ÖĞRENCİLERİN BİYOLOJİ KONULARININ TEKRAR EDİLMESİNDE BİR ARAÇ OLARAK KAVRAM HARİTASI TEKNİĞİNİ KULLANMAYA KARŞI TUTUMLARI

Transkript

1 ÖĞRENCİLERİN BİYOLOJİ KONULARININ TEKRAR EDİLMESİNDE BİR ARAÇ OLARAK KAVRAM HARİTASI TEKNİĞİNİ KULLANMAYA KARŞI TUTUMLARI Atilla ÇİMER, Sabiha ODABAŞI ÇİMER School of Education, The University of Nottingham, Jubilee Campus, Wollaton Road Nottingham NG8 1BB, UK ÖZET: Bu çalışmanın amacı, öğrencilerin konuların tekrar edilmesinde kavram haritası tekniğini kullanmaya karşı tutumlarını ve öğrencilerin başarısına etkisini belirlemektir. Çalışma İngiltere nin Nottingham şehrinde bulunan bir lisede dokuzuncu sınıf öğrencileriyle gerçekleştirilmiştir. Çalışmada Fen Bilimleri dersi kapsamında bulunan beş biyoloji ünitesinden ikisi kavram haritası tekniği kullanılarak, diğerleri de kullanmadan tekrar edilmiştir. Araştırmanın verileri 25 soruluk biyoloji başarı testi, öğrenci tutum anketi ve gönüllü öğrencilerle yapılan görüşmelerden elde edilmiştir. Verilerin değerlendirilmesinde SPSS 9.0 istatistik programı kullanılmıştır. Sonuçta, kavram haritası tekniğinin öğrencilerin akademik başarısına etkisi önemsiz bulunmuştur. Öğrenciler kavram haritasının anlamaları ve öğrenmelerine olan olumlu etkilerini belirtirken, kavram haritası çizimi ile ilgili sorunları olduğunu bildirmişlerdir. Kavram haritasına karşı olan tutumlarını etkileyen faktörler de tartışılmıştır. GİRİŞ Öğretme, öğrenme ve bir değerlendirme aracı olarak kavram haritası tekniği fen eğitiminde ve ozellikle biyolojide anlamlı öğrenmeyi sağlayan etkili bir araç olarak yaygın bir şekilde kullanılmaktadır (Al-Kunifed & Wandersee, 1990; Okebukola, 1990; Schmid & Telaro, 1990; Novak, 1998) li yılların baslarında Novak ve arkadaşları tarafından bir araştırma aracı olarak geliştirilen kavram haritası teorik olarak öğrenmenin gerçekleşmesinde bireylerin mevcut bilgilerinin önemini vurgulayan Ausebel (1968) in anlamlı öğrenme teorisine dayanmaktadır. Ausebel (1968) e göre anlamlı öğrenme kartopunun yuvarlanarak büyümesi gibi bilgilerin gelişigüzel bir araya gelerek rasgele birikmesiyle değil, yeni öğrenilen, daha az kapsayıcı kavramların zihinde yer alan önceden edinilmiş daha kapsayıcı, daha genel kavramların altına bilinçli olarak belirli bir düzen ve hiyerarşi içerisinde siki bir şekilde bağlanmasıyla oluşur. Yeni bilgilerin mevcut bilgi ağ yapısına düzenli ve siki bir şekilde bağlanmasına imkan vermesiyle, onların daha kalıcı olmasını ve uzun zaman sonra bile hatırlanmasını sağlaması anlamlı öğrenmenin en önemli özellikleridir. Ausebel in teorisine bağlı olarak kavram haritaları, bireylerin önceden edindikleri bilgilerle yeni öğrendikleri arasında köprü oluşturan, bireylerin zihinlerinde kavramları nasıl ilişkilendirdiğini gösteren semalar olarak tanımlanmakta (Novak & Gowin, 1984; Pankriatus, 1990) ve kavramlar arasında hiyerarsik bir ilişkinin varlığından dolayı akis diyagramı ve kavram ağlarından farklı oldukları vurgulanmaktadır.(wandersee, 1990). Bir kavram haritası kategorilerden oluşur ve bir kavram farklı önermelerin oluşturulmasında yer alabildiği için değişik kategorilerde görülebilir. Novak & Musonda (1991) kavram haritalarındaki bu kategorilerin coklugunun, bireyin bilgi ve dusunce yapısındaki derinlik ve zenginliği gösterdiğini söylemişlerdir. Bunun dışında, kavram haritalarında hiyerarşik olarak oluşturulmuş farklı branşlar arasındaki ilişkileri gösteren çapraz bağlantılar vardır. çapraz bağlantıların varlığı, bireyin farklı kavramlardan oluşmuş branşları birbirine bağlayarak nasıl sentezlediğinin ve yaratıcı düşünme derecesinin bir göstergesi olabilir (Heinze-Fry & Novak, 1990; Novak, 1998). Etkili bir öğrenme tekniği olarak, kavram haritası tekniğinin, öğrencilerin düşünme, analiz etme, problem çözme ve yaratıcı yeteneklerini geliştirdiği birçok araştırmacı tarafından belirtilmiştir (Novak, Gowin ve Johansen, 1983; Ault, 1985). Jegede, Alaiyemola ve Okebukola (1990) ile Briscoe & LaMaster (1991) kavram haritası tekniğinin öğrencilerin kendi bilişsel düzeylerinin farkına vararak, bilmedikleri ve anlamadıkları konuları saptamalarını, bilgiyi organize ederek konunun içeriğini daha iyi anlamalarını ve bilginin kalıcılığını artırdığını; Trowbridge & Wandersee (1998) öğrencilerin kendi baslarına bir kavram haritası yapmalarının, onlara bir aktiviteyi başarma duygusunu tattırdığı için, özgüvenlerini artırdığını saptamışlardır. White & Gunstone (1992) öğrencilerin gruplar halinde kavram haritası yapmasının, aralarındaki iletişimi güçlendirerek konuyu daha çok konuşup tartışmalarına neden olduğunu ve sonuçta daha iyi öğrenmelerine yol açtığını söyleyerek kavram haritasını grup çalışması için iyi bir araç olabileceğini belirtmişlerdir. Kavram haritası, bir bireyin bilgi ve dusunce yapısını şematik olarak gösterebildiği için, öğretmenlere öğrencilerle kavram haritası üzerinde tartışırken öğrencilerin bilgilerinin

2 doğruluğunu, anlam yanılgılarını ve hatalarını görme fırsatı verdiğinden dolayı (Novak & Gowin, 1984; Mason, 1992) öğrencileri anlama ve öğrenme düzeylerinin ölçülüp değerlendirilmesinde de etkili bir şekilde kullanılmaktadır (Wallace & Mintzes, 1990). Ancak, biyoloji egitiminde kavram haritası tekniğinin yaygın olarak kullanılmasına rağmen, bir tekrar aracı olarak kullanımını gösteren çalışma çok azdır (Mason, 1992). Bundan dolayı, bu çalışmada biyoloji egitiminde kavram haritalarının bir tekrar aracı olarak kullanılma olasılıkları araştırılacaktır. Bunun göstergesi olarak da kavram haritası tekniğine karsı öğrenci tutumları ve kavram haritası tekniğinin öğrencilerin akademik başarısına etkisi incelenecektir. YÖNTEM Araştırma, İngiltere nin Nottingham şehrinde bulunan bir lisede gerçekleştirilmiştir. Kavram haritası hakkında farklı basari seviyesine sahip öğrencilerin görüşlerini alabilmek için ayni öğretmenin basari seviyeleri okul tarafından yüksek (A) ve orta (B) düzeyde belirlenmiş iki sınıfı çalışmaya dahil edilmiştir. Esas çalışma başlamadan önce öğrencilere bir ders saatinde kavram haritasını nasıl çizecekleri öğretilmiştir. Çalışma sırasında fen bilgisi dersi kapsamında bulunan 5 biyoloji ünitesi (1. Hücre ve Fonksiyonları; 2. İnsanlar; 3. Yeşil Bitkiler; 4. Canlıların Çeşitliliği, Sınıflandırma ve Kalıtım, ve 5. Canlılar ve Cevre) tekrar edilmiştir. Genel sınavlara hazırlık olan bir aylık tekrar döneminde öğrenciler birinci ve ikinci üniteleri (deney grubu) birer derste kavram haritası tekniğini kullanarak, diğer üç üniteyi de (kontrol grubu) kullanmadan tekrar etmişlerdir. Kavram haritasının bir tekrar yapma aracı olarak öğrencilerin akademik başarısına etkisini saptamak için her üniteden 5 soru içeren toplam 25 soruluk bir Biyoloji Başarı Testi (BBT) araştırmanın basında ve sonunda ilk ve son test olarak; kavram haritasına karsı tutumlarını belirlemek içinse 22 değişik tutum ve dusunceyi içeren ve ikili Likert ölçeğine (Katılıyorum ve Katılmıyorum) sahip Öğrenci Tutum Anketi (OTA) kullanılmıştır. Ayrıca gönüllü öğrenciler ve dersin öğretmeniyle sözlü görüşmeler de yapılmıştır. Biyoloji Başarı testi (BBT) ve Öğrenci tutum anketi sonuçları SPSS 9.0 istatistik programı kullanarak analiz edilmiştir. BULGULAR 3.1.Biyoloji Basari Testi (BBT) sonuçları farklı akademik basari seviyesine sahip dokuzuncu yıl öğrencilerinden oluşan sınıfların BBT ye verdiği cevaplar arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek için Man Whitney U testi kullanılmıştır (Tablo 3.1.). Her ünite için alınması gereken en yüksek puan 5 en düşük puan ise 1 dir. Hem ilk hem de son testte Yeşil Bitkiler ünitesi hariç geri kalan ünitelerde öğrencilerin akademik basari seviyeleri arasındaki farklılıklar istatistiği olarak önemli bulunmuştur. Her iki testte de yüksek basari seviyesine sahip öğrencilerin daha yüksek puanlar aldığı görülmüştür. İlk testten son teste doğru öğrencilerin akademik başarısında meydana gelen artışlarda herhangi bir farklılığın olup olmadığını anlamak için yapılan istatistiği değerlendirmede bütün ünitelerde öğrencilerin akademik başarısında görülen artısın istatistiği olarak önemsiz olduğu bulunmuştur Öğrenci Tutumları Öğrencilerin tutum anketine verdiği cevaplar hem genel sonuçlar olarak hem de öğrencilerin basari düzeyi ve cinsiyetine göre incelenmiştir. Öğrencilerin tutumları arasında anlamlı bir farklılığın olup olmadığı Ki kare (X 2 ) testi ile saptanmıştır. Yapılan faktör analizinde öğrencilerin tutumları dört farklı faktör altında toplanmış (Tablo 3.2.) ve faktörleri oluşturan tutumların güvenirliğinin hesaplanmasında Cronbach Alfa değeri her faktör için sırasıyla 0.94; 0.79; 0.62; ve 0.70 olarak belirlenmiştir. Tablo 3.2 de genel olarak kavram haritasının öğrenme ve anlama üzerine etkili olduğunu gösteren öğrenci görüşleri yer almıştır. Öğrencilerin büyük bir çoğunluğu, kavram haritasi tekniğinin fen bilimlerini öğrenmek ve konuları tekrar etmek için iyi bir araç olduğu (p<0.01) ve anlaşılması güç karmaşık konuları anlamalarına (p<0.01), fikirler arasında nasıl ilişki kuracaklarına (p<0.01), fikirlerini kendilerine göre anlamlı bir şekilde nasıl organize edeceklerine (p< 0.05) ve konuyu daha iyi anlamalarına yardim ettiğini belirtmişlerdir.

3 Tablo 3.1.Öğrencilerin basari seviyelerine gore ilk ve son test olarak uygulanan biyoloji basari testi sonuçlarına ilişkin ortalama, standart sapma ve Mann Whitney z değerleri. Üniteler Ortalama Standart sapma z Sınıf (Deney üniteleri koyu yazılmıştır) İlk Son İlk Son İlk Son İnsanlar A (21) B (27) ** * Hücre ve Fonksiyonları A (21) B (27) ** ** Yeşil Bitkiler A (21) B (27) n.s. n.s. Canlıların Ceşitliliği, A (21) Sınıflandırma ve Kalıtım B (27) ** ** Canlılar ve Çevre A (21) B (27) ** ** n.s.: Onemsiz *: p <0.05 ** : p < 0.01 A: Basari seviyesi yuksek sinif, B: Basari seviyesi orta sinif İkinci faktör de ise öğrencilerin kavram haritasinin çizilmesiyle ilişkili tutum ve görüşleri yer almıştır. Burada dikkati çeken, öğrencilerin yarısına yakın bir kısmi kavram haritasi çizimi için daha fazla bilgi ve yardımın sağlanmasını ve kavram haritasi çizerken zorlandıklarını belirtirken, büyük bir çoğunluğu kavram haritasi çizmenin çok teknik bir işlem olmadığını ifade etmişlerdir (p<0.01). İlaveten, üçüncü faktör de ise öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun kavram haritasi yapmanın zevkli değil (p<0.01) sikici olduğunu (p<0.05), kendi baslarına kavram haritasi çizemeyeceklerini (P<0.01) ve hatta kendileri çizmektense hazır olarak verilenlerin üstünde çalışmayı tercih edeceklerini (p<0.05) belirtmişlerdir. Sınıfların faktörlerle ilgili tercihleri arasındaki farklılığı incelemek için yapılan tek yönlü ANOVA testinde, ikinci faktörde sınıflar arasındaki farklılık istatistiği olarak anlamlı bulunmuştur (p<0.01). Bu faktörde yer alan tutumlarla ilgili öğrencilerin tercihleri incelendiğinde, yüksek basari seviyesine sahip gencilerin ikinci faktörde diğerlerine göre kavram haritası çizmek için daha fazla bilgi ve anlatıma ihtiyaç duymadıkları (p<0.05), kavram haritası çizerken zorlanmadıklarını (p<0.05) ve kavram haritası çizmeyi teknik bir is olarak görmediklerini (p<0.01) belirttikleri görülmüştür. Diğer yandan, öğrencilerin cinsiyetlerine göre anket sonuçları değerlendirildiğinde kavram haritasına karsı tutum ve davranışlarında anlamlı bir farklılığın olmadığı bulunmuştur. TARTIŞMA VE SONUÇLAR Öğrencilerin önemli bir çoğunluğunun kavram haritasinin öğrenme ve anlamalarını kolaylaştırdığı ve olumlu etkilediğini, fen bilimlerini öğrenmede ve konuları tekrar yaparken iyi bir araç olduğu yönünde ayni fikirde oldukları görülmüştür. Benzer sonuçlar diğer çalışmalarda da alınmıştır (Heinze-Fry, 1987). Öğrenciler yazılı ve sözlü açıklamalarında kavram haritası tekniğinin konuları tekrar etmek için sayfalarca ders notu veya kitapları okuyup öğrenmeleri yerine sadece önemli kavram ve bilimsel terimleri öğrenmelerini, konuyu daha iyi hatırlamalarını sağladığını ve bundan dolayı konuları tekrar etmeyi kolaylaştırdığını söyleyerek kavram haritasının etkili bir tekrar yapma aracı olabileceğini belirtmişlerdir. Buna karşın, öğrencilerin tercihleri arasında her ne kadar istatistiği olarak anlamlı bir farklılık bulunmasa da hemen hemen öğrencilerin yarısının, ozellikle basari seviyesi orta olanların, kavram haritasinin çizimine yönelik sorunları olduğunu bildirmelerinin üzerinde durulması gerekir. Söz konusu öğrenciler kavram haritası çizerken ve kavramlar arasında ilişkiler kurarken zorlandıklarını, iyi bir kavram haritasini çizmek için daha fazla bilginin verilerek iyi bir şekilde tarif edilmesinin gerektiğini istemişlerdir. Öğrencilerin bu yöndeki istek ve şikayetleriyle kavram haritasını kullandıktan sonra akademik olarak önemli bir basari elde edememelerine, kavram haritasini çok kısa bir zamanda öğrenip kullanmalarının neden olduğu ileri sürülebilir. yapılan çalışmalarda da kavram haritasinin kısa bir surede öğrencilere öğretilip derslerde kullanılmasının öğrencilerin akademik başarısında bir değişime neden olmadığı bildirilmiştir (Heinze-Fry, 1987; Martin, 1991; Chang 1994). Bu nedenle araştırmacılar kavram

4 haritası tekniği ilk öğretildiğinde, iyice anlaşılması ve kavranması ile gerekli ustalığın kazanılması için en az 8-10 haftalık bir alışma döneminin (Lehman, Carter, ve Kahle, 1985; Wandersee, 1990) gerekli olduğunu söylemişlerdir. Sonuç olarak, öğrencilere, özellikle başarı seviyesi düşük olanlara, kavram haritasını ilk tanıştırırken, nasıl çizileceğini anlamalarını sağlamak için çok açık ve anlaşılır bir şekilde bilgi vermek ve olabildiğince fazla sayıda örnek haritalar çizmek önemlidir. Buna ek olarak öğrencilere, kavram haritasını tekniğine alışmaları ve kavram haritası çizme yeteneklerinin gelişmesi için yeteri kadar zaman verilmelidir. Öğretmenler, öğrencilerin kavram haritasi tekniğine iyice alıştıklarına ve çiziminde ustalaştıklarına emin olduktan sonra derslerde bir öğretme ve değerlendirme aracı olarak kullanmalıdırlar. Tablo Öğrenci tutumları ile ilgili genel sonuçlar (n=50) (1: Katılıyorum, 2: Katılmıyorum) Faktor Tutumlar 1 2 Önem (α) % % düzeyi Kavram haritası konuyu daha iyi anlamama yardim eder ** Kavram haritası konuları tekrarlamak için iyi bir araçtır ** Kavram haritası fen bilimlerini öğrenmede iyi bir yöntem olabilir ** FAKTOR 1 (α= 0.94) Kavram haritasi karmasik konuları daha anlaşılır yapmak için bana ** yardımcı olur Kavram haritasi fikirlerimi bana anlamlı gelecek şekilde organize * etmeme yardımcı olur Gelecekte ders çalışırken kavram haritasını kullanmak isterim n.s. Kavram haritası fikirlerin birbiriyle nasıl ilişkilendirileceği konusunda yardımcı olur ** Öğretmenimin derslerde kavram haritasını kullanmasını isterim n.s. Kavram haritası hazırlarken öğretmenim bana yardımcı oldu ** Kavram haritası hazırlamak için daha fazla bilgi verilmelidir n.s. Kavram haritası hazırlamak çok teknik bir işlemdir ** Kavram haritası hazırlarken zorlandım n.s. Kavram haritası çizerken, kavramlar arasında bağlantıları yaparken n.s. zorlandım Gruplar halinde kavram haritası yaparken birbirimizden çok şey n.s. öğreniriz. Kavram haritasını en iyi yalnız başıma çizerim ** Kavram haritasi çizmek sıkıcıdır * Kavram haritasi yapmak eğlencelidir ** Kavram haritasini kendim çizmektense, önceden çizilmişlerle * çalışmayı daha çok isterim. Kavram haritasi hazırlarken ders kitabini çok faydalı buldum * Kavram haritasi hangi konular üzerinde daha çok düşünmem ** gerektiğini bana gösterir. Fen bilimlerini ezberleyerek öğrenmek, kavram haritası ile n.s. öğrenmekten daha kolaydır. n.s.: Onemsiz *: p <0.05 ** : p < 0.01 FAKTOR 2 (α=0.79) FAKTOR 3 (α=0.62) FAKTOR 4 (α=0.70) KAYNAKLAR Al-Kunifed, A., ve Wandersee, J. H. (1990). One hundred references related to concept mapping. Journal of Research in Science Teaching, 27 (10), Ault, R.A., Jr. (1985). Concept mapping as a study strategy in earth science. Journal of College Science Teaching, 15 (1),

5 Ausubel, D.P. (1968). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune & Stratton, Inc. Briscoe, C.ve LaMaster, S.U.(1991). Meaningful learning in college biology through concept mapping. The American Biology Teacher, 53 (4), Chang, W-H. (1994). The effects of Using Concept Mapping to Supplement Class Notes on the Biology Test Scores of Seventh-grade Students in Taiwan, R.O.C. Ph.D. The University of Iowa. Dissertation Abstracts International : June Heinze-Fry, J. A. (1987). Evaluation of Concept Mapping as a Tool for Meaningful Education of College Biology Students. Ph.D. Cornell University. Dissertation Abstracts International, : July Heinze-Fry, J. A., ve Novak, J. D.(1990). Concept mapping brings long-term movement toward meaningful learning. Science Education, 74 (4) Jegede, O. J., Alaiyemola, F. F. ve Okebukola, P. A. O. (1990). The effect of concept mapping on students' anxiety and achievement in biology. Journal of Research in Science Teaching, 27(10) Lehman, J.D., Carter, C. ve Kahle, J.B. (1985). Concept mapping, vee mapping and achievement: results of a field study with black high school students. Journal of Research in Science Teaching, 22 (7) Martin, D.J. (1991). The Effect of Concept Mapping on Biology Achievement of Field-Dependent Students. Ph.D. Georgia State University, College of Education. Dissertation Abstracts International 52. 8: Feb Mason, C., (1992). Concept mapping: a tool to develop reflective science instruction. Science Education, 76: Novak, J.D. (1998). Learning, Creating and Using Knowledge: Concept Maps as FacilitativeTools in Schools and Corporations. Mahwah, New Jersey, London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers Novak, J. D., Gowin, D. B. ve Johansen, G.T.(1983). The use of concept mapping and knowledge vee mapping with junior high school science students. Science Education,67 (5) Novak, J. D.ve Gowin, D. B. (1984). Learning how to learn. Cambridge: Cambridge University Press Novak, J.D. & Musonda, D. (1991) A twelve year longitudinal study of science concept learning. American Educational Research Journal, 28.1: Okebukola, P. A. (1990). Attaining meaningful learning of concepts in genetics and ecology: an examination of the potency of the concept mapping technique. Journal of Research in Science Teaching, 27.(5) Pankratius, W. J. (1990). Building an organized knowledge base: concept mapping and achievement in secondary school physics. Journal of Research in Science Teaching, 27.4: Schmid, R. F., ve Telaro, G. (1990). Concept mapping as an instructional strategy for high school biology. Journal of Educational Research, 84 (2), Trowbridge, J.E. ve Wandersee, J.H. (1998). Theory-driven graphic organizers. In Mintzes, J.J., Wandersee, J.H. ve Novak, J.D. (Ed.) (1998). Teaching Science for Understanding: A Human Constructivist View. California, London: Academic Press: Wallace, J. D., ve Mintzes, J. J. (1990). The concept map as a research tool: exploring conceptual change in biology. Journal of Research in Science Teaching, 27 (10) Wandersee, J. H Concept mapping and the cartography of cognition. Journal of Research in Science Teaching, 27 (10) White, R. T ve Gunstone, R.F. (1992). Probing Understanding. London: Falmer.