş ve değişimini kavrar. 5. Yakın çevresinden başlayarak ülkesine ve dünyaya ait mekânsal değerlere (doğa ve insanın ürettikleri ve biriktirdikleri) sahip çıkma bilinci geliştirir. 6. Ekosistemin işleyişine yönelik sorumluluk bilinci geliştirir. 7. Doğa ve insan sistemlerinin ürettiği değerlerin uyumlu birlikteliği ve sürekliliği için mekânsal planlamanın önemini kavrayarak insan ve doğa kaynaklarının kullanımında tasarruf bilinci geliştirir. 8. Mekânsal süreçlerin yerel ve küresel etkileşim içinde olabilirliğini irdeler.

23 11 9. Kalkınma süreçlerinin doğayla uyumlu kılınmasının önemini kavrar. 10. Doğal afetler ve çevre sorunlarını değerlendirerek korunma ve önlem alma yollarına yönelik uygulamalar geliştirir. 11. Ülkelerin oluşturdukları bölgesel ve küresel düzeyde etkin olan, çevresel, kültürel, siyasi ve ekonomik örgütlerin coğrafî açıdan uluslararası ilişkilerdeki rolünü kavrar. 12. Bölgesel ve küresel ilişkiler açısından Türkiye nin konum özelliklerini kavrayarak sahip olduğu potansiyellerle coğrafî bir birikim ve sentez ülkesi olduğunun bilincine varır. 13. Coğrafî değerlerin vatan bilincinin kazanılmasındaki önemini özümser (MEB, 2005: 12) Coğrafya Öğretim Programının İlkeleri İlke: Prensip, kural, ölçü olarak ifadelendirilmektedir. Amaca ulaştıran, doğruluğu kanıtlanmış, her türlü şüpheden arındırılmış öncül düşünceler, kılavuz fikirledir ( Küçükahmet, 2006: 37). Coğrafya Dersi Öğretim Programı nda şu ilkeler benimsenmiştir: 1. Program öğrenci merkezli yaklaşımları temel alır. 2.Öğrenci bilgiyi ezber yoluyla edilgen bir şekilde değil, öğrenme-öğretme sürecine aktif katılarak öğrenir. Bilgiyi anlamlandırarak yapılandırır ve yorumlar. 3.Programın kazandırmayı hedeflediği bilgi, beceri, tutum ve değerler, öğrencilerin günlük ve meslek yaşantıları yoluyla hayata taşınabilir niteliktedir. 4.Program öğrencileri soru sormaya, araştırma ve planlama yapmaya özendirir. 5.Program doğa ve insan etkileşimine duyarlı, doğaya uyumlu gelişmeyi hedef alan ve tasarruf yapmaya özendiren bir içeriğe sahiptir. 6.Program olay ve olguların yaşanılan alan, bölge, ülke ve dünya ölçeğinde algılanmasına yönelik ve küresel etkileşimi yansıtabilen bir içeriği öngörür. 7.Program Türkiye nin konumsal önemine, vatan bütünlüğüne ve millî değerlere duyarlıdır (MEB, 2005).

24 Programının Özü ve Güncellenmesinin Grekçesi Günümüz dünyasını anlama ve anlamlandırmada eğitim programlarının sürekli geliştirilmesi, gelecek nesillere daha iyi imkânlar sunmak ve bilinçli vatandaşlar olarak yetiştirilmelerini sağlamak açısından son derece önemlidir. Özellikle coğrafya gibi bilginin sık sık güncellenmesi gereken bir alanda program geliştirme daha da önem taşımaktadır (MEB, 2005: 17). Geliştirilen Coğrafya Dersi Öğretim Programı nda konular, öğrencilerde coğrafi bilinç oluşturacak nitelikte bütün olarak ve sarmal bir şekilde ele alınmış, program öğrenme alanları, kazanımlar ve öğretim etkinliklerine dayalı olarak düzenlenmiştir. Coğrafya Dersi Öğretim Programı nda bilgi, beceri, değer ve tutum açısından denge gözetilmiş, öğrenme sürecinde öğrencinin yaşantıları dikkate alınmıştır. Program sadece sınıf içi değil, sınıf dışı etkinlikleri de kapsamaktadır. Program yaklaşımı; öğrenme öğretme süreçleri, ölçme-değerlendirme metotları ile öğretmen ve öğrencinin rolüne bakış açısından, ortaya koyduğu aktif sınıf kültürüyle coğrafya öğretiminde yeni bir anlayışı kapsamaktadır. Bu anlayışla Coğrafya Dersi Öğretim Programı öğrenci merkezli yaklaşımları, dolayısıyla da, aktif öğrenme ve kuramsal temelleri açısından yapılandırmacılığı önemsemektedir (MEB, 2005: 18). Yenilenen 2005 Coğrafya öğretim programı yapılandırmacı yaklaşım temelinde öğrenci merkezli bir yapıya sahiptir. Yapılandırıcı yaklaşımda, öğrencinin derse aktif katılımını gerektirir. Öğrenciler kavram ve ilkeleri kendi aktif etkinlikleri yoluyla keşfederler. Öğretmenin temel görevi öğrencilerin bilgiye ulaşabilmesi için gerekli ortamı hazırlamaktır. Bu ortam ise öğrenciyi öğrenmeye etkin biçimde hazırlayacak deneyimlerin belirlenmesi, bilginin öğrencinin anlayacağı şekilde yapısallaştırılması ve öğretme süresince pekiştireçlerin düzenli dağıtımının planlanması ile gerçekleşir. (Üredi, 1999: 49). Eski coğrafya öğretim programlarında ders konuları temelde yer alırken, öğretmen merkezli öğretim modeli benimsenmiştir. Yeni coğrafya programın getirdiği en önemli değişiklik ise modern yöntemler öğrencinin öğrenim sürecine aktif olarak katılmasını sağlamak olmuştur. Programda öğrencilerin bilgileri ezberleyerek değil, bilgilerin altında duran gerçekleri araştırarak öğrenmeyi

25 13 gerçekleştirme, çok yönlü becerilerini geliştirme gibi öğretim stratejileri yer almaktadır ( Çimen, 2008: 2 ) Yeni Coğrafya Müfredatı Dokuzuncu Sınıf Coğrafya Müfredatı A. DOGAL SİSTEMLER A.9.1. Doğal unsurların yaşantısındaki etkisinden yola çıkarak doğa ve insan iliksisini anlamlandırır. A.9.2. Doğayı oluşturan dört temel ortamdan yola çıkarak doğal sistemlerin coğrafyanın konuları içerisindeki yerini belirler. A.9.3. Bilgileri haritalara aktarmada kullanılan yöntem ve teknikleri kullanım amaçları açısından karsılaştırır. A.9.4. Koordinat sistemi ve haritayı oluşturan unsurlardan yola çıkarak zaman ve yere ait özellikler hakkında çıkarımlarda bulunur. A.9.5. Es yükselti eğrileriyle çizilmiş bir harita üzerinde ana yer şekillerini ayırt eder. A.9.6. Es yükselti eğrilerini yer şekillerinin temel özellikleriyle ilişkilendirir. A.9.7. Dünyanın sekli ve hareketlerinin sonuçlarını farklı iklim kuşaklarının oluşumuna etkileri açısından yorumlar. A.9.8. Hava olaylarının oluşum süreçleri ile atmosferin özelliklerini ilişkilendirir. A.9.9. Hava durumu ile iklim özelliklerini etkileri açısından karşılaştırır. A Harita ve grafikleri kullanarak iklim elemanlarının oluşumu ve dağılışı üzerinde etkili olan faktörleri sorgular. A Harita ve diğer görsel materyallerden yararlanarak farklı iklim tiplerinin özellikleri ve dağılışı hakkında çıkarımlarda bulunur. A Dünyanın tektonik oluşumundaki değişim ve sürekliliğe kanıtlar gösterir. A Jeolojik zamanların özelliklerini tektonikle ilişkilendirerek açıklar. A İç ve dış kuvvetlerin oluşum süreçlerini açıklar. A İç ve dış kuvvetleri, farklı yer şekillerinin oluşumuna etkileri açısından sınıflandırır.

26 14 B. BEŞERÎ SİSTEMLER B.9.1. insan faaliyetlerinden yola çıkarak beşerî sistemlerin coğrafyanın konuları içerisindeki yerini belirler. B.9.2. Yerleşmelerin konumunu belirleyen ve gelişimini etkileyen faktörleri geçmişten günümüze fonksiyonel değişiklikler açısından analiz eder. 29 TC. MEB., TTKB., Coğrafya Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (9-12 sınıflar), sf , B.9.3. Yerleşme doku ve tiplerinin oluşmasında etkili olan nedenleri sorgular. C.9.3. Haritalardan yararlanarak ülkemizdeki yer sekilerlinin temel özelliklerini ve dağılışını analiz eder. C.9.4. Türkiye nin yer sekilerlinin oluşum sürecini iç ve dış kuvvetlerle ilişkilendirir. C.9.5. Haritalar kullanarak Türkiye nin iklimini etkileyen faktörler hakkında çıkarımlarda bulunur. C.9.6. _klima ait kanıtlardan yararlanarak Türkiye de görülen iklim tiplerinin özellikleri hakkında çıkarımlarda bulunur. C.9.7. Tablolar, grafikler ve haritalardan yararlanarak Türkiye deki iklim elemanlarının özellikleri hakkında çıkarımlarda bulunur. D. KÜRESEL ORTAM: BÖLGELER VE ÜLKELER D.9.1. Dünyadaki farklı bölge örneklerini, özellikleri ve bölge belirlemede kullanılan kriterler açısından analiz eder. D.9.2. Çeşitli ölçeklerdeki bölge örneklerini kullanarak bölge sınırlarının amaca göre değişebilirliliğini açıklar. D.9.3. Haritalardan yararlanarak çeşitli coğrafî kriterlerle belirlenmiş bölgelerde bulunan ülkeleri ayırt eder. E. ÇEVRE VE TOPLUM E.9.1. insanların gereksinimlerinden yola çıkarak doğal çevreyi kullanma biçimlerini örneklendirir. E.9.2. Doğal çevrenin insan faaliyetlerine etkilerini ve insanların doğal çevreye uyum süreçlerini karşılıklı iliksileri çerçevesinde analiz eder. E.9.3. Örneklerden yararlanarak doğal ortamda insan etkisiyle meydana gelen değişimlerin sonuçlarını analiz eder. (MEB, 2005: )

27 Onuncu Sınıf Coğrafya Müfredatı A. DOĞAL SİSTEMLER A Kayaçların özellikleri ile yeryüzü şekillerinin oluşum süreçlerini ilişkilendirir. A Levha tektoniği kuramı ile deprem kuşaklarını ve volkanların dağılışını ilişkilendirir. A Dağılış haritaları kullanarak sıcak su kaynaklarını fay hatlarıyla ilişkilendirir. A Su kaynaklarını farklı özelliklerine göre sınıflandırır. A Toprak çeşitliliğini oluşum süreçlerine dayalı olarak açıklar. A Bitki topluluklarını genel özelliklerine göre sınıflandırır. A Haritalar, kesitler ve fotoğraflar kullanarak bitki topluluklarının dağılışı ile iklim ve yer şekillerini ilişkilendirir. B. BEŞERÎ SİSTEMLER B Geçmişten günümüze nüfusla ilgili verilerin kullanım amaçlarındaki değişimin nedenlerini sorgulayarak nüfusun önemi hakkında çıkarımlarda bulunur. B Verilerden yararlanarak dünya nüfusunun tarihsel süreçteki değişimini yorumlar. B Nüfus özelliklerine ait tablo, grafik ve haritaları kullanarak nüfus dağılışını, değişimini ve etkilerini sorgular. B Harita, tablo ve grafiklerden yararlanarak nüfus artış oranının değişiminde etkili olan faktörleri sorgular. B Nüfus piramitleri oluşturarak nüfusun yapısıyla ilgili çıkarımlarda bulunur. B Tarihî metinler, belgeler ve haritalardan yararlanarak dünyadaki göçlerin nedenleri hakkında çıkarımlarda bulunur.

28 16 B Örnek incelemeler yoluyla göçün mekânsal etkilerini analiz eder. B Görsel materyallerden yararlanarak geçmişten günümüze farklı geçim tarzlarını, ekonomik faaliyetler ve toplumsal değişimler açısından analiz eder. B Ekonomik faaliyetleri temel özellikleri açısından birincil, ikincil ve üçüncül faaliyet sınıflarına göre ayırt eder. B Ekonomik faaliyet türlerinin oransal dağılımına ilişkin verileri, ülkelerin gelişmişlik düzeyleriyle ilişkilendirir. C. MEKÂNSAL BİR SENTEZ: TÜRKİYE C Haritalar üzerinde, Türkiye deki toprak tipleriyle dağılış özelliklerini ilişkilendirir. C Türkiye nin toprak varlığının farklı sekilerde kullanımına ait örneklerden yararlanarak sonuçları ile ilgili çıkarımlarda bulunur. C Türkiye deki doğal bitki topluluklarını, türlerinin zenginliği ve yetimse şartlarını ilişkilendirerek dağılışlarını analiz eder. C Haritalar ve kesit örnekleri kullanarak ülkemize ait karakteristik bitki tür ve topluluklarını sınıflandırır. C Türkiye deki su varlığının özelliklerini doğal süreçlerle ilişkilendirir. C Türkiye deki su varlığının ekonomik, sosyal ve kültürel etkilerini analiz eder. C Görsel materyalleri kullanarak Türkiye de yerleşme ve nüfus dağılışını etkileyen faktörler hakkında çıkarımlarda bulunur. C Türkiye deki yerleşim birimlerini fonksiyonel özellikleri açısından ayırt eder. C doğal unsurlardan yola çıkarak Türkiye deki kır yerleşme tiplerinin çeşitliliğini örneklendirir. C Türkiye deki şehirleri fonksiyonlarına göre örneklendirir.

29 17 C Verilerden yararlanarak Türkiye nüfusunun yapısal özelliklerinin dağılışını sorgular. C Görsel materyallerden yararlanarak Türkiye de nüfusun tarihsel seyrini, sosyal ve ekonomik faktörler açısından sorgular. C Örnek incelemeler yoluyla Türkiye deki göçlerin sebep ve sonuçlarını değişim ve süreklilik açısından sorgular. D. KÜRESEL ORTAM: BÖLGELER VE ÜLKELER D Kıtaların ve okyanusların konumsal önemini tarihsel süreçten örneklerle değerlendirir. D Bölgeler ve ülkelerarası etkileşimde teknolojik gelişmelerin rolünü örneklendirir. D Uluslararası ulaşım hatlarının bölgesel ve küresel etkilerini sorgular. E. ÇEVRE VE TOPLUM E Yasadığı alan ile baksa alanlardaki doğal afetleri oluşum nedenleri, şiddetleri, sıklıkları ve insanlara olan etkileri bakımından karsılaştırır. E Dünyanın farklı bölgelerinde oluşan benzer doğal afetlerin etkilerini, korunma yöntemleri ve planlama açısından karsılaştırır. E doğal afetlere neden olan uygulamalarla korunma yollarını ilişkilendirir. (MEB, 2005: ) On Birinci Sınıf Coğrafya Dersi Öğretim Programı A. DOĞAL SİSTEMLER A Bitki ve hayvan türlerindeki zenginliğin oluşumunda ve türlerin azalmasında etkili faktörleri birbirleriyle olan ilişkileri çerçevesinde yorumlar. A Yeryüzündeki suların ekosistem içerisindeki yerinden yola çıkarak doğal sistemlerin isleyişi üzerindeki etkisini analiz eder. A Ekosistemi oluşturan unsurlar ile madde döngüsü ve enerji akısı arasındaki İliksiyi doğal sistemlerin isleyişi açısından sorgular.

30 18 A Bir yerin iklim verileri ve topografya haritalarını ilişkilendirerek hidroelektrik güç potansiyelini belirler. B. BEŞERÎ SİSTEMLER B Örnek incelemeler yoluyla, ülkelerin farklı dönemlerine ait nüfus politikalarını karsılaştırır. B Tarihsel süreçte şehirlerin nüfus ve fonksiyonel özelliklerine ait verilerini küresel etkileri açısından yorumlar. B Şehirleri fonksiyonel özellikleri açısından örneklendirerek bunların küresel ve bölgesel etkilerini yorumlar. B doğal unsurların üretim, dağıtım ve tüketim süreçleri üzerindeki etkisini analiz eder. B Beşerî unsurların üretim, dağıtım ve tüketim süreçleri üzerindeki etkisini analiz eder. B Üretim, dağıtım ve tüketim sektörlerinin birbirlerine olan etkilerini ekonomik faaliyet türleri açısından analiz eder B doğal kaynakları sınıflandırarak doğal kaynak- ekonomi ilişkisini açıklar. C.MEKÂNSAL BİR SENTEZ: TÜRKİYE C Tarih boyunca bir medeniyet merkezi olarak ülkemizin dünyadaki yerini coğrafî konum özellikleri açısından değerlendirir. C Görsel materyallerden yararlanarak ülkemizdeki yer sekilerli ile arazi kullanımı arasındaki iliksiyi analiz eder. C Verilerden yararlanarak Türkiye ekonomisinin sektörsel dağılımıyla ekonomik faaliyetleri etkileyen şartları ilişkilendirir. C Türkiye ekonomisinin sektörsel dağılımını ve ekonomi politikalarını değişim ve süreklilik açısından değerlendirir. C Türkiye de tarım ve hayvancılığı sekilendiren unsurlardan yararlanarak bu faaliyetlerin ekonomimizdeki yerini değişim ve süreklilik açısından değerlendirir. C Kullanım alanlarından yola çıkarak Türkiye'nin madenleri ve enerji kaynaklarının ekonomimizdeki yerini değerlendirir. C Türkiye nin madenleri ve enerji kaynaklarını etkili kullanım açısından değerlendirir. C Verilerden yararlanarak Türkiye deki sanayi bölgelerinin gelişim sürecini neden sonuç iliksisine dayalı olarak yorumlar.

31 19 C Verilerden ve haritalardan yararlanarak Türkiye deki doğal afetlerin dağılışıyla oluşum şekillerini ilişkilendirir. C Bölge tanımlama ve sınıflandırılmasında kullanılan kriterler açısından ülkemizdeki farklı bölge türlerini haritalar üzerinde örneklendirir. D. KÜRESEL ORTAM: BÖLGELER VE ÜLKELER D Kültür bölgelerinin oluşumunda etkili olan unsurlardan yola çıkarak Türk kültürünün yayılış alanlarına ait bölgesel analizler yapar. D Ülkeler ve bölgeler arasındaki ticaretle ham madde, üretim ve pazar alanlarını ilişkilendirir. D Örnek incelemeler yoluyla ülkeler arası etkileşimde turizm faaliyetlerinin rolünü sorgular. D Örnek inceleme yoluyla bir ülkenin coğrafî özelliklerini araştırır. D Sanayileşmiş bir ülkeyi sanayileşme aşamaları açısından analiz ederek sanayileşme süreçleri hakkında çıkarımlarda bulunur. D Tarımsal faaliyetler açısından farklı düzeylerdeki ülkeleri karsılaştırarak tarım ekonomi ilişkisini yorumlar. E. ÇEVRE VE TOPLUM E doğal kaynakların keşfi ve kullanımı ile insan faaliyetlerindeki değişim ve sürekliliği tarihsel süreçten örneklendirir. E doğal kaynakların kullanımındaki farklı tutumları mekânsal etkileri ve çevreye duyarlılık açısından sorgular. E doğal kaynakların değeri ve kullanımına ait algıların değişimini dünyanın farklı bölgelerinden örneklerle açıklar. E Ülkeler arasında doğal kaynak kullanımının farklı olmasının nedenlerini çevresel sonuçlar açısından değerlendirir. E doğal kaynakların kullanımının insan faaliyetlerine etkilerine ait örnekleri çevre planlama ve değişimi açısından yorumlar. E Örneklerden yararlanarak etkili arazi kullanma uygulamalarının çevre üzerindeki etkilerini değerlendirir. E Yenilenemeyen kaynakların kullanım alanlarına yönelik farklı örnekleri tükenebilirlik ve alternatif kaynaklar kavramları çerçevesinde analiz eder. E Madenlerin ve enerji kaynaklarının üretim, dağıtım ve tüketiminin çevreye olan olumsuz etkilerini örneklendirir. E Örnek incelemeler yoluyla teknolojik değişimleri çevresel sonuçları açısından analiz eder.

32 20 E Farklı atık türlerini çevreye olan etkileri açısından değerlendirir. E Geri dönüşüm materyallerine yönelik stratejileri araştırır. E İnssan faaliyetlerinin karbon, azot, oksijen ve su döngülerine olan etkilerini örneklendirir. E Küresel çevre sorunlarının oluşumunda insan faaliyetlerinin etkilerini sorgular. E Çevre sorunlarının oluşum ve yayılma süreçlerini küresel etkileri açısından sorgular. (MEB, 2005: ) On ikinci Sınıf Coğrafya Dersi Öğretim Programı A. DOGAL SİSTEMLER A Doğa süreçlerinin ekstrem durumlarına ait örneklerden yararlanarak bunların oluşumlarını ve doğa süreçlerine olan etkilerini değerlendirir. A Arazi çalışması yoluyla doğal ve beşerî süreçler arasındaki etkileşimi kanıtlamaya yönelik bütünsel bir bakış açısı geliştirir. A Verilerden yararlanarak doğal sistemlerdeki olası değişimlerle ilgili çıkarımlarda bulunur. B. BEŞERİ SİSTEMLER B Haritalar ve görsel materyaller kullanarak ilk kültür merkezlerinin ortaya çıkısını ve yayılısını belirleyen faktörleri zaman, süreklilik ve değişim açısından değerlendirir. B Örnek incelemeler yoluyla bir bölgedeki baskın ekonomik faaliyet türünün sosyal ve kültürel yasama olan etkilerini tartışır. B Şehirleşme, göç ve sanayileşme olgularını birbirleriyle olan iliksileri açısından yorumlar. B Çeşitli verilerden yararlanarak nüfus, yerleşme ve ekonomik faaliyetlerde gelecekte olabilecek değişimlerle ilgili çıkarımlarda bulunur. C. MEKÂNSAL BİR SENTEZ: TÜRKİYE C Bölge sınıflandırma ilkelerinden yola çıkarak Türkiye nin coğrafî bölgelerinin oluşturulma gerekçelerini sorgular. C Ulaşımda etkili olan unsurlardan yola çıkarak ülkemizdeki ulaşım sistemlerinin gelişimiyle ilgili çıkarımlarda bulunur. C Ulaşım ağları ile yerleşme ve ekonomik faaliyetleri ilişkilendirir.

33 21 C Ülkemizin ticaret merkezlerini, ticarete konu olan mallarını ve akış yönlerini değişim ve süreklilik açısından analiz eder. C Ülkemizin dış ticaretini ve dünya pazarlarındaki yerini ticarete konu olan ürünler açısından analiz eder. C Ülkemizi sembolize eden mekânlara ait değerlerin mekân algısına etkisini yorumlar. C Turizm faaliyetlerinin çevresel, kültürel ve ekonomik etkilerinden yola çıkarak Türkiye nin turizm politikalarını analiz eder. C Türkiye nin nüfus politikalarını ve gerekçelerini değerlendirir. C Türkiye nin nüfus projeksiyonlarına dayalı senaryolar oluşturur. C Ülkemizin bölgesel kalkınma projelerini gerekçeleri ve etkileri açısından analiz eder. C Jeopolitikte etkili olan faktörlerden yola çıkarak tarihsel süreçte Türkiye nin jeopolitik konumunu değişim ve süreklilik açısından değerlendirir. C Ülkemizin konum özelliklerinden yola çıkarak içinde yer aldığı jeopolitik bölgelerle olan ilişkisini analiz eder. D. KÜRESEL ORTAM: BÖLGELER VE ÜLKELER D Örnek ülke analizleri yoluyla gelişmişlik seviyelerini belirleyen faktörler hakkında çıkarımlarda bulunur. D Gelişmiş bir ülkenin coğrafî özelliklerini araştırır. D Geri kalmış bir ülkenin coğrafî özelliklerini araştırarak ülkelerin farklı gelişmişliğinin nedenlerini yorumlar. D Doğal kaynak potansiyeli açısından farklı özelliklere sahip ülkeleri karsılaştırarak doğal kaynakların bölgesel ve küresel iliksilerdeki etkisini sorgular. D Dünyanın önemli enerji nakil hatlarını bölge ve ülkelere etkileri açısından analiz eder. D Coğrafî analiz yoluyla bir ülkenin konumunun bölgesel ve küresel etkilerini değerlendirir. D Bölgesel ve küresel ölçekteki siyasî ve ekonomik örgütlerin oluşum gerekçelerinden yola çıkarak bu örgütlerin işlevlerini, etki alanlarını değişim ve süreklilik açısından değerlendirir. D Dünyadaki bölgesel birliklerin oluşum ve gelişimini değişim ve süreklilik açısından değerlendirir.

34 22 D Ülkeler arasında sorun oluşturabilecek mekânsal unsurları, günümüz çatımsa alanlarıyla ilişkilendirir. E. ÇEVRE VE TOPLUM E Doğal çevrenin sınırlılığını beslenme halkaları ve tasıma kapasitesi kavramlarına dayalı olarak açıklar. E Tarihsel süreçte doğayla uyumlu gelişim açısından çevre sorunlarının önlenmesine yönelik uygulamaları değerlendirir. E Doğal afetlere ilişkin farklı uygulamaların yeterliliğini değerlendirir. E Doğal çevreyi korumaya yönelik alınan önlemlerin ve projelerin mekâna etkilerini değerlendirir. E Sınırlı kaynakların etkili kullanımı konusunda projeler geliştirir. E Verilerden yararlanarak doğa kaynaklı riskler hakkında çıkarımlarda bulunur. E Doğal kaynakların yönetimine ait ilkeler belirler. E Günümüz çevre sorunlarına ait senaryoları olası etkileri açısından değerlendirir. E Çevre yönetimi ve koruma açısından ülkeleri karsılaştırarak uluslar arası uygulamaları ve çevresel örgütlerin etkinliklerini değerlendirir. E Ortak doğal mirasın ekosistemdeki öneminden yola çıkarak doğal miraslara yönelik tehditleri sorgular. E Doğal mirasın korunmasında kişisel sorumluluğun gerekliliğine inanır (MEB, 2005: ) Başlıca Öğretim Yöntemleri ve Coğrafya En genel anlamı ile metot, belli bir amaca ulaşmak için uyulan ve uygulanan yoldur şeklinde tanımlanmaktadır (Doğanay, 1993:119). Yöntem (Metot) in sözlük ve kelime anlamı, bir amaca ulaşmak için tutulan düzenli yol demektir (Büyükkaragöz ve Çivi, 1997: 75). Ders yöntemi, Derste, onun (dersin) amacını ve görevini emin ve en iyi yolla yerine getirmek için düzenlenmiş hareket biçimidir (Hesapcıoğlu, 1994: 14). Öğretim yöntemi günümüzde genellikle şu anlamda kullanılmaktadır: Öğrencilerin özellikleri, ders araç ve gereçleri ile tüm öğrenme durumları göz önünde tutularak belirlenen ve izlenen mantıklı yol dur (Oğuzkan, 1985: 72).

35 23 Metot ve teknik kelimeleri arasındaki iliksiyi ortaya koymaya çalışırsak: Bu iç içe ilikşide öğretim metodu daha genel ve kapsamlı bir kavram olup öğretim tekniğini de içine kapsamaktadır. Metot, belirli görüş, ilke ve kurallara göre geliştirilmiş olan öğretim yapma yoludur. Teknik ise öğretim metodunu öğretmenin uygulamaya koyma biçimidir (Büyükkaragöz ve Çivi, 1997: 77 78). Anlatım yöntemini kullanan bir eğitimcinin, derste kullandığı jestler ve mimikleri kullanma şekli bir tekniktir. Bunun gibi benzer diğer ayrıntılı islerin hepsi birden yöntem veya metot olarak değerlendirilmektedir (Okutan, 1997: 58). Eğitim de istenilen hedeflerinin gerçekleşmesi, uygun yöntemin seçilmesiyle sağlanabilir. Bundan dolayı her ders için tek bir yöntem değil, çok farklı yöntemlerin kullanılması söz konusu olmaktadır (Demirel, 1994: 45). Mevcut yöntemler içerisinde coğrafya eğitiminde etkin olarak kullanılan yöntemler şunlardır: 1- Anlatım Yöntemi 2- Soru-Cevap Yöntemi 3- Problem Çözme Yöntemi 4- Gösteri (Demonstrasyon) Yöntemi 5- Gezi-Gözlem (Gözlem Gezisi) Yöntemi 6- İşbirliğine Dayalı (Kubaşık) Öğrenme 7- Deney Yöntemi 8- Örnek Olay (Vaka) Yöntemi 9- Tartışma Yöntemi Bunları değinmek çalışmanın amacına ulaşmak açısından yararlı bulunmaktadır Anlatım Yöntemi Düzanlatım yöntemi, örgenciden etkin katılım istemeksizin, bilginin tamamının anlatıma dayalı olarak sunulması; öğretmenin konuyu belirli bir sıra ve düzene göre örgencilere anlatması ve açıklamasıdır (Ergin, 1995: 97). Bu metodun daha iyi uygulanması için gerekli ders araç-gereçleri, kaynak kitap, harita - slayt ve filmler kullanılmalıdır. İlköğretim çağında, gezi, gözlem,

36 24 inceleme çalışmalarından sonra, yapılan aktiviteler üzerinde konuşularak, anlatım yönteminin bir çeşit zenginlik olarak kullanılması, örgencilerin de bu faaliyete katılması, bu yöntemin etkili kullanılmasına faydalı olabilir (Binbasıoglu, 1991:138). Bu yöntemi kullanan öğretmenlerin, Türkçeye ve hangi bilim dalı olursa olsun o bilimin gerektirdiği bilgi birikimine hakim olmalarıdır. Özelikle coğrafya derslerindeki soyut nitelikteki birçok kavramın öğrenciye tanıtılmasında ders araç-gereçleri, şekil ve resimlerle de desteklenen iyi bir sunuşla en etkili yöntem olabilir Soru-Cevap Yöntemi Cevap almak amacıyla soru sormak, ya da öğretmenin bir konu ile ilgili öğrencilere bir takım sorular sorması ve bu sorulara aldığı cevapları eleştirerek öğretim yapmasıdır. (Büyükkaragöz ve Çivi, 1997: 81) Bu yöntemin başarılı olması için öğretmenin mutlaka iyi bir hazırlık yapması gerekir. Bunun içinde öğretmen konuyu planlı bir şekilde taradıktan sonra öğrenci seviyesine uygun sorular hazırlamalıdır. Bu işlemin öğrenciler tarafından da yapılması istenmeli ve böylece konu ile ilgili cevaplanacak sorular dersten önce hazırlanmış olmalıdır. Öğretmenler, öğrencilere soru sorma fırsatları hazırlamalı, mümkün olduğu kadar öğretimin amacı ve yönü öğrenci sorularına dayandırılmalıdır. Böylece öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına göre öğrenim yapılmış olunur. Soru soran öğrenci derslerle ilgili olan öğrencidir. Öğrenci sorularına önem verilirse, onların dikkatli olmaları ve derse karşı ilgileri sağlanır (Büyükkaragöz ve Çivi 1997: 81). Coğrafya öğretmenlerinin dikkat etmesi gereken durum; doğru bir terimlerin kullanıldığı, konunun dışına çıkmayacak, tartışmaya ve yanlış anlaşılmaya yer vermeyecek, öğretim hedefleri doğrultusunda, önceden hazırlanmış sorular kullanmalıdır Problem Çözme Yöntemi Latince kökenli olan problem kelimesi, Arapçada mesele,türkçede sor kökünden türetilen sorun olarak ele alınmaktadır. Sorun, çözümlenmesi, öğrenilmesi ve bir sonuca ulaşılması gereken sıkıntılı engelli durumu ifade etmektedir (Ünal, Sever ve Yılmaz,2003: 3).

37 25 Problem çözmek, istenilen hedefe varabilmek için etkili ve yararlı olan araç ve davranışları türlü olanaklar arasından seçme ve kullanmadır (Demirel, 1998: 51). Problem çözme metodu ile yapılacak derslerle, öğrencilerde hem okul da hem de daha sonra, karşılaştığı problemleri buna göre çözme alışkanlığı meydana getirecektir. Problem çözme yöntemi rasyonel düşüncenin keşfetme, düşünme, karar verme, araştırma, derin düşünme ve araştırma kategorilerini içermektedir (Barth ve Demirtaş, 1997: 45) Bu süreçte öğretmenin en önemli görevi öğrencilere rehberlik etmektir. Öğrencilere bu süreçte öğretmen; Problemin önemini kavratmalı ve onları problem çözmeye güdülemeli, Öğrencilerin problemi sistematik olarak sorgulaması gerektiğinden öğretmen öğrenciye sorularla yardımcı olmalı, Öğrencilerin denenceler kurabilmesi için ön bilgiye sahip olması gerekeceğinden, problem çözümü için gerekli olan kavram ve ilkeleri hatırlatmalı, bilgi edinmeleri için yararlanacakları materyalleri seçmelerine yardımcı olmalı, Veri toplama sürecinde, veri toplama araçlarının hazırlanmasında ve uygulanmasında öğrencilere rehberlik etmelidir (Erden, 1998: ). Ayrıca, öğretmenin problem çözme yöntemini daha etkili kullanabilmesi için, bu yöntemin faydaların, sınırlılıklarını ve etkin kullanım için rehber ilkelerini iyi bilmeli ve uygulamalıdır. Coğrafya, sorunlara çözüm bulan bir bilim dalıdır. Birçok coğrafi problemin çözümünde bu yöntemin kullanılması öğrenciyi daha etkin kılacaktır Gösteri Yöntemi Demonstrasyon anlamına da gelen bu yöntem; öğretmenin ya da öğrenci gruplarının herhangi bir konuyu, laboratuarda ya da sınıfta diğer öğrenciler önünde

38 26 deneyerek, araç ve gereçler kullanarak açıklamaları ya da sunmalarıdır (Hesapcıoğlu, 1994:221). Gösteride hem görsel hem işitsel iletişim kullanılır. Öğrencinin bir öğrenme konusunu alanında usta olandan öğrenmesine dayalı bu yöntemde, örgencide mükemmellik fikri gelişir. Ürettiklerini bastan savma değil, mükemmel olarak yapmaya çalışır. Bu beceriyi kazandırmanın en iyi yolu, onun uygulamasını yaptırmaktır. Örneğin: göç olgusunun nedenleri için, bizzat araştırma yapmak; harita çizmeyi öğrenmek için bizzat harita çizmek gerekir. (Vural, 2004: ). Bu yöntemde asıl aktif olan öğretmenlerdir. Öğrenciler dinleyici, seyirci ve hazır alıcıdırlar. Gösteri yöntemi daha çok duyu organının uyardığı için, ilgi ve dikkat çektiği için öğrenmeyi kolaylaştıran öğretim yöntemi olarak kabul edilmektedir (Büyükkaragöz ve Çivi, 1997: 104). Coğrafyanın ezberci sistemden kurtarılabilmesi ve kısa ders süresi içerisinde yoğun müfredatın işlenmesinde, gelişen teknoloji ve ders araç-gereçlerinin de yardımıyla coğrafya öğretmenlerinin en gözde öğretim yöntemi olmuştur. Bu yöntemi destekleyen diğer unsurlar ise Milli Eğitim Bakanlığının başlattığı her öğretmene bir dizüstü bilgisayar kampanyası, hizmet içi eğitimlerle öğretmenlere bilgisayar kullanım sertifikalarının verilmesi ve her okula internet bağlantısının sağlanması gibi teknolojiden faydalanılan gelişmelerdir Gezi-Gözlem Yöntemi Gözlem, Herhangi bir nesne, olgu ya da olayı iyi kavramak için bu nesne, olgu ya da olayın, türlü belirti ve koşullarını bir plan çerçevesinde göz ya da görsel araçlar yoluyla, oluş halinde, evre evre incelemek ve izlemek seklinde tanımlanmıştır. (Binbasıoglu, 1991: 123) Eğer, gözlem, okul tarafından organize edilirse, buna gözlem gezisi yöntemi denir ifadesini kullanmaktadırlar. Gözlem gezisi yöntemi olarak da adlandırılan bu yöntem; eğitsel amaçları gerçekleştirmek için okul yönetimi tarafından organize edilmiş incelene, araştırma ve soruşturma faaliyetlerinin tümünü kapsamaktadır (Büyükkaragöz ve Çivi, 1997: 98).

39 27 Gezi etkinliği, okul yönetimi, ailelerden izin almayı, gezi yerindeki yetkililerle görüşmeyi, güvenlik önlemleri almayı gerektirdiği için genellikle öğretmenler için zor sayılan bir yöntemdir (Ergin, 1995: 103) İşbirliğine Dayalı (Kubaşık) Öğrenme Yöntemi Öğrencilerin ortak bir amaç doğrultusunda küçük gruplar halinde birbirinden öğrenmesine yardım ederek çalışmalarıdır. İşbirliğine dayalı öğretim bazı sınıflarda uygulanan Küme Çalışması adı verilen yönteme benzer. Çünkü bu öğretim bir grup çalışmasıdır. (Büyükkaragöz ve Çivi, 1997:132). Derse etkin katılımı sağlayabilecek olan bu teknik sınıf ortamında oluşturulan karma kümelerle belirli bir amaç çerçevesinde öğrencilerin birbirlerinin öğrenmelerine yardım ettikleri ve küme başarısının farklı yollardan ölçüldüğü bir öğrenme sürecidir (Demircioglu, 2005:186) Deney (Laboratuar) Yöntemi Bu yöntem tarih boyunca fen bilimleri içerisinde geniş bir kullanım alanı bulmuştur. Ortaöğretimde de uzun vadeli bir inceleme ve ispat yöntemidir. Coğrafya biliminde; evren, dünya veya herhangi bir doğal düzenek içerisinde, coğrafi olay ve olguların nedenlerinin saptandığı, oluşumunun ortaya konduğu ve sonuçlarının gözlemlendiği devasa bir deney ortamı mevcuttur ( Elmas, 2006: 90) Örnek Olay (Vaka) Yöntemi Gerçek hayatta karşılaşılan ya da karsılaşma ihtimali olan sorunların, sınıf ortamında ele alınıp ayrıntılı bir şekilde işlenmesidir. Bu yöntem öğrencilerin bilinçli düşünme, etkili karar verme ve sorunlara doğru çözümler bulma yönündeki becerilerini geliştirme amacına yöneliktir (Cin, 2005: 141). Örnek olay incelemesi, öğrencilerin anlama, kavrama, analiz etme, sentezleme, değerlendirme ve yorumlama gibi birçok yeteneklerini geliştirmelerine fırsat tanır. Öğrencilerin düşünme ve problem çözme becerilerini geliştirir ( Güngör, 2006: 67) Tartışma Yöntemi Herhangi bir konunun, iki ya da daha çok kişi tarafından karşılıklı konuşarak, birbirlerini dinleyerek ve eleştirerek incelenmesine yönelik bir yöntemdir.

40 28 Öğrencinin konuyu çözümleme, kavrama, yorumlama yeteneğini, ilgisini artırır ve örgenciye bildiğini ortaya koyma fırsatı verir (Binbasıoglu, 1991: 143). Tartışma yönteminin değişik sekil ve teknikleri vardır. Bunlardan sık kullanılan bazıları şunlardır: Büyük Grupla Tartışma Tekniği Küçük Grupla Tartışma Tekniği Münazara Panel Zıt Panel Vızıltı Grupları Fikir Taraması Forum Seminer. Bunlar tek basına uygulanabileceği gibi diğer yöntemlerle birlikte de uygulanabilir. Coğrafya öğretimi için söylenebilecek en temel saptama; coğrafya biliminin insanoğlu var oldukça yaşayacak bir bilim olduğu ve bu bilimin öğretiminde çağa ve imkânlara göre çok farklı öğretim yöntemlerin sentezlenip bütün duyu organlarına hitap edecek şekilde geliştirilerek kullanılacağıdır Coğrafya Öğretiminde Kullanılan Araç ve Gereçler Eğitimin etkili bir hale getirilmesi için eğitim araçlarının kullanılması zorunludur. Kullanılacak eğitim aracı ne kadar fazla çeşitte olursa öğrenmede o kadar kuvvetli olur ( Taşlı, 1999: 116). Başka bir ifadeyle, bilginin sunulmasında ne kadar fazla duyu organına hitap ediliyorsa, öğrenme ortamı zenginleşecek, süresi o oranda kısalacak ve oranı da artacaktır (Sezer,2005:193). Araç - gereçler, (öğretim materyalleri veya materyaller ) en genel anlamıyla öğretim faaliyetlerinin etkinliğini arttırarak, daha üst düzeyde, kaliteli ve verimli bir öğrenmenin gerçekleşmesine yardımcı olmak için kullanılan her türlü malzeme olarak tanımlanabilir. Kitap, bilgisayar, model, tepegöz saydamı örnek olarak verilebilir. Bununla birlikte araç ve gereç temelde birbirinden farklı anlamlar taşımaktadır. Öğretim amaçlı olarak araç, kısa zamanda tüketilmeyen, gereç ise tam

41 29 tersi olarak tüketilebilen nesnelere verilen isimlerdir. Bu açıklamaya göre örnek verecek olursak, yazı tahtası araç, tebeşir gereç olarak veya bilgisayar araç, disket gereç olarak ifade edilebilir (Yiğit vd., 2005: 55). Aynı şekilde, biraz sonra söz konusu edilecek olan tepegöz projektörü, episkop (opakt) projektörü, slayt projektörü, fotoğraf makinesi coğrafya eğitimi için birer araçtır. Ama fotoğraf çekmek için film, şekilleri fotokopi yoluyla üzerine görüntülemek için asetat kâğıdı birer gereçtir. (Doğanay, 2002:188) Etkin bir eğitim ve öğretim yapabilmek için öğretmen, ders kitabı ve yazı tahtası gibi alışıla gelen elemanlar yanında, yine eğitim ve öğretim amacıyla mutlaka yaralanılması gereken kitle iletişim araçları eğitim teknolojisi (öğretim teknolojisi) olarak tanımlanmaktadır. Kitle iletişim teknolojisinin başlıca araçları televizyon, filimler, tepegöz projektörü, slayt projektörü, opakt projektör, bilgisayar ve diğerleri olarak burada hatırlanabilirler (Doğanay, 2001:188) Araç ve Gereç Kullanımının Coğrafya Öğretimindeki Önemi Daha fazla duyu organına hitap eden bir öğretim ortamının hazırlanması ve bu ortamın özellikle görsel ve işitsel araçlarla donatılması büyük önem taşımaktadır. Bu şekilde hazırlanmış bir öğretim ortamı hem öğrenciler için konuyu somutlaştıracak, hem de farklı öğrenme biçimine sahip öğrenciler bulunduran bir ortamda öğrencilerin büyük bir kısmına hitap eden bir öğretim faaliyeti gerçekleştirilmesini sağlayacaktır (Yiğit vd., 2005: 72-73). Etkin bir şekilde kullanılan araç gereçler sayesinde öğretim süreci daha içerikli bir hal alır ve öğrenmeyi de artırır. Eğitim kalitesinin artması, öğrenenlerde kalıcı ve yapıcı bilginin oluşması ve hızla ilerleyen ve gelişen bilginin eskimeden öğrencilerle paylaşılması için bilimin ve teknolojinin tüm imkânlarından yararlanmak gerekir (Yeşilyurt, 2006: 3) Coğrafya öğretiminde kullanılan araç gereçleri şu şekilde sınıflandırabiliriz: 1- Yazılı Araçlar; Ders kitapları, atlas, harita, küre, levha, grafikler 2- Görsel Araçlar; Slayt, tepegöz 3- İşitsel Araçlar; Teyp, radyo 4- Görsel ve İşitsel Araçlar; TV, VCD, Film 5- Bilşim Araçları; Bilgisayar, Internet (Alkan; 1995: 32)

42 30 Ders kitabı (İng. textbook), bir dersin eğitim programı, amaçları, ilke, yöntem ve ders konularına göre hazırlanmış temel bilgi kaynağı eser (İng. primary source) olup, bu esere geçmişte, aslî kaynak deniliyordu. Bu tür kaynakların en önemli yararı, ülkede benzer alanda yapılan eğitim ve öğretimin, standardizasyon ve birliğini sağlamaktır. Bu nokta, gözden uzak tutulmamalıdır. Ana ders kitabı yanında, yardımcı ders kitabı (kitapları) da kullanabilir (Doğanay, 2001:219). Konunun bir bütün halinde öğrenciye sunulması açısından önemli bir görsel materyal olan kitaplar; ders kitapları, kaynak kitaplar, alıştırma kitapları ve öğretmen kitapları olarak ifade edilebilir (Sezer, 2005: 198). Ortaöğretimde coğrafya eğitiminde haritalardan yararlanmak bir zorunluluktur. Çünkü bu teknik coğrafya eğitimini görsel duruma getirmeye yardımcı olur (Doğanay, 2002: 225). Değişik yerler arasındaki uzaklığı bulmada yardımcı olurlar. Bölgeler arası ve kıtalararası ilişkileri, çeşitli çoklukları karşılaştırmada harita öğretmenin en büyük yardımcısıdır. Öğrencilere yapılacak bir gezide izlenecek güzergâhın belirlenmesinde önemli bir araçtır. Örneğin, Ankara'dan Kars'a yapılacak bir gezide nerelerden geçileceği harita üzerinde belirlenir (Meydan, 2001: 52). Grafik terimi farklı şekillerde tanımlanabilir: Çizimle ifade edilen şekillerden biri olup, veri tablolarının görsel anlatımıdır. Sayıları (sayısal verileri), çizgilerle ifade eden sistem (dizge). Bir olgunun, gelişme değişmesini gösteren, ya da ikiden fazla olgular arasında karşılaştırmalar yapmaya yarayan, çizgilerle ifade edilmiş şekil. Grafikler, eğitim - öğretim faaliyetlerine bazı avantajlar sağlamaktadırlar. Bunlar şu şekilde sıralanabilir: 1.Sayısal verileri görselleştirir ve bu veriler arasında karşılaştırmalar yapmayı kolaylaştırır. 2. Sayısal verileri daha kolay anlama, yorumlama ve algılama imkânı sağlar. 3. Sayısal verilere, görsel ve şekilsel bir görünüm kazandırarak öğrenmeyi zevkli bir hale getirirler. 4. Verilerdeki artış ya da azalışların izlenmesini kolaylaştırırlar (Doğanay 2001: 251). En önemli coğrafi öğretim gereçlerinden birisi de küredir. Küre, düz haritada gösterilen bilgiyi anlamada önemli bir genişlik sağlar.

43 31 Öğrencilerin okul dışında yaptıkları çalışmalarında duvar haritalarından faydalanma imkânı pek olmamaktadır. Böyle durumlar için öğrencilere en önemli kaynağı atlaslar oluşturur. Günümüz atlaslarında sadece harita değil, dünyadaki ve ülkemizdeki çeşitli yerlerin coğrafi özelliklerini açıklayan yazılı metin, grafik, fotoğraf vb. açıklayıcı bilgiler yer alır. (Sezer, 2005: ). Tepegöz projektörleri metin, çizim, grafik ve resim gibi önceden saydam bir materyal üzerine renkli ya da siyah-beyaz olarak hazırlanmış bilgilerin ekrana büyütülerek yansıtılması için ya da ders sırasında doğrudan üzerine yazılıp çizilerek ve gerektiğinde silinerek saydam bir yazı tahtası gibi kullanılabilen çok yönlü bir araçtır. Bütün konu alanlarında büyük gruplara kavramların, işlemlerin ve diğer bilgilerin görsel olarak sunulmasını sağlarlar (Yalın, 2001: 126). Video projektörü bir bilgisayara bağlanmak suretiyle kullanılır. Bilgisayar ekranında bulunan görüntüyü aynen perdeye ya da ekrana yansıtır (Demirel vd., 2003: 99). Bilgisayar, diğer öğretim araçlarından farklı olarak öğretme ve öğrenme açısından benzersiz imkânlar sunan çok yönlü bir araçtır. Bilgisayarın eğitimdeki önemi ve bilgisayarı diğer araçlardan ayıran en önemli özelliği bir üretim, öğretim, yönetim, olarak kullanılabilmesidir (Yalın, 2001: 162). Fotoğraf Makinesi; gezilerin, kamerayla kaydedilmesi, önemli görülen nesne, mekân, oluşum ve objelerin fotoğrafının çekilmesi daha sonra yapılacak değerlendirmelerde ve kullanılacak materyallerin hazırlanmasında kullanılabilir (Sezer, 2005: ). Liselerimizde coğrafya öğretiminde temel haritalar dışında özel haritalar (Türkiye nin bitki örtüsü haritası vb.), tepegöz, slayt makinesi, bilgisayar gibi araçlar hemen hemen hiç kullanılmamaktadır. Bu duruma gerekçe olarak öğretmenler bu araçların okullarda çok az bulunmasını veya hiç bulunmamasını göstermektedir (Şahin, 2003: 64) Ölçme ve Değerlendirme Ölçme, bir betimleme işlemidir. Geniş anlamda ölçme, belli bir nesnenin ya da nesnelerin belli bir özelliğe sahip olup olmadığının, sahipse oluş derecesinin gözlenip gözlem sonuçlarının sembollerle ve özellikle sayı sembolleriyle ifade edilmesidir.

44 32 Ölçmede ölçme konusu olan şey bir özelliktir. Belli bir özelliğe sahip olup olmama ya da sahip oluş derecesi nesneden nesneye, durumdan duruma, aynı nesne içinde de zamanla değişebilir. Fark kavramı, ölçme için temeldir. Bir anlamda denilebilir ki, ölçme, farktan doğmuştur. Gerçektende bütün insanlar eşit derecede zeki olsalardı zekâ kavramı, aynı uzunlukta olsalardı boy kavramı, her yer her zaman aynı sıcaklıkta olsalardı sıcaklık kavramı olmazdı ve dolayısıyla bunların ölçülmesi diye bir şey söz konusu olmazdı ( Tekin, 2003: 31) Ölçme Araç ve Yöntemleri Sözlü sınavlar, yazılı sınavlar, kısa cevaplı testler, doğru yanlış testleri, çoktan seçmeli testler, boşluk doldurma gibi araçlar coğrafya dersine uygun ölçme araçlarıdır. Coğrafya dersi için yapılacak değerlendirme etkinliklerinde, öğrencilerin Coğrafya Dersi Programının tüm boyutlarında sağladığı gelişme ve başarı ölçülmeye ve kaydedilmeye çalışılır. Öğretmenler, öğrencilerin coğrafyayla ilgili konular, kavramlar ve becerilerle ilgili eksiklerini belirlerken, bireysel gelişimlerini izlerken, karşılaştıkları zorlukları tanımlarken, öğrencileri öğrenmeye ve becerilerini geliştirmeye özendirirken değerlendirme yaparlar. Böylece, değerlendirme öğrencilerin eğitiminde yapılandırıcı ve geliştirici bir rol oynar. Öğrencilerin öğrenmesi ve gelişimiyle ilgili elde edilen bilgiler, öğretmenler tarafından kullanılabileceği gibi öğrencinin kendini değerlendirmesine ve kişisel hedefler belirlemesine de yardım eder. Coğrafya dersinde, kullanılan değerlendirme teknikleri öğrencinin kendisi ve çevresi hakkındaki bilgisini ve coğrafi becerileri kullanma yeteneğini ve yaklaşımını geliştirmedeki ilerlemelerini ölçmeye çalışmalıdır (MEB, 2005: 40) Yazılı Sınavlar Yazılı sınavlar öğretmenlerin en fazla tercih ettiği ve sıkça kullandığı bir tekniktir. Yazılı sınavların temel özelliklerinin bilinmesi, öğretmenin daha iyi ölçme yapmasına yardım eder. Öğrencilere birkaç soru yazdırılıp veya yazılı verilip bunlara belli bir sürede cevap vermesi istenir. Böyle bir sınavda öğrenciden istenen işler, cevapları düşünmek, tasarlamak ve yazmaktır. Öğretmene düşen işler ise, sınavdan önce soruları hazırlamak, sınavı yönetmek, sınavdan sonra cevapları okumak ve puanlamaktır.

45 33 Cevapların yazılı verilmesi zorunluluğu, cevapların uzunluğu, cevaplayıcı bağımsızlığı, puanlamanın öğretmen kanısına dayanması gibi özellikler yazılı yoklamaların niteliklerini etkileyen önemli faktörlerdir. Bunlar yazılı yoklamaların yeterince güvenilir ve geçerli sonuçlar vermesini engelleyen faktörlerdir (Turgut, 1988: 48) Kısa Cevaplı Testler Kısa cevaplı testler, öğrencinin bir sözcük, bir rakam, bir tarih ya da en çok bir cümle ile cevaplandırabileceği maddelerden oluşur. Kısa cevaplı maddeler, cevabı öğrenci tarafından hatırlanıp yazılan maddeler grubunda yer alır. Bu madde türü, sözü edilen özelliğiyle yazılı yoklama (essey) tipi sınavlara yakın düşer. Bu maddeleri cevaplandıran bir cevaplayıcının yazacağı cevaplar çok kısadır; istenen cevapların kısa ve belirgin olması, kısa cevaplı testlerin puanlanmasını, tam olamasa da oldukça nesnel yapar. Kısa cevaplı testler, bu yönüyle de objektif testler grubunda düşünülebilir. Hatta belki denilebilir ki, kısa cevap maddesi, cevabı öğrenci tarafından hatırlanıp yazılan tek objektif madde tipidir ( Tekin, 2003: 125) Doğru Yanlış Testleri Bu sınav yönteminde, testlerin bazıları doğru ve bazıları yanlış önermelerden oluşurlar. Böyle sınavın bir amacı, öğrencileri test içeriğindeki bilgilerine ölçüde bildikleri, soru cümlelerindeki fikirlerden, doğru ve yanlış olanlarını ne ölçüde ayırt edebildikleri belirlenmeye çalışılır (Doğanay, 2002: 366) Çoktan Seçmeli Testler Çoktan seçmeli bir madde, kök ve seçeneklerden oluşur. Kök, kazanımın ifade edildiği veya sorunun sorulduğu kısımdır. Seçenekler de öğrencinin önüne konulan muhtemel cevaplardır. Öğrenciye yöneltilen sorunun cevabı genellikle üç ya da dört başka cevapla birlikte verilir. Öğrenciden istenen, doğru cevabı, verilenler arasından seçip işaretlemesidir. Bu maddeleri, öğrencilerin yaratıcılığını ve yazma becerilerini ölçmek amacıyla kullanamayız. Daha çok bilgi, zihinsel beceriler ve yeteneklerin ölçülmesinde kullanılırlar. Fiziksel beceriler ve yeteneklerin ölçülmesinde kullanılmazlar (MEB, 2005: 50).

46 Eşleştirmeli Testler İki grup halinde verilen ve birbirleriyle ilgili olan bilgi öğelerinin, belli bir açıklamaya göre eşleştirilmesini gerektirir. Kim? ne? Nerede? Gibi soruların cevabını oluşturan olgusal bilgilerin ölçülmesinde daha kullanışlıdır. (MEB, 2005: 51) Harita ve Grafik Yorumlama Haritalar ve küreler, sembolik olarak alanı temsil eden araçlardır. Haritalar ve kürelerin en önemli özellikleri, renkleri, dereceleri, sembolleri ve lejantlarıdır. Öğretmenler haritaları öğrencilerine uzak yerleri, tarihsel öneme sahip alanları ve metinde var olan bilgilerle ilgili zemin hazırlama amacıyla kullanırlar. Belirlenen amaçlara göre haritaların zorluk dereceleri de artar veya azalır. İçeriğinde çok fazla veri bulunan haritaların, öğrenciler tarafından okunması ve yorumlaması zordur. Hedeflenen amaçların gerçekleşmesi, öğrencilerde haritaları okuyabilme ve yorumlayabilme becerilerinin var olması temel ilkesine dayanır.(aktaran: Yazıcı, 2006: 655). Öğrencilerde grafik okuma ve yorumlama becerisi, grafik oluşturma becerisini de kapsar. Öğretmenler dersin bir bölümünde basit seviyede grafik hazırlama etkinliklerine de yer vermelidirler.coğrafi olaylardaki soyut olan sayısal verileri açık, sade ve net bir şekilde göstermek, açıklamak, analiz ve yorumunu kolaylaştırmak için coğrafya bilimi içerisinde, görsel araçlardan olan grafikler kullanılmalıdır. Bu durum öğrenme üzerinde olumlu etkide bulunacaktır. Fakat kullanılacak olan grafik konuya, amaca ve seviyeye uygun seçilmeli ve iyi bir şekilde tasarlanmalıdır (Şahin vd., 2007:301) Değerlendirme Araç ve Yöntemleri Değerlendirme bir yargılama işlemidir ve iki şeyin karşılaştırmasına dayanır. Değerlendirme, ölçümlerin bir anlam çıkarmak ve ölçülen nesneler hakkında bir değer yargısına ulaşmaktır. Elde edilen ölçümlerden bir anlam çıkarmak için söz konusu ölçümlerin bir ölçüt ile karşılaştırılması gerekir. Her değer yargısı, kesinlikle, bir ölçme sonucu ile karşılaştırılmasına dayanır ( Tekin, 2003: 39). Öz Değerlendirme: Belli bir konuda bireyin kendi kendisini değerlendirmesine öz değerlendirme denir. Öz değerlendirme, bireyin kendi yeteneklerini kendilerinin keşfetmelerine yardımcı bir yaklaşımdır. Öz

47 35 değerlendirme öğrencilerin okulda yaptıkları çalışmaları, nasıl düşündüğünü ve nasıl yaptığını değerlendirmelerini gerektirir. Gözlemler: Çıktılarının görülebildiği bazı alanlarda bu yöntem oldukça önemlidir. Uygulamada hız ve zaman önemlidir. Gözlemler, öğrenciler hakkında doğru ve çabuk bilgiler sağlar. Sözlü Sunum: Sözlü sunum, konuşma, dil eğitimi, dil sanatları gibi birçok alanda kullanılabilir. Öğrencilerin eleştirel düşünme becerileri hakkında iyi bilgi sağlarlar. Projeler: Projeler, öğrencilere bireysel ya da grup içinde önemli görevlerde bulunmalarına fırsatlar sunar. Projeler puanlama standartları ve ayrıntılı yönergeler gerektirir. Ayrıca öğretmen ve öğrenciler için önemli sorumluluklar gerektirir. Araştırma Kâğıtları: Araştırma kâğıtları eğitimin her kademesinde kullanılır. Bir performans değerlendirme maddesi olarak oldukça uygundur. Görüşme (Mülâkat): Öğrencilerle yapılan görüşmeler, öğrencilerin çalışmaları hakkında ve konuları nasıl anladıkları konusunda anlama düzeylerinin daha iyi değerlendirilmesine yardım eder (MEB, 2005: 41 42). Dereceli Puanlama Anahtarı (Rubric): Dereceli puanlama anahtarı, performansı tanımlayan ölçütleri içeren puanlama rehberidir. Herhangi bir çalışmanın puanlanması için geliştirilmiş ölçütleri içeren bir araçtır. En faydalı dereceli puanlama anahtarı, kendi yaptıklarınızdır. Öğrenci Ürün Dosyası (Portfolyo):Öğrenci ürün dosyası, öğrencilerin bir ya da birkaç alandaki çalışmalarını, harcadığı çabayı, geçirdiği evreleri gösteren başarılarının koleksiyonudur. Öğrencinin gelişimini, velisinin ve öğretmenlerinin izleyebilmesine olanak sağlayan bir çalışmadır. Sınıf içi etkinliklerin öğrencinin seçimi sonucunda bir araya getirilip, yansıtılmasıyla oluşan öğrenci ürün dosyası, aynı zamanda hem öğretmen hem de öğrenci için bir değerlendirme yöntemidir Performans Değerlendirme: Performans değerlendirme, öğrencilerin, öğrenme türleri gibi bireysel özellikleri dikkate alınarak, bunları eyleme dönüştürmelerini sağlayacak durum ve ödevler olarak tanımlanabilir. Performans

48 36 değerlendirme, öğrencinin günlük yaşamındaki problemleri nasıl çözeceğini ve problem çözmek için sahip olduğu bilgi ve becerileri nasıl kullanacağını göstermesini ister. Performans değerlendirme süreç içine yayılmıştır, zamana bağlı değildir (MEB, 2005: 43 46) İlgili Araştırmalar Akbulut (2004), Coğrafya Öğretimi Ve Yaratıcı Düşünce adlı çalışmasında yaratıcı düşüncenin coğrafya öğretimindeki yeri ve Yönlendirmeler ve doğuştan gelen özelliklerle şekillendirdiğimiz yaratıcı düşüncenin öğrencilerde ortaya çıkmasında okullardaki mekânın durumu ve öğretmenlerin etkisi üzerinde durmuştur. Efe (1997), Coğrafyada Yeni Yaklaşımlar, Coğrafya Eğitiminde Çağdaş Metot ve Teknikler isimli çalışmasında, dünyada coğrafyanın yeri, coğrafyanın meselelere bakış açısı ve çağdaş coğrafya eğitim ve öğretimi ile ilgili bazı bilgilerin üzerinde durmuştur. Şahin (2003), Orta Öğretim Coğrafya Eğitiminde Müfredat Programları Türk Coğrafya Kurumunun Coğrafya Kurultayı Bildirilerinde müfredat ve araç gereç kullanımıyla ilgili tespitleri yer almaktadır. Çimen (2008), Yeni Coğrafya Müfredatının Öğretmen Ve Öğrenci Görüşleri Açısından Değerlendirilmesi adlı araştırmasında, coğrafya öğretim programının içeriği ve eğitim öğretim sürecindeki mevcut durumu ayrıca eski ve yeni coğrafya programları karşılaştırılarak, içerik, materyal, yöntem, strateji, uygulanabilirlik bakımından incelenmiştir. Meydan (2001), "İlköğretim Birinci Kademe Sosyal Bilgiler Öğretimi Coğrafya Ünitelerinin İşlenişinde Laboratuar ve Görsel İşitsel Materyal Kullanımının Öğrencilerin Niteliksel Gelişimine Etkisinin Değerlendirilmesi" adlı araştırmasında, Derslerde araç gereç kullanımının önemi vurgulanmıştır. Araştırma da öğretmenlerin araç gereçlerden faydalanmadığı, ders araç - gereç kullanımının öğrencide öğrenme isteği oluşturduğunu, derslerin daha kaliteli ve verimli geçtiğini ortaya koymuştur. Elmas (2006), Ortaöğretim Coğrafya Eğitiminin Temel Sorunları ( Kartal İlçesi Örneği) araştırmasında coğrafya müfredatı, ders kitapları, öğretmen ve öğrenci profilleri ve yeterlilikleri, öğrencilerin yaşlarına bağlı gelişmişlik düzeyleri,

49 37 hazır bulunuşlukları, okullarımızın mevcut durumları ve yetersizlikleri gibi coğrafya öğretimini etkileyen sorunlara değinilmiştir. Güngör (2006), Coğrafya Öğretiminde Yaratıcı Düşünme Teknikleri Kullanımının Öğrenci Başarısına Etkisi adlı araştırmasında yaratıcı düşünme teknikleri ve günümüzün gerektirdiği eğitim ve öğretim anlayışının genel özelliklerine ve değişimine değinildikten sonra coğrafya eğitiminin özellikleri üzerlinde durulmuş. Yeşilyurt (2006), Öğretmenlerin Öğretim Araç Ve Gereçlerini Kullanma Durumlarını Etkileyen Faktörler adlı araştırmasında okullarda öğretmenlerin öğretim araç ve gereçlerini kullanma durumlarını etkileyen faktörler öğretmenlerin görüşlerine dayalı olarak tespit edilmiştir. Şahin (2001), Coğrafya Öğretimi, Sorunları ve Çözüm Önerileri isimli çalışmasında coğrafyanın önemi, coğrafyanın ülkemizdeki sorunları ve çözüm yollarını belirtmiştir. Doğanay (2002), Coğrafya Öğretim Yöntemleri adlı eserinde, Coğrafyada yöntemler ve stratejiler, coğrafya da sorunlar üzerine çalışılmıştır. Güngördü (2002), Coğrafyada Öğretim Yöntemleri, İlkeler ve Uygulamalar adlı eserinde coğrafya öğretim yöntemleri ile ilgili ilkeler ve uygulamaları, uygun metodun seçimi üzerinde durmuştur. ÜÇÜNCÜ BÖLÜM YÖNTEM Bu bölümde araştırma modeli, evren ve örneklem, veri toplama araçları, verilerin toplanması ile analizinde kullanılan istatistiksel yöntemler hakkında bilgi verilmiştir Araştırmanın Modeli Araştırmada amaç, öğrenci ve öğretmen görüşlerine başvurarak ortaöğretim coğrafya öğretimindeki sorunları belirlemektir Bundan dolayı araştırmanın modeli tarama modelidir. Tarama modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir durumu, etkilemeden olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımdır. Tarama modelinde, belli bir zaman kesiti içinde çok sayıda denek ve objeden elde edilen

50 38 verilerin analizi ile araştırma problemlerine cevap aranır. Anketlerle coğrafya öğretimiyle ilgili sorunlar taranırken, sorunların çözümüne ilişkin öneriler de belirlenmiştir. Bu çalışmada öğretmen ve öğrencilere ayrı uygulanan anket sonuçları yer alır. Bu anketlerde: kişisel bilgiler, kitaplar ve programlar hakkındaki görüşler, ders işlenişi-yöntem ve teknikler, coğrafya bilimine genel bakış ve coğrafya eğitiminde karşılaşılan sorunlarla ilgili sorular yöneltilmiştir Evren ve Örneklem Konya İli, Ereğli İlçesindeki resmi ortaöğretim okulları ile bu okullardaki coğrafya öğretmenleri ve bu dersi alan öğrenciler araştırmanın evrenini oluşturmaktadır. Araştırmada anketler 15 öğretmen ve 184 öğrenciye uygulanmıştır. Araştırmanın örneklemi Ereğli İlçesindeki 7 resmi ortaöğretim okulundan, tesadüfî örneklem yoluyla seçilmiştir Veri Toplama Aracı Tez çalışmaları, eğitim kaynakları ve ölçme-değerlendirmeye dayalı kaynaklar incelendi ve anket soruları belirlendi. Öğretmen ve Öğrenciler için hazırlanan anket formları 5 bölümden meydana gelmiştir. Bunlardan birincisi kişisel bilgi formu, ikincisi ders kitabı ve programlar formu, üçüncüsü ders işlenişi-yöntem ve teknikler formu, dördüncüsü coğrafya bilimine genel bakış formu ve sonuncusu coğrafya eğitimindeki genel sorunlar formudur. Öğrencilerin anket formu Ek 1 de, öğretmenlerin anket formu ise Ek 2 de verilmiştir Verilerin Analizi Verilerin Excel programına aktarılarak frekanslarının belirlenmesi ve çözümlenmesi yapılmıştır. Veriler tablolar ve grafiklerle dönüştürülmüştür. Anlamlılık düzeyleri tespit edilmek istenen veriler arasında SPSS paket programı kullanılmıştır. Cinsiyete göre farklılaşmalar t-tesleri ile okul türüne göre farklılaşmalar varyans analizi ile sunulmuştur.

51 39 DÖRDÜNCÜ BÖLÜM BULGULAR VE YORUM Bu bölümde orta öğretimde coğrafya öğretimiyle ilgili sorunları araştırmak üzere 184 öğrenci ve 15 öğretmene uygulanan anket çalışmasının istatistiksel sonuçları ve yorumlanması verilecektir. 4.1.Öğrencilerin Kişisel Bilgilerine İlişkin Bulgular ve Yorumlar Öğrencilerin Yaş ve Cinsiyete Göre Dağılımları Tablo 1 Öğrencilerin Yaş ve Cinsiyet Dağılımı Frekans Yüzdelik Birikimli yüzdelik 15 yaş 17 9,2 9,2 16 yaş 29 15,8 25,0 17 yaş ,7 83,7 18 yaş 27 14,7 98,4 19 yaş 3 1,6 100,0 Kız 84 45,7 45,7 Erkek ,3 100,0 Toplam ,0 Ankete katılan öğrencilerin yaşlarına ilişkin bulguları incelendiğinde örneklemin büyük çoğunluğunun 17 yaşındaki öğrencilerden oluştuğu gözlenmiştir. Öğrencilerin %9,2 si 15 yaşında, %15,8 i 16 yaşında, %58,7 si 17 yaşında, %14,7 si 18 yaşında ve %1,6 sı 19 yaşındadır. Şekil 1 Öğrencilerin Yaşlarına İlişkin Dağılım

52 40 Ankete katılan öğrencilerin Cinsiyetlerine göre dağılımları incelenmiş ve örneklemin %54,3 ünün erkek öğrencilerden, %45,7 sinin kız öğrencilerden oluştuğu gözlenmiştir. Çalışma kapsamında erkek öğrencilerin sayısı bayanlara göre daha fazladır. Şekil 2 Öğrencilerin Cinsiyete Göre Dağılım Öğrencilerin Baba Mesleklerine Göre Dağılımları Tablo 2 Öğrencilerin Baba Meslekleri Frekans Yüzdelik Birikimli Yüzdelik Çalışmıyor 6 3,3 3,3 İşçi 45 24,5 27,7 Çiftçi 32 17,4 45,1 Memur 40 21,7 66,8 Emekli 36 19,6 86,4 Esnaf 15 8,2 94,6 Serbest Meslek 10 5,4 100,0 Toplam ,0 Ankete katılan öğrencilerin baba mesleklerine ilişkin bulgular incelendiğinde öğrencilerin %24,5 inin babası işçi, %21,7 sinin babası memur, %19,6 sının babası emekli, %17,4 ünün babası çiftçi, %8,2 sinin babası esnaf,, %5,4 ünün babası serbest çalışan ve %3,3 ünün babası işsizdir. Öğrencilerin büyük çoğunluğunun babası işçi ya da memurdur.

53 41 Şekil 3 Öğrencilerin Baba Mesleklerine Göre Dağılımlar Öğrencilerin Anne Mesleklerine Göre Dağılımı Ankete katılan öğrencilerin annelerinin mesleklerine ilişkin bulgular incelendiğinde öğrencilerin %40,2 si gibi büyük çoğunluğunun annesinin ev hanımı olduğu görülmüştür. Öğrencilerin %24,5 nin annesi işçi, %19 unun annesi memurdur. Diğer meslek gruplarına ilişkin dağılıma bakıldığında çok küçük yüzdelikler oluşturdukları gözlenmiştir. Öğrencilerin %5,4 ünün annesi esnaf, %4,9 unun annesi emekli, %3,3 ünün annesi çiftçi ve %2,7 sinin annesi serbest çalışmaktadır. Tablo 3 Öğrencilerin Anne Meslekleri Frekans Yüzdelik Birikimli Yüzdelik Ev Hanımı 74 40,2 40,2 İşçi 45 24,5 64,7 Çiftçi 6 3,3 67,9 Memur 35 19,0 87,0 Emekli 9 4,9 91,8 Esnaf 10 5,4 97,3 Serbest 5 2,7 100,0 Meslek Toplam ,0

54 42 Şekil 4 Öğrencilerin Anne Mesleklerine Göre Dağılım Ailedeki Birey Sayısı Tablo 4 Öğrencilerin Ailedeki Birey Sayıları Frekans Yüzdelik Birikimli Yüzdelik 3 kişi 40 21,7 21,7 4-5 kişi 72 39,1 60,9 6-7 kişi 59 32,1 92,9 8 kişi ve 13 7,1 100,0 üzeri Toplam ,0 Ankete katılan öğrencilerin ailede ki birey sayılarına ilişkin veriler incelendiğinde %39,1 inin kendileri de dâhil olmak üzere 4 ya da 5 kişi oldukları görülmektedir. İkinci sırayı %32,1 ile 6 7 kişilik bir ailede yaşayan öğrenciler almaktadır. Anne baba ve öğrencinin kendisi olmak üzere 3 kişilik bir çekirdek aileye sahip olan 40 öğrenci bulunmaktadır. Örnekleme dâhil olan öğrencilerin %7,1 i 8 kişi ve üzeri gibi kalabalık bir ailede yaşamaktadırlar. Genel olarak baktığımız zaman ankete katılan öğrencilerin çoğunluğu 4 5 kişilik olan bir ailede yaşamaktadırlar.

55 43 Şekil 5 Ailedeki Birey Sayısı Öğrencilerin Kendilerine Ait Çalışma Odaları Olup Olmadığına İlişkin Bulgular Tablo 5 Öğrencilerin Kendilerine Ait Çalışma Odaları Olup Olmadığına İlişkin Görüşler Frekans Yüzdelik Birikimli yüzdelik Evet 83 45,1 45,1 Hayır ,9 100,0 Toplam ,0 Anket dâhilinde öğrencilere kendilerine ait bir çalışma odaları olup olmadığı sorulmuştur. Alınan cevaplar doğrultusunda öğrencilerin %54,9 unun kendilerine ait çalışma odaları olmadığı ve %45,1 inin kendilerine ait çalışma odaları olduğu sonucuna varılmıştır.

56 44 Şekil 6 Öğrencilerin Kendilerine Ait Çalışma Odaları Olup Olmadığına İlişkin Görüşler Öğrencilerin Ev Durumlarına İlişkin Bulgular Tablo 6 Öğrencilerin Ev Durumları Frekans Yüzdelik Birikimli yüzdelik Kira 86 46,7 46,7 Kendimize ait 93 50,5 97,3 Lojman 5 2,7 100,0 Toplam ,0 Ankete katılan öğrencilerin oturdukları evin durumuna ilişkin bulgular incelendiğinde büyük çoğunluğunun kendi evlerinde oturdukları görülmektedir. Öğrencilerin %50,5 i kendi evlerinde otururken %46,7 si kirada oturmaktadır. Herhangi bir lojmanda kalan sadece 5 öğrenci bulunmaktadır.

57 45 Şekil 7 Öğrencilerin Ev Durumları Öğrencilerin Ailelerinin Aylık ortalama Gelirine İlişkin Bulgular Tablo 7 Öğrencilerin Ailelerinin Aylık Ortalama Gelirleri Frekans Yüzdelik Birikimli yüzdelik 500 TL ve daha az 8 4,3 4, TL 28 15,2 19, TL 47 25,5 45, TL 55 29,9 75, TL 33 17,9 92, TL ve üzeri 13 7,1 100,0 Toplam ,0 Ankete katılan öğrencilerin ailelerinin aylık ortalama gelirine ilişkin veriler incelendiğinde farklı farklı gelir düzeyine sahip aileden geldikleri gözlenmiştir. Öğrencilerin %29,9 unun ailesinin ortalama aylık geliri TL arasındadır. Öğrencilerin %4,3 ünün evlerine giren ortalama aylık gelir 500 TL ve daha az miktardadır. Araştırma kapsamındaki öğrencilerin %15,2 sinin aile ortalama aylık geliri TL arasında iken %25,5 inin aile ortalama aylık geliri TL arasındadır TL arasında ortalama aylık gelire sahip bir ailenin çocuğu olan 33 öğrenci bulunmaktadır ve buda toplam öğrencilerin %17,9 una karşılık gelmektedir.2000 TL ve üzeri gibi yüksek gelire sahip bir ailede yaşayan 13 öğrenci bulunmaktadır. Genel olarak bakıldığında öğrenciler aylık gelirleri orta düzeyde olan ailelerden gelmektedirler.

58 46 Şekil 8 Öğrencilerin Ailelerinin Aylık Ortalama Geliri Öğrencilerin Evlerine Günlük Gazete Alınmasına ilişkin bulgular Tablo 8 Öğrencilerin Evlerine Günlük Gazete Alınmasına İlişkin Görüşler Frekans Yüzdelik Birikimli yüzdelik Evet 75 40,8 40,8 Hayır ,2 100,0 Toplam ,0 Ankete katılan öğrencilerin evlerine günlük gazete alınıp alınmadığına ilişkin bulgular Tablo 8 de verilmiştir. Bu sonuçlara göre öğrencilerin %40,8 nin evine günlük gazete alınırken %59,2 sinin evine düzenli gazete almamaktadır. Şekil 9 Öğrencilerin Evlerine Günlük Gazete Alınmasına İlişkin Görüşler

59 Öğrencilerin Günlük Ders Çalışma Saatlerine İlişkin Bulgular Tablo 9 Öğrencilerin Günlük Ders Çalışma Saatleri Frekans Yüzdelik Birikimli yüzdelik 1 saat veya daha az 29 15,8 15,8 2 saat 66 35,9 51,6 3 saat 52 28,3 79,9 4 saat 24 13,0 92,9 5 saat ve üzeri 13 7,1 100,0 Toplam ,0 Ankete katılan öğrencilerin günlük ders çalışma saatlerine ilişkin bulgular Tablo 9 da verilmiştir. Bu sonuçlara göre öğrencilerin %15,8 i 1 saat veya daha az, %35,9 u 2 saat, % 28,3 ü 3 saat, %13 ü 4 saat ve %7,1 i 5 saat ve üzeri ders çalıştığını belirtmiştir. Tablo 9 genel olarak incelendiğinde öğrencilerin çoğunluğunun günde 2 saati ders çalışmaya ayırdıkları gözlenmiştir. Şekil 10 Öğrencilerin Günlük Ders Çalışma Saatleri Öğrencilerin Günlük Coğrafya Dersine Çalışma Süreleri Ankete katılan öğrencilerin günlük ders çalışma saatlerinin ne kadarını coğrafya dersine ayırdıklarına ilişkin bulgular Tablo 11 de verilmiştir.

60 48 Tablo 10 Öğrencilerin Günlük Coğrafya Dersine Çalışma Süreleri Frekans Yüzdelik Birikimli yüzdelik Hiç 28 15,2 15,2 15 dakika veya daha az 49 26,6 41,8 Yarım saat 50 27,2 69,0 1 saat 32 17,4 86,4 2 saat 18 9,8 96,2 3 saat ve üzeri 7 3,8 100,0 Bu sonuçlara göre öğrencilerin %15,2 si günlük ders çalışmalarında coğrafyaya zaman ayırmadıklarını belirtirken %26,6 sı günde 15 dakika veya daha az süre coğrafya dersine çalıştıkları gözlenmiştir. Öğrencilerin %27,2 si günlük ders çalışma sürelerinin yarım saatine coğrafyaya ayırırken %17,4 ü 1 saatlerini belirtmişlerdir. Öğrencilerin %9,8 i günde 2 saat coğrafya dersine çalışırken % 3,8 i 3 saat ve daha fazla zaman ayırmaktadır. Tablo 10 genel olarak değerlendirildiğinde öğrencilerin günlük ders çalışma saatlerinin yarım saatini coğrafyaya ayırdıkları gözlenmiştir. Şekil 11 Öğrencilerin Günlük Coğrafya Dersine Çalışma Süreleri

61 Öğrencilerin Boş Zamanlarını Değerlendirmeleri Tablo 11 de ankete katılan öğrencilerin boş zamanlarını hangi aktivitelerle değerlendirdiğine ilişkin sonuçlar ve yüzdeleri verilmiştir. Bu sonuçlara göre; Tablo 11 Öğrencilerin Boş Zamanlarını Nasıl Değerlendirdiklerine İlişkin Görüşler Her zaman Bazen Hiçbir zaman Frekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde TV izleyerek 43 23, , ,3 Müzikle 41 22, , ,5 uğraşarak Spor 33 17, , ,1 yaparak Kitap 27 14, , ,1 okuyarak İnternet ortamında 66 35, , ,8 Sinema veya 28 15, , ,3 tiyatro gibi aktivitelerle Öğrencilerin %54,3 ü boş zamanlarında bazen TV izlerken, %23,4 ü her zaman boş zamanlarını TV izleyerek geçirdiğini belirtmişlerdir. Öğrencilerin %22,3 ü ise hiçbir zaman boş zamanlarında TV izlemediklerini belirtmişlerdir. Öğrencilerin %53,3 ü boş zamanlarında bazen Müzik ile uğraşarak, %22,3 ü her zaman boş zamanlarını Müzik ile uğraşarak geçirdiğini belirtmişlerdir. Öğrencilerin %24,5 i ise hiçbir zaman boş zamanlarında Müzik ile uğraşmadıklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerin %42,9 u boş zamanlarında bazen Spor yaparak, %17,9 u her zaman boş zamanlarını Spor yaparak geçirdiğini belirtmişlerdir. Öğrencilerin %39,1 i ise hiçbir zaman boş zamanlarında Spor yapmadıklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerin %40,2 si boş zamanlarında bazen Kitap okurken, %14,7 si her zaman boş zamanlarını Kitap okuyarak geçirdiğini belirtmişlerdir. Öğrencilerin %45,1 i ise hiçbir zaman boş zamanlarında Kitap okumadıklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerin %47,3 ü boş zamanlarında bazen İnternet ortamında vakit geçirirken, %35,9 u her zaman boş zamanlarında İnternet ortamında vakit geçir

62 50 geçirdiğini belirtmişlerdir. Öğrencilerin %16,8 i ise hiçbir zaman boş zamanlarını İnternet ortamında vakit geçirmediklerini belirtmişlerdir. Öğrencilerin %49,5 i boş zamanlarında bazen Sinema veya Tiyatro gibi aktivitelerde bulunurken, %15,2 si her zaman boş zamanlarında Sinema veya Tiyatro gibi aktivitelerde bulunmaktadır. Öğrencilerin %35,3 ü ise hiçbir zaman boş zamanlarında Sinema veya Tiyatro gibi aktivitelerde bulunmadıklarını belirtmişlerdir Öğrencilerin Görüşlerine Göre Coğrafya Öğretimine İlişkin Bulgular ve Yorumlar Öğrencilerin Ders Kitabı ve Programlar, Ders işlenişi Yöntem ve Teknikler Hakkındaki Görüşleri Cinsiyete Göre Farklılık Gösteriyor mu? Ankete katılan öğrencilerin cinsiyetine göre ders kitabı ve program, dersin işlenişi, yöntem ve teknikler hakkındaki görüşlerinin farklılık gösterip göstermediğini incelemek için t testinden faydalanılmış ve sonuçlar tablo 12 de verilmiştir. Tablo 12 Öğrencilerin Ders Kitabı, Programlar. Ders işlenişi Yöntem ve Teknikler Hakkındaki Görüşlerinin Cinsiyete Göre Farklılaşma (T Testi) Sonuçları Ders Kitabı ve Programlar Hakkındaki Görüşler Kız Erkek Ders işlenişi Yöntem ve Teknikler Hakkındaki Görüşler Kız Erkek N Ortalama Standart sapma 84 42, , , ,77473 N Ortalama Standart sapma 84 37, , , ,76918 T istatistiği P- değeri 0,021 0,983 T istatistiği P- değeri 3,667 0,002

63 51 Ders kitabı ve programlar hakkındaki görüşlerle ilgili hesaplanan t istatistik değeri 0,05 önem düzeyinde cinsiyete göre ders kitabı ve programlar hakkındaki görüşlerinin istatistiksel olarak anlamsız bulunmuştur. Kız öğrencilerin bu bölüm de yer alan sorulara verdikleri cevaplardan elde edilen puan ortalamaları ile erkek öğrencilerin verdikleri cevaplardan elde edilen puan ortalamaları hemen hemen aynıdır. Ders işlenişi yöntem ve teknikler ilgili hesaplanan t istatistik değeri (t=3,667) 0,05 önem düzeyinde cinsiyete göre farklılık gösterdiği istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Kız öğrencilerin bu bölüm de yer alan sorulara verdikleri cevaplardan elde edilen puan ortalaması 37,0238 iken erkek öğrencilerin verdikleri cevaplardan elde edilen puan ortalaması 32,5500 olarak bulunmuştur. Yani kız öğrencilerin ders işlenişi, yöntem ve teknikler hakkındaki görüşlere erkeklere oranla daha fazla anlam yüklemişlerdir Öğrencilerin Coğrafya Bilimine Genel Bakışları ve Karşılaştıkları Sorunların Cinsiyete Göre Değerlendirmesi? Tablo 13 Öğrencilerin Coğrafya Bilimine Genel Bakışları ve Karşılaştıkları Sorunların Cinsiyete Göre Farklılaşma (T Testi) Sonuçları Öğrencilerin Coğrafya Bilimine Genel Bakışları N Ortalama Standart sapma Kız 84 30, ,81597 Erkek , ,15247 Öğrencilerin N Ortalama Standart Coğrafya sapma Eğitiminde Karşılaştıkları Sorunlar Kız 84 15,2262 6,61024 Erkek ,0900 6,98063 T istatistiği P- değeri 1,558 0,119 T İstatistiği P- değeri 2,118 0,036 Ankete katılan öğrencilerin coğrafi bilimine genel bakışlarının ve coğrafya eğitiminde karşılaştıkları sorunların cinsiyete göre farklılık gösterip göstermediğini incelemek için t testinden faydalanılmış ve sonuçları Tablo 13 de verilmiştir. Öğrencilerin coğrafya bilimine genel bakışlarıyla ilgili hesaplanan t istatistik değeri 0,05 önem düzeyinde anlamsız bulunmuştur. Yani öğrencilerin coğrafi bilimine genel bakışlarının cinsiyete göre farklılaşmadığı belirlenmiştir. Kız ve erkek

64 52 öğrencilerin coğrafya bilimine genel bakış puan ortalamalarının hemen hemen aynı olduğu görülmüştür. Öğrencilerin coğrafya eğitiminde karşılaştıkları sorunlarla ilgili sonuçlara göre hesaplanan t istatistik değeri (t=2,118) 0,05 önem düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Kız öğrencilerin bu bölüm de yer alan sorulara verdikleri cevaplardan elde edilen puan ortalaması 15,2262 iken erkek öğrencilerin verdikleri cevaplardan elde edilen puan ortalaması 13,0900 olarak bulunmuştur Öğrencilerin Ders Kitabı ve Programlar Hakkındaki Görüşleri Okul Türüne Göre Değerlendirilmesi Okul türü alt, orta ve üst olmak üzere 3 kategoriye sahip olduğundan öğrencilerin ders kitabı ve programlar hakkındaki görüşlerinin okul türüne göre farklılaşıp farklılaşmadığını test etmek için Varyans Analizi yapılmış ve sonuçlar Tablo 14 de verilmiştir. Tablo 14 Öğrencilerin Ders Kitabı ve Programlar Hakkındaki Görüşlerinin Okul Türüne Göre Farklılaşması (ANOVA Sonuçları) Varyansın kaynağı Kareler toplamı Serbestlik derecesi Kareler ortalaması Gruplar 22420, ,182 arası Gruplar içi , ,207 Toplam , F- P- değeri değeri 4,138 0,012 Bu sonuçlara göre hesaplanan 4,138 F istatistik değeri 0,05 önem düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Yani öğrencilerin ders kitabı ve programlar hakkındaki görüşleri okul türüne göre farklılık göstermektedir. Bu farklılık yaratan okul türünü belirlemek için Post Hoct testi olan LSD testi kullanılmıştır. Sonuçları aşağıdaki tabloda özetlenmiştir. Tablo 15 Öğrencilerin Ders Kitabı ve Programlar Hakkındaki Görüşlerinin Okul Türüne Göre Farklılaşması (POST HOCT Sonuçları) Okul türü(ı) Okul türü(ıı) Ortalamalar arasındaki fark Standart hata P değeri Ders Kitabı ve Programlar Alt Orta -1,5096 1, ,410 Orta Üst -2,4126(*) 0, ,000 Üst Alt 4,3214(*) 0, ,000

65 53 (*) 0,05 önem düzeyinde anlamlı farklılıklar vardır. Alt ve Orta türde eğitim veren okullarda öğrencilerin ders kitabı ve programlar hakkındaki düşünleri arasında fark gözlenmezken, üst türde eğitim veren okullarda ders kitabı ve işlenişi hakkındaki görüşler alt ve orta türden okullara göre farklılık göstermektedir. Üst düzeyde eğitim veren okullardaki ders kitabı ve işlenişi hakkındaki görüşleri diğer okul türlerine göre daha olumludur Öğrencilerin Ders işlenişi Yöntem ve Teknikler Hakkındaki Görüşlerin Okul Türüne Göre Değerlendirilmesi Öğrencilerin ders işlenişi, yöntem ve teknikler hakkındaki görüşlerinin okul türüne göre farklılaşıp farklılaşmadığını test etmek için Varyans Analizi yapılmış ve sonuçlar Tablo 16 de verilmiştir. Tablo 16 Öğrencilerin Ders işlenişi Yöntem ve Teknikler Hakkındaki Görüşlerinin Okul Türüne Farklılaşması (ANOVA Sonuçları) Varyansın kaynağı Kareler toplamı Serbestlik derecesi Kareler ortalaması F- değeri P- değeri Gruplar 1319, ,721 arası Gruplar içi 35318, ,128 Toplam 36637, ,381,036 Bu sonuçlara göre hesaplanan 3,381 F istatistik değeri 0,05 önem düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Yani öğrencilerin ders işlenişi, yöntem ve teknikler hakkındaki görüşleri okul türüne göre farklılık göstermektedir. Bu farklılık yaratan okul türünü belirlemek için Post Hoct testi olan LSD testi kullanılmıştır. Sonuçları aşağıdaki tabloda özetlenmiştir. Tablo 17 Öğrencilerin Ders işlenişi Yöntem ve Teknikler Hakkındaki Görüşlerinin Okul Türüne Farklılaşması (POST HOCT Sonuçları) Ders İşlenişi Yöntem- Teknikler Okul türü(ı) Okul türü(ıı) Ortalamalar arasındaki fark Standart hata P değeri Alt Orta -7,3155(*) 3, ,033 Orta Üst -0,8544 2, ,713 Üst Alt 8,1699(*) 3, ,011

66 54 Öğrencilerin ders işlenişi, yöntem ve teknikler hakkındaki görüşlerinin hangi okul türüne farklılık gösterdiğini incelediğimizde alt türden okulların orta ve üst düzeyden okullara göre farklılık yarattığı gözlenmiştir. Alt türden okullarda öğrencilerin ders işlenişi, yöntem ve teknikler hakkındaki görüşleri orta ve üst türden okullara oranla daha olumsuzdur. Orta ve Üst düzeyde eğitim veren okullarda ise öğrencilerin ders işlenişi, yöntem ve teknikler hakkındaki görüşleri arasında bir fark gözlenmemiştir Öğrencilerin Coğrafya Bilimine Genel Bakışları Okul Türüne Göre Farklılık Göstermesinin Değerlendirmesi Tablo 18 Öğrencilerin Coğrafya Bilimine Genel Bakışlarının Okul Türüne Göre Farklılaşması (ANOVA Sonuçları) Varyansın Kareler Serbestlik Kareler F- P- kaynağı toplamı derecesi ortalaması değeri değeri Gruplar 992, ,398 arası Gruplar içi 32920, ,883 Toplam 33913, ,729,068 Öğrencilerin coğrafya bilimine genel bakışlarının okul türüne göre farklılaşıp farklılaşmadığını test etmek için Varyans Analizi yapılmış ve sonuçlar Tablo 18 de verilmiştir. Bu sonuçlara göre hesaplanan 2,729 F istatistik değeri 0,05 önem düzeyinde istatistiksel olarak anlamsız bulunmuştur. Yani öğrencilerin coğrafya bilimine genel bakışları okul türüne göre farklılık göstermemektedir Öğrencilerin Coğrafya Eğitiminde Karşılaştıkları Sorunların Okul Türüne Göre Değerlendirilmesi Ankete katılan öğrencilerin coğrafya eğitiminde karşılaştıkları sorunların okul türüne göre farklılaşıp farklılaşmadığını test etmek için Varyans Analizi yapılmış ve sonuçlar Tablo 19 da verilmiştir.

67 55 Tablo 19 Öğrencilerin Coğrafya Eğitiminde Karşılaştıkları Sorunların Okul Türüne Göre Farklılaşması (ANOVA Sonuçları) Varyansın kaynağı Kareler toplamı Serbestlik derecesi Kareler ortalaması F- değeri P- değeri Gruplar 15643, ,988 arası Gruplar içi , ,146 Toplam , ,624 0,038 Bu sonuçlara göre hesaplanan 3,624 F istatistik değeri 0,05 önem düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Yani öğrencilerin coğrafya eğitiminde karşılaştıkları sorunlar okul türüne göre farklılık göstermektedir. Bu farklılık yaratan okul türünü belirlemek için Post Hoct testi olan LSD testi kullanılmıştır. Sonuçları aşağıdaki tabloda özetlenmiştir. Tablo 20 Öğrencilerin Coğrafya Eğitiminde Karşılaştıkları Sorunların Okul Türüne Göre Farklılaşması (POST HOCT Sonuçları) Okul türü(ı) Okul türü(ıı) Ortalamalar arasındaki fark Standart hata P değeri Coğrafya Eğitiminde Karşılaşılan Sorunlar Alt Orta 3,5119(*) 1,66273,036 Orta Üst 3,4583(*) 1,54333,026 Üst Alt -,0536 1,12960,962 Öğrencilerin coğrafya eğitiminde karşılaştıkları sorunların okul türüne farklılık gösterdiğini incelediğimizde alt türden okulların orta düzeyden okullara göre farklılık yarattığı gözlenmiştir. Alt türden okullarda öğrencilerin coğrafya eğitiminde karşılaştıkları sorunların orta türden okullara oranla daha yüksek olduğu gözlenmiştir. Orta düzeyde eğitim veren okullarda öğrencilerin coğrafya eğitiminde karşılaştıkları sorunlar Üst türden okullara oranla daha yüksektir. Alt ve Üst düzeyden eğitim veren okullarda coğrafya eğitiminde karşılaşılan sorunlar benzerlik göstermektedir.

68 Öğretmenlerin Kişisel Bilgilerine İlişkin Bulgular ve Yorumlar Öğretmenlerin Yaş ve Cinsiyet Dağılımları Ankete katılan öğretmenlerin yaşlarına ilişkin bulgular incelenmiş ve sonuçları Tablo 21 de verilmiştir. Bu sonuçlara göre öğretmenlerin %26,7 si 45 yaşında, %20 si 38 yaşında, %13,3 ü 36 yaşında, %13,3 ü 41 yaşında, %6,7 si 32 yaşında, %6,7 si 33 yaşında, %6,7 si 40 yaşında ve %6,7 si50 yaşındadır. Tablo 21 Öğretmenlerin Yaş ve Cinsiyetlerine İlişkin Dağılım Frekans Yüzdelik Birikimli Yüzdelik 32 yaş 1 6,7 6,7 33 yaş 1 6,7 13,3 36 yaş 2 13,3 26,7 38 yaş 3 20,0 46,7 40 yaş 1 6,7 53,3 41 yaş 2 13,3 66,7 45 yaş 4 26,7 93,3 50 yaş 1 6,7 100,0 Kadın 4 26,7 26,7 Erkek 11 73,3 100,0 Toplam ,0 Şekil 12 Öğretmenlerin Yaşları Ankete katılan öğretmenlerin cinsiyetlerine ilişkin bulgular incelenmiş ve sonuçları Tablo 21 de verilmiştir. Bu sonuçlara göre öğretmenlerin %26,7 si kadın

69 57 ve %73,3 ü erkektir. Örneklemin büyük çoğunluğunu erkek öğretmenler oluşturmaktadır. Şekil 13 Öğretmenlerin Cinsiyetlerine İlişkin Dağılım Öğretmenlerin Çalıştığı Okulların Dağılımları Tablo 22 Öğretmenlerin Çalıştığı Okullar Frekans Yüzdelik Birikimli Yüzdelik ANADOLU LİSESİ 1 6,7 6,7 CUMHURİYET LİSESİ 3 20,0 26,7 EREĞLİ LİSESİ 5 33,3 60,0 ATATÜRK LİSESİ 3 20,0 80,0 ENDÜSTRİ MESLEK LİSESİ 1 6,7 86,7 İVRİZ ANADOLU 1 6,7 93,3 ÖĞRETMEN LİSESİ İMAM HATİP LİSESİ 1 6,7 100,0 Toplam ,0 Ankete katılan öğretmenlerin eğitim verdikleri okullara ilişkin bulgular incelenmiş ve sonuçları Tablo 22 de verilmiştir. Bu sonuçlara göre öğretmenlerin %33,3 ü Ereğli Lisesinden, %20 si Cumhuriyet Lisesinden, %20 si Atatürk Lisesinden, %6,7 si Anadolu Lisesinden, %6,7 si Endüstri Meslek Lisesinden, %6,7 si İvriz Anadolu Öğretmen Lisesinden ve %6,7 si İmam Hatip Lisesinden ankete katılmışlardır.

70 58 Şekil 14 Öğretmenlerin Çalıştığı Okullar Öğretmenlerin Eğitim Verdiği Kurumun Eğitim Düzeylerinin Dağılımı Tablo 23 Öğretmenlerin Eğitim Verdiği Kurumun Eğitim Düzeyi Frekans Yüzdelik Birikimli Yüzdelik Alt 2 13,3 13,3 Orta 3 20,0 33,3 Üst 10 66,7 100,0 Toplam ,0 Ankete katılan öğretmenlerin çalıştıkları okulların eğitim düzeylerine ilişkin bulgular incelenmiş ve sonuçları Tablo 23 te verilmiştir. Bu sonuçlara göre öğretmenlerin %66,7 si üst düzeyde bir eğitim veren okullarda, %20 si orta düzeyde eğitim veren okullarda ve %13,3 ü eğitim seviyesi alt olan okullarda coğrafya öğretmenliği yapmaktadırlar.

71 59 Şekil 15 Öğretmenlerin Eğitim Verdiği Kurumun Eğitim Düzeyi Öğretmenlerin En Son Mezun Oldukları Okulların Dağılımı Tablo 24 Öğretmenlerin En Son Mezun Oldukları Okullar Frekans Yüzdelik Birikimli Yüzdelik Eğitim Fakültesi 6 40,0 40,0 Fen-Edebiyat Fakültesi 8 53,3 93,3 Eğitim Fakültesi(2 1 6,7 100,0 yıllık) Toplam ,0 Öğretmenlerin en son mezun oldukları okullara ilişkin bulgular incelenmiş ve sonuçları Tablo 24 te verilmiştir. Bu sonuçlara göre öğretmenlerin %53,3 ü fenedebiyat fakültelerinden mezun olduklarını, %40 ı eğitim fakültelerinden mezun olduklarını ve %6,7 si 2 yıllık eğitim fakültelerinden mezun olduklarını belirtmişlerdir.

72 60 Şekil 16 Öğretmenlerin En Son Mezun Oldukları Okullar Öğretmenlerin Mesleki Kıdemlerinin Dağılımı Tablo 25 Öğretmenlerin Mesleki Kıdemleri Frekans Yüzdelik Birikimli Yüzdelik 6-10yıl 2 13,3 13, yıl 7 46,7 60, yıl 6 40,0 100,0 Toplam ,0 Ankete katılan öğretmenlerin mesleki kıdemlerine ilişkin bulgular incelenmiş ve sonuçları Tablo 25 te verilmiştir. Bu sonuçlara göre öğretmenlerin %46,7 sinin mesleki kıdemleri yıl, %40 ının mesleki kıdemleri yıl ve %13,3 ünün mesleki kıdemleri ise 6 10 yıl arasında değişmektedir. Şekil 17 Öğretmenlerin Mesleki Kıdemleri

73 Öğretmenlerin Coğrafya Dışında Başka Derslere Girmelerinin Dağılımı Tablo 26 Öğretmenlerin Coğrafya Dışında Başka Derslere Girme Dağılımı Frekans Yüzdelik Birikimli yüzdelik Hayır ,0 100,0 Ankete katılan öğretmenlerin coğrafya dersi dışında herhangi bir derse girip girmemelerine ilişkin bulgular incelenmiş ve sonuçları Tablo 26 da verilmiştir. Bu sonuçlara göre hiçbir öğretmen coğrafya dersi dışında herhangi bir derse girmedikleri gözlenmiştir. Şekil 18 Coğrafya Öğretmenlerin Branşları Dışında Başka Derslere Girme Dağılımı Coğrafya Öğretmeni Olmak Kendi Tercihleri Olup Olmadığının Dağılımı Tablo 27 Coğrafya Öğretmeni Olmak Kendi Tercihleri Olup Olmadığına İlişkin Görüşler Frekans Yüzdelik Birikimli Yüzdelik Evet 9 60,0 60,0 Hayır 6 40,0 100,0 Toplam ,0

74 62 Ankete katılan öğretmenlerin coğrafya öğretmeni olmalarının kendi tercihlerimi olduğunu belirlemek için anket sonucu elde edilen bulguları incelenmiş ve sonuçları Tablo 27 de verilmiştir. Bu sonuca göre öğretmenlerin %60 ının meslek seçimini kendileri yaptıkları, %40 ının ise kendi tercihleri olmayan bir meslekte çalıştıkları belirlenmiştir. Şekil 19 Coğrafya Öğretmeni Olmak Kendi Tercihleri Olup Olmadığı Öğretmenlerin Herhangi Bir Hizmet İçi Programa Katılıp Katılmadığının Dağılımı Tablo 28 Öğretmenlerin Herhangi Bir Hizmet İçi Programa Katılıp Katılmadığına İlişkin Görüşler Frekans Yüzdelik Birikimli Yüzdelik Evet 10 66,7 66,7 Hayır 5 33,3 100,0 Toplam ,0 Ankete katılan öğretmenlerin herhangi bir hizmet içi programına katılıp katılmadıkları sorulmuş ve verdikleri cevaplardan elde edilen bulgular Tablo 29 da verilmiştir. Bu sonuçlara göre öğretmenlerin %66,7 si gibi büyük bir çoğunluğu hizmet içi programlara katıldıklarını, %33,3 ü ise herhangi bir hizmet içi programa katılmadıklarını belirtmişlerdir.

75 63 Şekil 20 Öğretmenlerin Herhangi Bir Hizmet İçi Programa Katılma Dağılımı 4.4. Öğretmenlerin Görüşlerine Göre Coğrafya Öğretimine İlişkin Bulgular ve Yorumlar Öğretmenlerin Ders Kitabı ve Programı, Ders İşlenişi, Yöntem ve Teknikler Hakkındaki Görüşleri Cinsiyete Göre Farklılaşması Tablo 29 Öğretmenlerin Ders Kitabı ve Program, Ders İşlenişi, Yöntem ve Teknikler Hakkındaki Görüşleri Cinsiyete Göre Farklılaşma (T Testi) Sonuçları Ders Kitabı ve Programı N ORTALAMA STANDART SAPMA Kadın 4 35,7500 6,94622 T İSTATİSTİĞİ P- DEĞERİ 1,003 0,334 Erkek 11 32,9091 4,01135 Ders İşlenişi, Yöntem ve Teknikler N Ortalama Standart sapma T İSTATİSTİĞİ P- DEĞERİ Kadın 4 44,2500 5, ,898 0,386 Ankete katılan öğretmenlerin ders kitabı ve programlar hakkındaki görüşlerinin cinsiyete göre farklılık gösterip göstermediği bağımsız t testi ile sınanmış ve sonuçlar Tablo 29 da verilmiştir. Bu sonuçlara göre hesaplanan 1,003 t değeri istatistiksel

76 64 olarak anlamsız bulunmuştur. Yani öğretmenlerin erkek ya da kadın olması ders kitabı ve programlar hakkındaki görüşlerinde farklılık göstermemektedir. Ankete katılan öğretmenlerin ders işlenişi, yöntem ve teknikler hakkındaki görüşlerinin cinsiyete göre farklılaşması test edilmiş ve sonuçlara göre öğretmenlerinin erkek ya da kadın olması ders işlenişi, yöntem ve teknikler hakkındaki görüşleri üzerinde etkili değildir Öğretmenlerin Coğrafya Bilimine Genel Bakışları ve Karşılaştıkları Sorunlarının Cinsiyete Göre Farklılaşması Tablo 30 Öğretmenlerin Coğrafya Bilimine Genel Bakışlarının Cinsiyete Göre Farklılaşma (T Testi) Sonuçları Coğrafya Bilimine Genel Bakışları N ORTALAMA STANDART SAPMA Kadın 4 51,2500 3,86221 T İSTATİSTİĞİ P- DEĞERİ 0,776 0,452 Erkek 11 47,9091 8,14192 Coğrafya Eğitiminde Karşılaştıkları Sorunlar N ORTALAMA STANDART SAPMA Kadın 4 21,7500 3,30404 T İSTATİSTİĞİ P- DEĞERİ 0,011 0,992 Erkek 11 21,7273 3,77070 Ankete katılan öğretmenlerin coğrafya bilimine genel bakışları ve coğrafya eğitiminde karşılaştıkları sorunların cinsiyete göre farklılaşmasını incelemek için t testi yapılmış ve sonuçlar Tablo 30 da verilmiştir. Elde edilen sonuçlara göre öğretmenlerin coğrafya bilimine genel bakışlarının cinsiyete göre farklılık göstermediği gözlenmiştir. Bu sonuçlara göre öğretmenlerin erkek ya da kadın olması coğrafya eğitiminde karşılaştıkları sorunlar üzerinde farklılık göstermemektedir.

77 Öğretmenlerin Ders Kitabı ve Programlar Hakkındaki Görüşlerinin Okul Türüne Göre Değerlendirilmesi Tablo 31 Öğretmenlerin Ders Kitabı ve Programlar Hakkındaki Görüşlerinin Okul Türüne Göre Farklılaşması (ANOVA Sonuçları) Varyansın kaynağı Kareler toplamı Serbestlik derecesi Kareler ortalaması F- değeri P- değeri Gruplar 193, ,667 arası Gruplar içi 136, ,333 Toplam 329, ,529,005 Öğretmenlerin ders kitabı ve programlar hakkındaki görüşlerinin okul türüne göre farklılaşıp farklılaşmadığını test etmek için Varyans Analizi yapılmış ve sonuçlar Tablo 31 de verilmiştir. Bu sonuçlara göre hesaplanan 8,529 F istatistik değeri 0,05 önem düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. (p=0,005>0,05). Yani öğretmenlerin ders kitabı ve programlar hakkındaki görüşleri okul türüne göre farklılık göstermektedir. Bu farklılık yaratan okul türünü belirlemek için Post Hoct testi olan LSD testi kullanılmıştır. Sonuçları aşağıdaki tabloda özetlenmiştir. Tablo 32 Öğretmenlerin Ders Kitabı ve Programlar Hakkındaki Görüşlerinin Okul Türüne Göre Farklılaşması (POST HOCT Sonuçları) Okul türü (ı) Okul türü (ıı) Ortalamalar arasında Ki fark Standart Hata P değeri Ders kitabı ve Alt Üst -10,000(*) 2,607,002 Programlar Orta Üst -5,000(*) 2,216,044 Alt ve Üst düzeyde eğitim veren okullarda öğretmenlerin ders kitabı ve programlar hakkındaki görüşleri arasında istatistiksel olarak fark gözlenmiştir. Üst düzeyde eğitim veren okullarda eğitim veren öğretmenlerin ders kitabı ve programlar hakkındaki görüşleri Alt türden okullara göre daha olumludur. Orta ve Üst düzeyde eğitim veren okullardaki öğretmenlerin ders kitabı ve programlar hakkındaki görüşleri arasında istatistiksel olarak fark gözlenmiştir. Üst düzeyde eğitim veren

78 66 okullardaki öğretmenlerin ders kitabı ve programlar hakkındaki görüşleri Orta türden okullara göre daha olumludur. Alt ve Orta düzeyde eğitim veren okullardaki coğrafya öğretmenlerinin ders kitabı ve programlar hakkındaki görüşleri arasında fark gözlenmemiştir Öğretmenlerin Ders İşlenişi, Yöntem ve Teknikler Hakkındaki Görüşlerinin Okul Türüne Göre Değerlendirilmesi Öğretmenlerin ders işlenişi, yöntem ve teknikler hakkındaki görüşlerinin okul türüne göre farklılaşıp farklılaşmadığını test etmek için Varyans Analizi yapılmış ve sonuçlar Tablo 33 de verilmiştir. Tablo 33 Öğretmenlerin Ders İşlenişi, Yöntem ve Teknikler Hakkındaki Görüşlerinin Okul Türüne Göre Farklılaşması (ANOVA Sonuçları) Varyansın kaynağı Kareler toplamı Serbestlik derecesi Kareler ortalaması Gruplar 467, ,733 arası Gruplar içi 172, ,356 Toplam 639, F- değeri P- değeri 16,282,000 Bu sonuçlara göre hesaplanan 16,282 F istatistik değeri 0,05 önem düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. (p=0,000>0,05). Yani öğretmenlerin ders işlenişi, yöntem ve teknikler hakkındaki görüşleri okul türüne göre farklılık göstermektedir. Bu farklılık yaratan okul türünü belirlemek için Post Hoct testi olan LSD testi kullanılmıştır. Sonuçları aşağıdaki tabloda özetlenmiştir. Tablo 34 Öğretmenlerin Ders İşlenişi, Yöntem ve Teknikler Hakkındaki Görüşlerinin Okul Türüne Göre Farklılaşması (POST HOCT Sonuçları) Okul türü(ı) Okul türü(ıı) Ortalamalar arasındaki fark Standart hata P değeri Ders İşlenişi, Yöntem ve Teknikler Alt Üst -12,8000(*) 2,93485,001 Orta Üst -11,1333(*) 2,49414 Alt ve Üst düzeyde eğitim veren okullarda öğretmenlerin ders işlenişi, yöntem ve teknikler hakkındaki görüşleri arasında istatistiksel olarak fark gözlenmiştir. Üst

79 67 düzeyde eğitim veren okullardaki coğrafya öğretmenlerinin ders işlenişi, yöntem ve teknikler hakkındaki görüşleri Alt türden okullara göre daha olumludur. Orta ve Üst düzeyde eğitim veren okullardaki öğretmenlerin ders işlenişi, yöntem ve teknikler hakkındaki görüşleri arasında istatistiksel olarak fark gözlenmiştir. Üst düzeyde eğitim veren okullardaki öğretmenlerin ders işlenişi, yöntem ve teknikler hakkındaki görüşleri Orta türden okullara göre daha olumludur. Alt ve Orta düzeyde eğitim veren okullardaki coğrafya öğretmenlerinin ders işlenişi, yöntem ve teknikler hakkındaki görüşleri arasında fark gözlenmemiştir Öğretmenlerin Coğrafya Bilimine Genel Bakışlarının Okul Türüne Göre Farklılaşması Tablo 35 Öğretmenlerin Coğrafya Bilimine Genel Bakışlarının Okul Türüne Göre Farklılaşması (ANOVA Sonuçları) Varyansın kaynağı Kareler toplamı Serbestlik derecesi Kareler ortalaması F- değeri P- değeri Gruplar 556, ,417 arası Gruplar içi 183, ,297 Toplam 740, ,200,000 Öğretmenlerin coğrafya bilimine genel bakışlarının okul türüne göre farklılaşıp farklılaşmadığını test etmek için Varyans Analizi yapılmış ve sonuçlar Tablo 35 da verilmiştir. Bu sonuçlara göre hesaplanan 18,200 F istatistik değeri 0,05 önem düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. (p=0,000>0,05). Yani öğretmenlerin coğrafya bilimine genel bakışlarının okul türüne göre farklılık gösterdiği belirlenmiştir. Bu farklılığı yaratan okul türünü belirlemek için Post Hoct testi olan LSD testi kullanılmıştır. Sonuçları aşağıdaki tabloda özetlenmiştir.

80 68 Tablo 36 Öğretmenlerin Coğrafya Bilimine Genel Bakışlarının Okul Türüne Göre Farklılaşması (POST HOCT Sonuçları) Okul türü(ı) Okul türü(ıı) Ortalamalar Arasındaki fark Standart hata P değeri Ders İşlenişi, Yöntem ve Teknikler Alt Üst -12,1000(*) 3,02958,002 Orta Üst -13,4333(*) 2,57464,000 Alt ve Üst düzeyde eğitim veren okullardaki öğretmenlerin coğrafya bilimine genel bakışları arasında istatistiksel olarak fark gözlenmiştir. Üst düzeyde eğitim veren okullardaki coğrafya öğretmenlerinin coğrafya bilimine genel bakışları alt türden okullara göre daha olumludur. Orta ve Üst düzeyde eğitim veren okullardaki öğretmenlerin coğrafya bilimine genel bakışları arasında istatistiksel olarak fark gözlenmiştir. Üst düzeyde eğitim veren okullardaki öğretmenlerin coğrafya bilimine genel bakışları Orta türden okullara göre daha olumludur. Alt ve Orta düzeyde eğitim veren okullardaki coğrafya öğretmenlerinin coğrafya bilimine genel bakışları arasında fark gözlenmemiştir Öğretmenlerin Coğrafya Eğitiminde Karşılaştıkları Sorunlarının Okul Türüne Göre Farklılaşması Tablo 37 Öğretmenlerin Coğrafya Eğitiminde Karşılaştıkları Sorunlarının Okul Türüne Göre Farklılaşması (ANOVA Sonuçları) Varyansın kaynağı Kareler toplamı Serbestlik derecesi Kareler ortalaması F- değeri P- değeri Gruplar 134, ,333 arası Gruplar içi 40, ,356 Toplam 174, ,066,000 Öğretmenlerin coğrafya eğitiminde karşılaştıkları sorunların okul türüne göre farklılaşıp farklılaşmadığını test etmek için Varyans Analizi yapılmış ve sonuçlar Tablo 37 de verilmiştir. Bu sonuçlara göre hesaplanan 20,066 F istatistik değeri 0,05 önem düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. (p=0,000>0,05). Yani öğretmenlerin coğrafya eğitiminde karşılaştıkları sorunların okul türüne göre farklılık

81 69 gösterdiği belirlenmiştir. Bu farklılığı yaratan okul türünü belirlemek için Post Hoct testi olan LSD testi kullanılmıştır. Sonuçları aşağıdaki tabloda özetlenmiştir. Tablo 38 Öğretmenlerin Coğrafya Eğitiminde Karşılaştıkları Sorunlarının Okul Türüne Göre Farklılaşması (POST HOCT Sonuçları) Okul türü(ı) Okul türü(ıı) Ortalamalar arasındaki fark Standart hata P değeri Ders İşlenişi, Yöntem ve Teknikler Alt Üst 4,8000(*) 1,41892,005 Orta Üst 7,1333(*) 1,20585,000 Alt ve Üst düzeyde eğitim veren okullardaki öğretmenlerin coğrafya eğitiminde karşılaştıkları sorunları arasında istatistiksel olarak fark gözlenmiştir. Üst düzeyde eğitim veren okullardaki coğrafya öğretmenlerinin coğrafya eğitiminde karşılaştıkları sorunlar Alt türden okullara göre daha azdır. Orta ve Üst düzeyde eğitim veren okullardaki öğretmenlerin coğrafya eğitiminde karşılaştıkları sorunlar arasında istatistiksel olarak fark gözlenmiştir. Üst düzeyde eğitim veren okullardaki öğretmenlerin coğrafya eğitiminde karşılaştıkları sorunları Orta türden okullara göre daha azdır. Alt ve Orta düzeyde eğitim veren okullardaki coğrafya öğretmenlerinin coğrafya eğitiminde karşılaştıkları sorunları arasında fark gözlenmemiştir.

82 70 BEŞİNCİ BÖLÜM SONUÇLAR VE TARTIŞMA 5.1. Sonuçlar Araştırmanın bu bölümünde, örnekleme alınan okullarda eğitim gören öğrencilerden ve eğitim veren coğrafya öğretmenlerinden elde edilen veriler doğrultusunda varılan sonuçlara yer verilmiştir. Öğrencilerin kişisel bilgileriyle ilgili yapılan analiz çalışmasında, yarısından fazlasının çalışma odaları bulunmadığı, boş zamanlarında kitap okumadıkları ve gazete, dergi gibi günlük yayın organlarını takip etmedikleri belirtilmektedir. Öğrencilerin coğrafya bilimine genel bakışları, ders kitabı ve programlar hakkındaki görüşleri cinsiyete göre farklılaşmamaktadır. Kız ve erkek öğrencilerin coğrafya bilimine genel bakışları ders kitabı ve programlar hakkındaki görüşleri aynıdır. Öğrencilerin ders işlenişi yöntem ve teknikler hakkındaki görüşleri cinsiyete göre farklılaşmaktadır. Kız öğrencilerin ders işlenişi, yöntem ve teknikler hakkındaki görüşlere erkeklere oranla daha olumludur. Öğrencilerin coğrafya eğitiminde karşılaştıkları sorunlar cinsiyete göre farklılaşmaktadır. Kız öğrencilerin coğrafya eğitiminde karşılaştıkları sorunlar erkek öğrencilere göre daha fazladır. Öğrencilerin ders kitabı ve programlar hakkındaki görüşleri okul türüne göre farklılaşmaktadır. Üst düzeyde eğitim veren okullardaki ders kitabı ve programlar hakkındaki görüşleri diğer okul türlerine göre daha olumludur. Öğrencilerin ders işlenişi yöntem ve teknikler hakkındaki görüşleri okul türüne göre farklılaşmaktadır. Alt türden okullarda öğrencilerin ders işlenişi, yöntem ve teknikler hakkındaki görüşleri orta ve üst türden okullara oranla daha olumsuzdur. Orta ve Üst düzeyde eğitim veren okullarda ise öğrencilerin ders işlenişi, yöntem ve teknikler hakkındaki görüşleri aynıdır. Öğrencilerin coğrafya bilimine genel bakışları okul türüne göre farklılaşmamaktadır. Alt, orta ve üst düzeyde eğitim veren okulların coğrafya bilimine genel bakışları aynıdır. Alt türden okullarda öğrencilerin coğrafya eğitiminde karşılaştıkları sorunların orta türden okullara oranla daha yüksektir. Orta düzeyde eğitim veren okullarda öğrencilerin coğrafya eğitiminde karşılaştıkları

83 71 sorunlar Üst türden okullara oranla daha yüksektir. Alt ve Üst düzeyden eğitim veren okullarda coğrafya eğitiminde karşılaşılan sorunlar benzerdir. Öğretmenlerin ders işlenişi, yöntem ve teknikler, ders kitabı ve programı hakkındaki görüşleri cinsiyete göre farklılaşmamaktadır. Kadın ve erkek öğretmenlerin ders işlenişi, yöntem ve teknikler, ders kitabı ve programı hakkındaki görüşleri aynıdır. Öğretmenlerin coğrafya bilimine genel bakışları ve coğrafya eğitiminde karşılaştıkları sorunları cinsiyete göre farklılaşmamaktadır. Kadın ve erkek öğretmenlerin coğrafya bilimine genel bakışları aynıdır. Kadın ve erkek öğretmenlerin coğrafya eğitiminde karşılaştıkları sorunlar benzerlik göstermektedir. Öğretmenlerin ders kitabı ve programlar hakkındaki görüşleri okul türüne göre farklılaşmaktadır. Üst düzeyde eğitim veren okullarda eğitim veren öğretmenlerin ders kitabı ve programlar hakkındaki görüşleri Alt türden okullara göre daha olumludur. Orta ve Üst düzeyde eğitim veren okullardaki öğretmenlerin ders kitabı ve programlar hakkındaki görüşleri aynıdır. Üst düzeyde eğitim veren okullardaki öğretmenlerin ders kitabı ve programlar hakkındaki görüşleri Orta türden okullara göre daha olumludur. Alt ve Orta düzeyde eğitim veren okullardaki coğrafya öğretmenlerinin ders kitabı ve programlar hakkındaki görüşleri aynıdır. Öğretmenlerin ders işlenişi, yöntem ve teknikler hakkındaki görüşleri okul türüne göre farklılaşmaktadır. Üst düzeyde eğitim veren okullardaki coğrafya öğretmenlerinin ders işlenişi, yöntem ve teknikler hakkındaki görüşleri Alt türden okullara göre daha olumludur. Orta ve Üst düzeyde eğitim veren okullardaki öğretmenlerin ders işlenişi, yöntem ve teknikler hakkındaki görüşleri aynıdır. Üst düzeyde eğitim veren okullardaki öğretmenlerin ders işlenişi, yöntem ve teknikler hakkındaki görüşleri Orta türden okullara göre daha olumludur. Alt ve Orta düzeyde eğitim veren okullardaki coğrafya öğretmenlerinin ders işlenişi, yöntem ve teknikler hakkındaki görüşleri aynıdır. Öğretmenlerin coğrafya bilimine genel bakışları okul türüne göre farklılaşmaktadır. Üst düzeyde eğitim veren okullardaki coğrafya öğretmenlerinin coğrafya bilimine genel bakışları alt türden okullara göre daha olumludur. Orta ve Üst düzeyde eğitim veren okullardaki öğretmenlerin coğrafya bilimine genel bakışları aynıdır. Üst düzeyde eğitim veren okullardaki öğretmenlerin coğrafya bilimine genel bakışları Orta türden okullara göre daha olumludur. Alt ve Orta

84 72 düzeyde eğitim veren okullardaki coğrafya öğretmenlerinin coğrafya bilimine genel bakışları aynıdır. Öğretmenlerin coğrafya eğitiminde karşılaştıkları sorunlar okul türüne göre farklılaşmaktadır. Üst düzeyde eğitim veren okullardaki coğrafya öğretmenlerinin coğrafya eğitiminde karşılaştıkları sorunlar Alt türden okullara göre daha azdır. Orta ve Üst düzeyde eğitim veren okullardaki öğretmenlerin coğrafya eğitiminde karşılaştıkları sorunlar benzerdir. Üst düzeyde eğitim veren okullardaki öğretmenlerin coğrafya eğitiminde karşılaştıkları sorunları Orta türden okullara göre daha azdır. Alt ve Orta düzeyde eğitim veren okullardaki coğrafya öğretmenlerinin coğrafya eğitiminde karşılaştıkları sorunlar benzerdir Tartışma Yapılan çalışmada öğrencilerin coğrafya ile günlük yaşantıları arasında bağ kuramadıkları görülmüştür. Kitaplarla ilgili yapılan değerlendirmelerde ise, kitapların eski baskı olması, bazı konularda haritaların bulunmaması ve yer alan haritalarda hatalı bilgiler bulunması, kitapların güncellikten uzak olması vurgulanmıştır. Elmas (2006) da yapmış olduğu çalışmasında ders kitaplarıyla ilgili benzer sonuçları vurgulamıştır. Coğrafi bilgiye ihtiyaç duyan öğrencilerimiz coğrafi dergi ya da günlük yayın okuma alışkanlığı kazanamamış olup öğretmenlerin coğrafi dergi, kitap, gazete gibi günlük yayınları takip ettiği görülmüştür. Birçok araştırmacının ya da uzmanın üzerinde durduğu gibi, derslerin daha etkin ve kaliteli bir şekilde geçmesinde öğrenciyi aktif tutan yöntemlerin kullanılması fayda sağlayacaktır. Doğanay (2002) da yapmış olduğu çalışmada benzer sonuçlara ulaşmıştır. Akbulut (2004) da çalışmasında, öğrencilerin toplumlar arasında ilişkileri değerlendirebilmeleri, organize edebilmeleri, için derste öğrencinin aktif durum da olması gerektiğini, öğrenme sürecinde merkezde yer almaları gerektiği sonucunu belirlemiştir. Bazı okullarda ders araç gereç sıkıntısı belirtilmiştir. Şahin (2003) çalışmasında de benzer bir durumu belirtmiştir. Yeşilyurt (2006) da araştırmasında okul imkânlarının ve fiziki özelliklerinin yeterli düzeyde olmamasından kaynaklanan araç gereç sıkıntısını belirlemiştir.

85 73 Etkili bir öğrenme de bir başka faktör ders araç- gereçlerinin kullanılmasıdır. Ders araç ve gereçleri öğrenme sürecine olumlu katkılarda bulunmaktadır. Coğrafya öğretmenleri, anlatacağı konuyu anlatırken kullanacağı öğretim yöntem ve tekniğine göre uygun araç seçimi yapmalıdır. Ders monotonluktan arınacak, öğrenci ilgisi ve öğrenme isteği sürekli olacaktır. Müfredatla ilgili, ders saatlerinin yetersiz olduğu ve programda yer alan konuların sıralanışıyla ilgili sıkıntılar çıkmaktadır. Ayrıca ders programıyla ilgili görüşler okul türlerine göre de farklılık göstermektedir. Şahin (2001) yapmış olduğu çalışmada ders programının ve ders saatlerinin yetersizliği gibi sonuçlara ulaşmıştır. Yapılan çalışmada dersin işlenişi, kullanılan yöntem ve teknikler okul türlerine göre farklılık göstermektedir. Alt düzey okullarda dersin işlenişi, kullanılan yöntem ve teknikler, ders programı yetersiz görülmektedir. ALTINCI BÖLÜM ÖNERİLER Okullarımızın coğrafya öğretimi ile ilgili yaşadıkları sorunlar, üst düzey eğitim veren okullarda daha az olarak tespit edilmiştir. Buna rağmen bütün okullarımız da coğrafya öğretiminde benzer sorunlarla karşı karşıyadır. 1- Öğrencilerin yarısından fazlasının çalışma odalarının olmaması coğrafya dersindeki başarıyı olumsuz yönde etkileyecektir. Öğrencinin başarıyı yakalaması da gerekli şartların oluşturulmasıyla mümkündür. Bu şartlardan biri de çalışma ortamı dır. Çalışma ortamı kişinin başarısına doğrudan etkisi olan temel koşulların en önemlilerindendir. Mümkünse her öğrencinin özel bir çalışma odası olması olmalıdır. Bu oda öğrenci tarafından sadece ders çalışmak için kullanılmalıdır. 2- Her gün çıkan bir gazete okumak, okuma alışkanlığı kazandıracağından önemlidir. 3- Kitap okumanın öğrenim sürecinin bir parçası olduğu ve yaşam boyu süreceği öğretmenler tarafından özellikle vurgulanmalıdır. Okuma alışkanlığı kazanmayanların öğrenimlerinin yarım kalacağı anlayışı öğrencinin zihninde yer etmelidir.

86 74 4- Alt ve orta düzeyde eğitim veren okullarda okullar öğretmen ve öğrenci görüşlerinde ders kitaplarına ilişkin bildirilen olumsuz görüşlerle ilgili, Milli Eğitim Bakanlığı daha seçici davranmalıdır. Kullanılan dil ve anlatım, öğrenci düzeyine uygun, sade, anlaşılır ve açık olmalıdır. Kitaplardaki eksiklikler tespit edilip, okul düzeylerine göre yeniden düzenlendikten sonra yeni baskıları okullara gönderilmelidir. 5- Ders programına ilişkin, öğretmen ve öğrenci görüşleri okul seviyelerine göre farklılık göstermektedir. Bu da yeni programın yeterince anlaşılamadığını her okulda programın farklı şekillerde algılandığını ortaya koymaktadır. Ders programıyla ilgili, birlik ve bütünlük sağlanmalıdır. Fakat yöresel farklılıklar, okul seviyeleri de dikkate alınacak şekilde önlemler alınmalıdır. Programın daha iyi ve bütünlük içerisinde uygulanması için, hizmet içi seminerlerin daha etkin, daha kaliteli ve yapılan son değişiklikleri de kapsayacak şekilde öğretmenlere tekrar verilmesi gerekmektedir. Bu tür bir seminere daha sonra öğrencilerde dâhil edilerek programın daha iyi anlaşılmasını sağlanılacaktır. Yapılandırmacı eğitim anlayışına göre oluşturulmuş yeni coğrafya öğretim programında kalıcı bir öğretim sağlamak için öğrenciyi aktif tutmaya çalışılmalı ve okullar arasındaki düzey farkını azaltabilmek ya da kaldırmak için çaba gösterilmelidir. Programın daha işlevsel olması için Milli Eğitim Bakanlığı ders araç gereçlerinin okullara dağılımını adil bir şekilde gerçekleştirmeli. Aynı zamanda okul yönetimleri de ders araç gereçlerin temini için daha fazla çaba sarf etmelidir. Okullarında ders araç gereç alt yapısı gelişmiş olan öğretmenlerimiz, kalıcı bir coğrafya öğretimi gerçekleştirebilmeleri için mutlaka bunlardan faydalanmalı ve etkin bir şekilde kullanmalıdırlar. Yapılandırmacı eğitim çerçevesinde hazırlanmış coğrafya müfredatını daha iyi öğrenciye yansıtabilmek için her okula coğrafya laboratuarı kurulmalıdır. Bir başka çözüm ise, yeni okul binaları yapılırken çok amaçlı sınıflar hazırlanmalıdır. Coğrafya derslerindeki kazanımların, öğrenciye daha verimli bir şekilde verilebilmesi için coğrafya dersi süresinin, bütün sınıflarda artırılması gerekir. 6- Alt düzeyde eğitim veren liselerde coğrafya derslerinde kullanılan yöntem ve teknikler, dersin işlenişiyle ilgili olumsuz görüşler bildirilmiştir. Bu okullarda öğretmenlerimizin derste kullanacağı yöntemi ve araç gereçleri seçerken öğrenci

87 75 seviyesini göz ardı etmemelidir. Öğrenciyi aktif tutacak yöntemler seçilmelidir. Konuların daha iyi öğrenilmesi ve dersi tekdüzelikten çıkarmak için araç gereçlerden faydalanılabilir. Atlaslardan, şekillerden, fotoğraflardan ve resimlerden yararlanılabileceği gibi bunların yanında bilgisayar, video, televizyon, internet gibi teknolojilerinin kullanımıyla öğrencilerin bilgiye doğrudan erişimi sağlanacaktır. 7- Öğretmenler, güncel olayları işleyerek coğrafyanın hayatın bir parçası olduğunu kavratmalıdır. Öğrencilerin coğrafyayı günlük yaşantıyla ilişkilendirebilmeleri ve iyi anlaşılması için farklı kaynaklardan öğrencide ilgi uyandıracak faydalanılmalıdır. Coğrafyanın atlaslarda ve duvar haritalarında bulunabilen yer adlarını çeşitli istatistikî bilgileri veren bir bilim dalı olmadığı öğretmenler tarafından öğrencilerimize kazandırılmalıdır. Konular anlatılırken öğrencinin gözünüzde canlandırmalı, bunun için kitaplarda yer alan görsel malzemelerden (resim, grafik, tablo...) yararlanılmalıdır yılından itibaren uygulanmaya konan coğrafya öğretim programı öğretmenler ve öğrenciler tarafından hala yeni müfredat olarak algılanıp, ifade edilse de beş yıldır uygulanmaktadır. Yeni programın bu beş yıllık süre içerisinde coğrafya öğretimine katkıları ya da eksik yönleri kapsamlı bir şekilde araştırılabilir.

88 76 KAYNAKÇA Açıkgöz, K. (2003). Aktif Öğrenme, İzmir: Eğitim Dünyası Yayınları. Akbulut, G. (2004). Coğrafya Öğretimi Ve Yaratıcı Düşünce, Cumhuriyet Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 28 (2), Alkan, C. (1995). Eğitim Teknolojisine Giriş (4.Baskı). Ankara: Atilla Kitapevi. Ana Britannica (1987). İstanbul. Barth, J. ve Demirtas, A.(1997). İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretimi Kaynak Üniteler, Ankara: YÖK Yayınları. Binbaşıoglu, C. (1991). Genel Öğretim Bilgisi. Ankara: Kadıoğlu Matbaası. Büyük Larousse Sözlük Ve Ansiklopedisi (1986). İstanbul: İnterpres Basın Ve Yayıncılık A.Ş. Büyükkaragöz, S ve Çivi, C. (1997 ). Genel Öğretim Metotları, Konya: Öz Eğitim Yayınları. Çimen, R. (2008). Yeni Coğrafya Müfredatının Öğretmen Ve Öğrenci Görüşleri Açısından Değerlendirilmesi, Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya. Demirel, Ö. (1998). Genel Öğretim Yöntemleri, Ankara: Kardeş Kitap ve Yayınevi. Demirel, Ö., Seferoğlu,S., Yağcı, E.(2003). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, Ankara: Pegem Yayıncılık. Demircioglu, İsmail, H.(2005). Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi, Ankara: Pegem Yayıncılık. Doğanay, H. (1993). Coğrafya da Metodoloji, İstanbul: M.E. B. Yayınları. Doğanay, H. (1997). Türkiye Beşeri Coğrafyası. Ankara: Gazi Büro Kitapevi Doğanay, H. (2002). Coğrafya Öğretim Yöntemleri (5.Baskı). Erzurum: Aktif Yayınevi. Doğanay, H. (2005). Coğrafya ya Giriş 1: Genel Ve Fiziki Coğrafya (7.Baskı). İstanbul: Aktif Yayınevi. Efe, R. (1997). Coğrafyada Yeni Yaklaşımlar, Coğrafya Eğitiminde Çağdaş Metot ve Teknikler, Marmara Coğrafya Dergisi, 1,

89 77 Elmas, B. (2006). Ortaöğretim Coğrafya Eğitiminin Temel Sorunları( Kartal İlçesi Örneği, Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Ergin, A. (1995). Öğretim Teknolojisi ve iletişim, Ankara: Pegem Yayınları. Girgin, M.(2001). Neden Coğrafya Öğreniyoruz? Doğu Coğrafya Dergisi, 5, Çizgi Kitapevi, 131. Güngör, G. (2006). Coğrafya Öğretiminde Yaratıcı Düşünme Teknikleri Kullanımının Öğrenci Başarısına Etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Güngördü, E.(2002). Coğrafyada Öğretim Yöntemleri, İlkeler ve Uygulamalar, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. İzbırak, R. (1992). Coğrafya Terimleri Sözlüğü, İstanbul: M.E. B. Yayınları Hesapçıoglu, M.(1994). Öğretim ilke ve Yöntemleri (Eğitim Programları ve Öğretim). (3.baskı) İstanbul: Beta Basın Yayın ve Dağıtım A.Ş. Yiğit, N., Nedim, A., Taner A., Haluk, Ö. Ve Salih, A.(2005). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, Trabzon: Derya Kitabevi Yayınları. MEB (Milli Eğitim Bakanlığı). (2005). Coğrafya Dersi Öğretim Programı, Devlet Kitapları, Basım evi Ankara. Meydan, A. (2001). İlköğretim Birinci Kademe Sosyal Bilgiler Öğretimi Coğrafya Ünitelerinin İşlenişinde Laboratuar ve Görsel - İşitsel Materyal Kullanımının Öğrencilerin Niteliksel Gelişimine Etkisinin Değerlendirilmesi, Doktora Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya. Meydan Larousse (1970). İstanbul. Koçak, H. (2007). Yeni Coğrafya Öğretim Programında Bazı Tarım Konularının Öğretiminde Coğrafi Bilgi Sistemlerinin Kullanımı, Yüksek Lisans Tezi, Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyonkarahisar. Küçükahmet, L. (2006). Öğretim İlke Ve Yöntemleri (Genişletilmiş 9.Baskı). İstanbul: Alkım Yay. Oguzkan, F. (1985). Orta Dereceli Okullarda Öğretim (Amaç, ilke, Yöntem ve Teknikler), Ankara: Emel Matbaacılık Sanayii. Okutan, M. (1997). Genel Öğretim Metotları, Trabzon: Emel Matbaacılık, Sezer, A.(2005). Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi, İstanbul:.Lisans Yayıncılık.

90 78 Şahin, C.(2001). Türkiye de Coğrafya Öğretimi(Sorunlar ve Çözüm Önerileri), Ankara: Gündüz Eğitim Yayıncılık. Şahin, K. (2003). Ortaöğretim Kurumlarında Coğrafya Eğitimi Müfredat Programları. Türk Coğrafya Kurumu Coğrafya Kurultayı (09 12 Temmuz 2002) Bildiriler Temmuz. Ankara: Gazi Kitapevi, Şahin, S., Gençtürk, E., Budanur., T.(2007). Coğrafya Öğretiminde Uygun Grafik Seçimi Ve Kullanımının Öğrenme Üzerindeki Etkisi, Kastamonu Eğitim Dergisi,15(1): 301. Taşlı, İ.(1999). Sosyal Bilgiler Öğretimi, Manisa: Tekin Matbaa. Tekin, H.(2003) Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme (15.Baskı). Ankara: Yargı Yayınevi. Turgut, M. Fuat (1988) Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Metotları, Ankara: Saydam Yayıncılık. Tümertekin, E. (1994). Ekonomik Coğrafya, İstanbul: İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yayınları. Türkçe Sözlük (1998). Türk Dil Kurumu, Ankara. Ünal, Ç., Sever, R. ve Yılmaz, Ö.(2003). İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersinde(5.Sınıflar) Problem Çözme Yönteminin Uygulanabilirliği, Osmangazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 4(2) :1 20. Üredi, L.(1999). İlköğretimde Buluş Yoluyla Eğitim, Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Vural, B.(2004). Öğretim Faaliyetlerinde Yöntem-Teknik ve Etkinlikler, İstanbul: Hayat Yayınları. Yalın, H. İbrahim (2001). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme (4.Baskı). Ankara: Nobel Yayın ve Dağıtım. Yazıcı, K. (2006). Sosyal Bilgilerde Kullanılan Görsel Araçlar Haritalar- Küreler, Resimler, Tablolar ve Grafikler, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 15, 655. Yeşilyurt, E. (2006). Öğretmenlerin Öğretim Araç Ve Gereçlerini Kullanma Durumlarını Etkileyen Faktörler, Yüksek Lisans Tezi, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Elazığ. Yiğit, B. (1998). Eğitim Bilimine Giriş, Ankara: Kariyer Matbaacılık.

91 79 EKLER Ek 1 Öğrenci Anket Formu Değerli öğrenciler, Aşağıdaki anket Orta Öğretimde Coğrafya Öğretiminin Niteliği İlgili Sorunlar ve Çözüm Yolları (Ereğli/Konya Örneğinde) konulu tez çalışması ile ilgili olarak hazırlanmıştır. Anket iki ana bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde sizin kişisel bilgileriniz, ikinci bölümde ise coğrafya öğretiminde karşılaşılan sorunlar hakkındaki görüşler yer almaktadır. Size yöneltilen maddelerden bazılarını her zaman kullanıyor veya bazılarını hiç yapmıyor olabilirsiniz. Bu cevaplar doğru veya yanlış değildir. Cevabınız sadece o sorulan etkinliği kullanma sıklığınızı ortaya koymaktadır. Maddeleri okuduktan sonra anket maddelerinin sağ tarafında yer alan kullanma sıklığını belirten ifadelerden birini seçip işaretleyiniz. Anket sonuçları sadece bu konudaki yapılanları belirlemek için kullanılacak başka hiçbir amaç için anket sonuçlarından faydalanılmayacaktır. Vermiş olduğunuz samimi cevaplar ile cevapsız madde bırakmamakta göstereceğiniz özen araştırma açısından çok önemlidir. Size verilen anket çalışması üzerine isim yazmanız gerekmemektedir. İlgi ve katkılarınız için teşekkür ederim. Sosyal Bilgiler öğretmeni: Murat BOZTEPE

92 80 KİŞİSEL BİLGİ FORMU 1. Yaşınız : 2. Cinsiyetiniz : ( ) Kız ( ) Erkek 3. Sınıfınız : 4. Okulunuz :. 5. Babanızın öğrenim durumu: ( ) a. Hiçbir okul mezunu değil ( ) b. İlköğretim mezunu ( ) c. Lise veya dengi okul mezunu ( ) d. Üniversite mezunu ( ) e. Yüksek lisans / Doktora mezunu 6. Annenizin öğrenim durumu: ( ) a. Hiçbir okul mezunu değil ( ) b. İlköğretim mezunu ( ) c. Lise veya dengi okul mezunu ( ) d. Üniversite mezunu ( ) e. Yüksek lisans / Doktora mezunu 7. Babanızın mesleği: ( ) a. İşsiz ( ) e. Emekli ( ) b. İşçi ( ) f. Esnaf ( ) c. Çiftçi ( ) g. Serbest meslek ( ) d. Memur 8. Annenizin mesleği: ( ) a. Ev hanımı ( ) e. Emekli ( ) b. İşçi ( ) f. Esnaf

93 81 ( ) c. Çiftçi ( ) g. Serbest meslek ( ) d. Memur 9. Ailenizdeki birey sayısı ( siz dahil) : ( ) a. 3 kişi ( ) c. 6-7 kişi ( ) b. 4-5 kişi ( ) d. 8 ve daha fazla kişi 10. Oturduğunuz ev: ( ) a. Kira ( ) b. Lojman ( ) c. Kendimize ait 11. Kendinize ait çalışma odanız var mı? ( ) a. Evet ( ) b. Hayır 12. Ailenizin aylık geliri: ( ) a. 500 TL ve daha az ( ) d TL ( ) b TL ( ) e TL ( ) c TL ( ) f TL ve üzeri 13. Evinize günlük gazete alınıyor mu? ( ) a. Evet ( ) b. Hayır 14. Günde kaç saat ders çalışıyorsunuz: ( ) a. 1 saat veya daha az ( ) d. 4 saat ( ) b. 2 saat ( ) e. 5 saat ve üzeri ( ) c. 3 saat 15. Günlük ders çalışma sürenizin ne kadarını coğrafya dersine ayırıyorsunuz? ( ) a. Hiç ( ) d. 1 saat

94 82 ( ) b. 15 dakika veya az ( ) e. 2 saat ( )c. Yarım saat ( ) 3 saat ve üzeri 16. Boş zamanlarınızı nasıl değerlendiriyorsunuz?. Sıklığını belirtiniz. Her zaman Bazen Hiçbir zaman TV izleyerek Müzikle uğraşarak Spor yaparak Kitap okuyarak İnternet ortamında Sinema veya tiyatro gibi aktivitelerle Diğer

95 83 COĞRAFYA ÖĞRETİMİNDE KARŞILAŞILAN SORUNLAR VE ÇÖZÜM YOLLARINA İLİŞKİN ANKET FORMU 1 Ders Kitabı ve Programlar Kesinlikle katılıyorum Katılıyorum Biraz katılıyorum Katılmıyorum Kesinlikle katılmıyorum 1.1 Coğrafya dersine çalışırken ders kitabından faydalanıyorum 1.2 Ders kitabından başka kaynaklardan da faydalanma ihtiyacı duyuyorum Ders kitabını çok yetersiz buluyorum 1.4. Ders kitabı bana çok sıkıcı geliyor Ders kitabının baskısı çok eski olduğundan anlamada güçlük çekiyorum Kitabının yazarının coğrafyaya hakim olduğunu düşünüyorum Ders kitabının dilini anlaşılır buluyorum Ders kitabından çok şey öğreniyorum Ders kitabının içeriğini düzeyime uygun buluyorum Ders kitabı coğrafi düşünme becerimi geliştiriyor Ders kitabını öğretici buluyorum Ders kitabında yer alan konuların fazla olduğunu düşünüyorum Ders kitabında grafik ve şekillere daha çok yer verilmesi gerektiğini düşünüyorum Coğrafya dersinin programda yanlış zamanda yer aldığını düşünüyorum Coğrafya dersine ayrılan zamanı yetersiz buluyorum Ders müfredatının sürekli değişmesinden rahatsızlık duyuyorum. 2 Ders işlenişi Yöntem ve Teknikler Kesinlikle katılıyorum Katılıyorum Biraz katılıyorum Katılmıyorum Kesinlikle katılmıyorum 2.1 Derse aktif olarak katılıyorum. 2.2 Coğrafya dersinde ders araç - gereçlerini kullanıyoruz. 2.3 Mümkün olduğunda gezi-gözlem yoluyla bilgilerimizi pekiştiriyoruz.

96 Öğretmenimiz derste yeri geldiği zaman ünlü coğrafyacıları tanıtır ve coğrafyaya katkılarından bahseder. 2.5 Konuları daha iyi ve kalıcı olarak öğrenmek adına atlas,şekil,fotoğraf ve resimlerden faydalanıyoruz. 2.6 Öğretmenimiz dersi anlatırken konularla günlük yaşantı arasında ilişki kurarak anlatıyor. 2.7 Her konudan sonra ÖSS de çıkmış olan test sorularını çözüp konuyu pekiştiriyoruz. 2.8 Öğretmenimiz bir sonraki ders için konu anlatımını bize paylaştırıyor. 2.9 Öğretmenimiz çok ödev veriyor Her yeni konuya geçtiğimizde öğretmenimiz önce konu ile ilgili kavram ve terimleri açıklıyor Ders işlerken görsel malzeme yeterince kullanmıyoruz Derste sık sık harita üzerinde incelemeler yapıyoruz Öğretmenimiz derse gelmeden önce farklı kaynaklardan bilgi toplayıp ön hazırlık yapmamızı istiyor Derste sebep-sonuç ilişkilerine ağırlık veriyoruz Ders işlenirken konuyu pekiştirmek amacı ile öğrenciler arasında tartışma ortamı sağlanıyor Derste konular çok hızlı geçiliyor Konuları kitaptan okuyup geçiyoruz.

97 85 3- Coğrafya Bilimine Genel Bakış Kesinlikle katılıyorum Katılıyorum Biraz katılıyorum Katılmıyorum Kesinlikle katılmıyorum 3.1 Coğrafi sorunlarla ilgili haber,makale, gazete okuduğumda sebep-sonuç ilişkisi çıkartırım. 3.2 Coğrafi sorunlarla ilgili olarak araştırma yaparım. 3.3 Bir bölgenin haritasını inceleyerek coğrafi sorular hazırlarım. 3.4 Güncel coğrafi sorunlara karşı duyarlıyımdır. 3.5 Coğrafi konularla ilgili araştırma yapar bunları ve analiz ederim. 3.6 Coğrafi konularla ilgili örnekler toplarım. 3.7 Dergi yada farklı kaynaklarda yer alan coğrafi fotoğraflar ilgimi çeker. 3.8 Coğrafya bilimini araştırmak için internet ortamından faydalanırım. 3.9 Ünlü coğrafyacıların hikayelerini araştırırım Coğrafya bilimi içeriği açısından ilgimi çekmez Coğrafya biliminin güncel,değişken ve uygulamalı bir bilim dalı olduğunu düşünüyorum Coğrafya biliminin çok kapsamlı olduğunu düşünüyorum Coğrafya, bazı yeteneklerin gelişimini ve kavramların anlaşılmasını içerir Coğrafya biliminin alt dallarının çok olması coğrafyayı karmaşık hale getiriyor.

98 86 4 Coğrafya eğitiminde karşılaşılan sorunlar Kesinlikle katılıyorum Katılıyorum Biraz katılıyorum Katılmıyorum Kesinlikle katılmıyorum 4.1 Kitaplarda bazı konularla ilgili hiç haritanın yer almaması 4.2 Haritaların hatalı bilgiler içermesi ve bazılarının güncel olmaması 4.3 Ders kitaplarında coğrafyanın gerçek hayata uygulanması ile ilgili hiçbir çalışma yok 4.4 Diğer bilimlerle hiçbir ilişkilendirme yapılmadığı gibi coğrafyanın kendi konuları arasında dahi bir bağlantı kurulmuyor. 4.5 Coğrafya dersinde kullanılacak yeterli sayıda ve nitelikte araç gereç yok 4.6 Okulumuzda coğrafya laboratuarı veya bilgisayar dersliği yok 4.7 Branşı coğrafya olmadığı halde coğrafya dersine giren öğretmenlerimiz var

99 87 Ek 2 Öğretmen Anket Formu Değerli Meslektaşım; Aşağıdaki anket Orta Öğretimde Coğrafya Öğretiminin Niteliği İlgili Sorunlar ve Çözüm Yolları (Ereğli/Konya Örneğinde) konulu tez çalışması ile ilgili olarak hazırlanmıştır. Anket iki ana bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde sizin kişisel bilgileriniz, ikinci bölümde ise coğrafya öğretiminde karşılaşılan sorunlar hakkındaki görüşler yer almaktadır. Maddeleri okuduktan sonra anket maddelerinin sağ tarafında yer alan kullanma sıklığını belirten ifadelerden birini seçip işaretleyiniz. Anket sonuçları sadece bu konudaki yapılanları belirlemek için kullanılacak başka hiçbir amaç için anket sonuçlarından faydalanılmayacaktır. Vermiş olduğunuz samimi cevaplar ile cevapsız madde bırakmamakta göstereceğiniz özen araştırma açısından çok önemlidir. İlgi ve katkılarınız için teşekkür ederim. Sosyal Bilgiler öğretmeni: Murat BOZTEPE KİŞİSEL BİLGİ FORMU 15. Yaşınız : 16. Cinsiyetiniz : ( ) Kız ( ) Erkek 17. Okulunuz :. 18. En Son Mezun Olduğunuz Okulu Belirtiniz. ( )a. Eğitim Fakültesi ( )b. Fen-Edebiyat Fakültesi ( )c. Eğitim Fakültesi ( )d. Eğitim Enstitüsü (2 yıllık) ( )e. Eğitim Enstitüsü (3 yıllık) ( )f.diğer 19. Mesleki Kıdeminiz ( )a. 1-5 yıl ( )b. 6-10yıl

100 88 ( )c yıl ( )d yıl ( )e. 21 yıl ve üzeri 6. Coğrafya dışında herhangi bir derse giriyor musunuz? ( ) a.evet ( )b. Hayır 20. Cevabınız Evet ise hangi dersler olduğunu belirtiniz Coğrafya öğretmeni olmak kendi tercihiniz mi? ( )a. Evet ( )b.hayır 22. Hizmet içi eğitim programlarına katılıyor musunuz? ( )a. Evet ( )b.hayır COĞRAFYA ÖĞRETİMİNDE KARŞILAŞILAN SORUNLAR VE ÇÖZÜM YOLLARINA İLİŞKİN ANKET FORMU 1 Ders Kitabı ve Programlar Kesinlikle katılıyorum Katılıyorum Biraz katılıyorum Katılmıyorum Kesinlikle katılmıyorum 1.2 Ders Kitabı seçiminde öğrencinin anlayabilecek düzeyde olmasına dikkat ederim. 1.2 Ders anlatırken sadece kitaba bağlı kalmıyorum. 1.3 Ders kitabının baskısı çok eski olduğundan güncel gelişmeler işlenemiyor. 1.4 Ders kitabında konu gereğinden fazla açıklanıyor.

101 Ders kitabını öğretici buluyorum. 1.6 Ders kitabında grafik ve şekillere daha çok yer verilmesi gerektiğini düşünüyorum. 1.7 Ders müfredatının sürekli değişmesinden rahatsızlık duyuyorum. 1.8 Coğrafya dersine ayrılan zamanı yetersiz buluyorum. 1.9 Kitabının yazarının coğrafyaya hakim olduğunu düşünüyorum Müfredatta yer alan konuların sıralanışını yanlış buluyorum. 2 Ders işlenişi Yöntem ve Teknikler Kesinlikle katılıyorum Katılıyorum Biraz katılıyorum Katılmıyorum Kesinlikle katılmıyorum 2.1 Derse geç girmemeye özen gösteriyorum. 2.2 Ders esnasında ilgili araç gereçleri kullanıyorum. 2.3 Mümkün olduğunda gezi-gözlem yoluyla bilgilerin kalıcı olmasını sağlıyorum. 2.4 Derste yeri geldiği zaman ünlü coğrafyacıları tanıtıyor ve onların coğrafyaya katkılarından bahsediyorum. 2.5Dersi anlatırken konuları daha iyi ve kalıcı olarak öğretmek adına atlas,şekil,fotoğraf ve resimlerden faydalanıyorum. 2.6 Dersi anlatırken konularla günlük yaşantı arasında ilişki kurmaya çalışıyorum. 2.7 Her konudan sonra ÖSS de çıkmış olan test sorularını çözdürüp test tekniğini de öğretiyorum. 2.8 Öğrencilere gereğinden fazla ödev vermiyorum. 2.9 Yeni bir konuya geçmeden önce konu ile ilgili kavram ve terimleri öğrencilere açıklıyorum Ders işlerken görsel malzemeleri yeterince kullanıyoruz Ders esnasında sık sık harita üzerinde incelemeler yapıyoruz Öğrencilerden derse gelmeden önce farklı kaynaklardan bilgi toplayıp ön hazırlık yapmalarını istiyorum Derse öğrencilerin aktif olarak katılımlarını sağlıyorum.

102 90 3- Coğrafya Bilimine Genel Bakış Kesinlikle katılıyorum Katılıyorum Biraz katılıyorum Katılmıyorum Kesinlikle katılmıyorum 3.1 Coğrafi sorunlarla ilgili haber,makale, gazete okuduğumda sebep-sonuç ilişkisi çıkartırım. 3.2 Coğrafi sorunlarla ilgili olarak araştırma yaparım. 3.3 Bir bölgenin haritasını inceleyerek coğrafi sorular hazırlarım. 3.4 Güncel coğrafi sorunlara karşı duyarlıyımdır. 3.5 Coğrafi konularla ilgili araştırma yapar bunları ve analiz ederim. 3.6 Coğrafi konularla ilgili örnekler toplarım. 3.7 Dergi yada farklı kaynaklarda yer alan coğrafi fotoğraflar ilgimi çeker. 3.8 Coğrafya bilimini araştırmak için internet ortamından faydalanırım. 3.9 Ünlü coğrafyacıların hikayelerini araştırırım Coğrafya biliminin güncel,değişken ve uygulamalı bir bilim dalı olduğunu düşünüyorum Coğrafya biliminin çok kapsamlı olduğunu düşünüyorum Coğrafya, bazı yeteneklerin gelişimini ve kavramların anlaşılmasını içerir Coğrafya biliminin alt dallarının çok olması coğrafyayı karmaşık hale getiriyor.

103 91 4 Coğrafya eğitiminde karşılaşılan sorunlar Kesinlikle katılıyorum Katılıyorum Biraz katılıyorum Katılmıyorum Kesinlikle katılmıyorum 4.1 Kitaplarda bazı konularla ilgili hiç haritanın yer almaması 4.2 Haritaların hatalı bilgiler içermesi ve bazılarının güncel olmaması 4.3 Ders kitaplarında coğrafyanın gerçek hayata uygulanması ile ilgili hiçbir çalışma yok 4.4 Diğer bilimlerle hiçbir ilişkilendirme yapılmadığı gibi coğrafyanın kendi konuları arasında dahi bir bağlantı kurulmuyor. 4.5 Coğrafya dersinde kullanılacak yeterli sayıda ve nitelikte araç gereç yok 4.6 Okulumuzda coğrafya laboratuarı veya bilgisayar dersliği yok

104 Ek 3 İzin Dilekçesi 92