Bülent ÖZKAN a Mersin Üniversitesi

Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 12(1) Kış/Winter 387-404 2012 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. www.edam.com.tr/kuyeb Türkçe Öğretmeni Adaylarının Alan Bilgisi Derslerinin İşlevselliği ile Derslerin İçerik, Materyal ve Teorik- Uygulama Dağılımlarının Yeterliğine Yönelik Tutumlarının Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi Bülent ÖZKAN a Mersin Üniversitesi Öz Bu araştırmada, 2006-2007 eğitim-öğretim döneminde yenilenen Türkçe Eğitimi Lisans Programı nda (TELP) yer alan Alan Bilgisi Dersleri nin (ABD) öğretmen adaylarının görüşleri çerçevesinde işlevselliği, içerik (konu, kapsam), materyal (kitap, makale vb.) ve teorik-uygulama dağılımlarının yeterliği değerlendirilmiştir. Araştırma 2009-2010 eğitim-öğretim döneminde 14 üniversitenin Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü 4. sınıfında eğitim gören 605 öğretmen adayı ile yürütülmüştür. Araştırma genel tarama modelinde desenlenmiştir. Araştırmada Türkçe Öğretmeni Adaylarının Alan ve Meslek Bilgisi Derslerine Yönelik Tutumları Ölçeği kullanılmış ve bu ölçek aracılığıyla toplanan veriler SPSS 17 istatistik programıyla analiz edilmiştir. Araştırmada öğretmen adaylarının görüşleri çerçevesinde ABD nin yüksek düzeyde işlevsel olduğu, bu derslerin öğretmen adaylarınca içerik açısından orta, materyal ve teorik-uygulama süreleri açısından ise düşük düzeyde yeterli bulunduğu saptanmıştır. Ayrıca Türkçe öğretmeni adaylarının ABD ye yönelik görüşlerinin eğitim gördükleri üniversitelere göre anlamlı farklılık gösterdiği tespit edilmiştir. Öte yandan Türkçe öğretmeni adaylarının ABD ye yönelik görüşlerinde genel not ortalamalarının ise anlamlı bir yordayıcı olmadığı belirlenmiştir. Anahtar Kelimeler Türkçe Eğitimi, Alan Bilgisi Dersleri, Türkçe Eğitimi Lisans Programı. Ülkelerin eğitim sistemlerinin temelini eğitim programları oluşturur. Çünkü nasıl bir insan yetiştirileceği sorusunun cevabı eğitim programlarında ifadesini bulur (Yüksel, 2003). Bu anlamda öğretmen yeterliği, öğretmenlik mesleğini etkili ve verimli biçimde yerine getirebilmek için sahip olunması gereken genel bilgi, beceri ve tutumlar öğretmen yetiştirme programlarıyla sağlanmaktadır. a Dr. Bülent ÖZKAN Yeni Türk Dili alanında Yardımcı Doçenttir. Çalışma alanları arasında sözlükbilim, derlem dilbilim, uygulamalı dilbilim, ana dili ve yabancı dil olarak Türkçenin öğretimi, Türkiye Türkçesi bulunmaktadır. İletişim: Mersin Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi Bölümü 33169 Mersin / Türkiye, Elektronik Posta: ozkanbulent@gmail.com. Tel: +90 324 361 00 01/1716. Öğretmen yetiştirmede genellikle benimsenen durum, öğretmen olacak öğrenciye (öğretmen adayı) alan ve meslek bilgisi vermek, genel kültür ve öğretmenlik becerisi kazandırmaktır. Tartışma ve uygulamalar bunların nasıl sağlanacağı, ilgili bilgi ve becerilerin ne oranda ve hangi düzeyde verileceği üzerinedir (Okçabol, 2005, s. 17). Bunun yanı sıra, günümüzde öğretmenin öğrenmeöğretme sürecindeki rolü giderek yeni nitelikler kazanmış, geçmişten bu yana öğretmenin bilginin merkezi ve tek aktarıcısı olduğu yönündeki görüşler yerini daha çağdaş anlayışlara bırakmıştır (Temizyürek, 2008). Öğretmen artık bilgiyi salt aktaran değil bilgiye ulaşmayı ve öğrenmeyi öğreten insandır. Bu noktada öğretmen adaylarının eğitimi ve yetiştirilmesi önem kazanmış ve öğretmen yetiştirme programlarında mevcut ihtiyaçlara göre

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ yeniliklere gidilme ihtiyacı duyulmuştur (Yükseköğretim Kurulu [YÖK] - Dünya Bankası, 1998). 1998-1999 eğitim-öğretim yılından itibaren Yükseköğretim Yürütme Kurulu nun 04.11.1997 tarih ve 97.39.2761 sayılı kararı ile eğitim fakültelerinde yeniden yapılanma süreci başlatılmıştır. Bu çerçevede yeniden düzenlenen öğretmen yetiştirme programlarının uygulamaya konulmasında (i) 1997-1998 eğitim-öğretim yılında başlatılan sekiz yıllık zorunlu ilköğretim uygulamasının taleplerini karşılamak; (ii) 2003 yılından bu yana ülkemizin de içinde yer aldığı lisans programlarından beklenen öğrenme çıktıları nı (learning outcomes) tanımlamak; (iii) bu çıktılara ulaşmak için öğretilmesi gereken konular ve bu konuların işlenmesi için gereken süreler ve yöntemleri belirlemek; (iv) öğrenme çıktıları nı aynı yöntemlerle ölçüp değerlendirmek amacı taşıyan Avrupa Yükseköğretim Alanı nın (European Higher Education Area) bir üyesi olarak eğitim fakültelerinin bazı ortak asgari standartlara ulaşılabilme hedefi (YÖK, 2007a) programda değişikliğe gidilmesinin ana nedenleri olarak değerlendirilebilir. 1998-1999 eğitim-öğretim yılından itibaren yeniden düzenlenen öğretmen yetiştirme programları üzerine yürütülen çalışmalara üniversiteler, Milli Eğitim Bakanlığı ve sivil toplum örgütleri katılmış, düzenlenen sempozyum, panel, çalıştay, açıkoturum, konferans gibi akademik etkinliklerde eğitim fakültelerinde uygulanan öğretmen yetiştirme programlarının çağımızın gerektirdiği bilgi ve becerilere sahip öğretmenler yetiştirmedeki yeterlikleri tartışılmış ve programlarla ilgili sorunların çözümüne yönelik öneriler bilimsel araştırma verilerine ve alan uzmanlarının görüşlerine dayalı olarak ortaya koyulmuştur. Bu anlamda programın bir kez daha gözden geçirilip düzenlenmesinde en önemli itici gücün Milli Eğitim Bakanlığı nca ilköğretim programlarında 2003-2004 eğitim-öğretim yılından başlayarak uygulanan program değişikliği olduğu söylenebilir (YÖK, 2007b). Bu değişime paralel olarak 2006-2007 eğitim-öğretim dönemini itibariyle yeni TELP, Alan Bilgisi, Meslek Bilgisi, Genel Kültür Dersleri ile çerçevelendirilmiş ve söz konusu bu içerikle program 2009-2010 eğitim öğretim döneminde ilk mezunlarını vermiştir. Genelde Türkiye de öğretmen yetiştirme özelde ise Türkçe öğretmeni yetiştirme program ve uygulamalarına baktığımızda (Aşkın, 2002; Büyükkaragöz, 1987; Coşkun, 2005; Çifçi, 2011; Çoban, 1999; Gerger, 1986; Güzel, 2003a, 2003b; Kırkkılıç ve Akyol, 2007; Uçgun, 2006; Yıldız, 2010) var olan öğretmen yetiştirme ve de Türkçe öğretmeni yetiştirme programının bir takım eksikliklere karşın önceki program ve uygulamalardan daha iyi bir yerde olduğu söylenebilir. Bu çerçevede, yapılan değişikliklerle yeni TELP te yer alan derslerin kendi içerisindeki teorik ve uygulama dağılımı değerlendirildiğinde (bk. Tablo 1), toplam 162 saatlik dersin %79 unun teorik, %21 inin uygulama temelli olduğu görülür. Tablo 1. Türkçe Eğitimi Bölümü Lisans Programı nda Ders Saatlerinin Teorik ve Uygulama Dağılımları Ders Saati % Teorik Dersler 128 79,0 Uygulamalı Dersler 34 21,0 Toplam 162 100,0 Toplam Kredi 145 Öte yandan, TELP te yer alan Meslek Bilgisi, Alan Bilgisi ve Genel Kültür Dersleri nin dağılımı açısından program içeriğine baktığımızda ise 59 farklı dersin 12 sinin Meslek Bilgisi, 33 ünün Alan Bilgisi, 14 ünün ise Genel Kültür Dersleri nden oluştuğu görülmektedir. Bu anlamda ABD nin toplam ders dağılımının %55,9 una karşılık geldiği görülür (bk. Tablo 2). Tablo 2. Alan Bilgisi, Genel Kültür ve Meslek Bilgisi Dersleri nin Dağılımı Dersler Ders Saati % Alan Bilgisi 33 55,9 Genel Kültür 14 23,7 Meslek Bilgisi 12 20,3 Toplam 59 100 Her ne kadar bir eğitim sisteminde yapılan tüm değişim ve yenileşme çalışmaların ancak öğretmenlerin ileriye dönük başarılı uygulamalarıyla sonuç verdiği (Varış, 1973) düşünülse de ana dili olarak Türkçenin öğretimi konusunda TELP in içeriğinin Türkçe öğretmeni yetiştirmede belirleyici bir niteliğe sahip olduğu bir gerçektir. Eğitim-öğretim programlarının oluşturulmasında her aşamada göz önünde bulundurulan içerik düzlemi nitelikli bir eğitim-öğretim için zorunludur (Çoban, 2010). Tablo 2 ye göre araştırmada ele alınan ABD nin TELP te ağırlıklı bir yere sahip olduğu görülmektedir. TELP te yer alan ABD üzerine yürütülen bu geniş kapsamlı çalışma, ABD nin içerik düzenlemesi 388

ÖZKAN / Türkçe Öğretmeni Adaylarının Alan Bilgisi Derslerinin İşlevselliği ile Derslerin İçerik... aşamasında bir taraf olarak öğretmen adaylarının da program geliştirme sürecine dâhil edilmiş olması, öğretmenliği bir meslek olarak seçen ve tüm süreçlerde kendilerini eğitim-öğretimin bir parçası olarak gören öğretmen adaylarının TELP te yer alan ABD nin işlevselliği, içerik (konu, kapsam) ve materyal yeterliği (kitap, makale vb.) ile derslerin teorik-uygulama dağılımlarında karşılaşılan sorunların belirlenmesi ve çözümü öğretmen adaylarının mesleki yetkinliklerinin arttırılması adına önem taşımaktadır. nicel modelde desenlenmiş ve betimsel araştırma modellerinden genel tarama yöntemi kapsamında ölçek uygulamasına başvurulmuştur. Tarama modellerinde, bir durum var olduğu şekliyle betimlenmeye çalışılır ve bu modellerden keşif, betimleme ve açıklama amaçları için yararlanılır (Rubin ve Babbie, 1997). Genel tarama modeli ise, çok sayıda elemandan oluşan bir evren hakkında genel bir yargıya varmak amacı ile evrenin tümü ya da ondan alınacak bir grup, örnek ya da örneklem üzerinde yapılan tarama çalışmalarıdır (Karasar, 2009). Amaç Yöntem Bu araştırmanın amacı, Türkçe öğretmeni adaylarının ABD nin içeriğine bağlı olarak işlevselliği ve bu derslerin çeşitli boyutlarda yeterlik düzeyleri üzerine görüşlerini belirlemektir. Bu doğrultuda araştırmanın alt problemleri şu şekilde belirlenmiştir: Türkçe öğretmeni adaylarının görüşleri çerçevesinde ABD nin işlevselliği ile içerik (konu, kapsam), materyal (kitap, makale vb.) ve teorik-uygulama süreleri açısından yeterlikleri ne düzeydedir? Türkçe öğretmeni adaylarının ABD nin işlevselliği ve yeterliğine yönelik görüşlerinde, eğitim gördükleri üniversitelere göre anlamlı fark var mıdır? Genel not ortalamaları, Türkçe öğretmeni adaylarının ABD nin işlevselliğine ve diğer yeterliklerine yönelik görüşlerini ne derece yordamaktadır? Araştırmanın Modeli Bu araştırma Türkçe öğretmeni adaylarının ABD nin işlevselliği ve diğer yeterliliklerine yönelik görüşlerinin belirlenmesi amacı ile tarama modelinde yapılmış betimsel bir araştırmadır. Araştırma Evren ve Örneklem Bu araştırmanın evrenini Tablo 3 te belirtilen 14 üniversitenin Eğitim Fakültesi Türkçe Öğretmenliği Bölümü son sınıfında öğrenim görmekte olan tüm öğretmen adayları; örneklemini ise, 2009-2010 eğitim-öğretim döneminde, söz konusu 14 üniversitede, Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitim Bölümü, 4. sınıfta eğitim görmekte olan 605 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Araştırmada örneklem seçiminde, evrenin tamamına ulaşılması esas alınmış, ancak ölçek uygulaması esnasında evrende yer alan bireylerin tamamına ulaşılamaması nedeniyle evreni temsil edebilecek sayıda bireye ulaşmak hedeflenmiştir. Young (1968) a göre yeterli bir örneklem güvenilir sonuçlar sağlayacak kadar elemanı kapsayan örneklemdir. Ulaşılan 605 öğretmen adayından toplanan verilerin evreni temsil gücü %99 güven aralığında ve %5 hata oranı ile belirlenmiştir. Birim normal dağlımda ±2.59 ise tüm dağılımın %99 unu kapsar (Erkuş, 2005). Bu bilgiler doğrultusunda %99 güven düzeyi ve ± 5 hata oranı göz önüne alındığında seçilen 605 kişilik örneklemin yaklaşık 10.000 kişilik bir evreni temsil gücü olduğu ve bu oranın çalışmanın amacına ulaşmasında yeterli olduğu söylenebilir. Tablo 3. Türkçe Öğretmeni Adaylarının Üniversitelere Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları ÜNİVERSİTELER f % 1. Abant İzzet Baysal Üniversitesi 30 5,0 2. Cumhuriyet Üniversitesi 29 4,8 3. Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi 49 8,1 4. Çukurova Üniversitesi 25 4,1 5. Erzincan Üniversitesi 31 5,1 6. Giresun Üniversitesi 28 4,6 7. İnönü Üniversitesi 76 12,5 8. Kırıkkale Üniversitesi 25 4,1 9. Kilis 7 Aralık Üniversitesi 36 6,0 10. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi 78 12,9 11. Mustafa Kemal Üniversitesi 30 5,0 12. Niğde Üniversitesi 52 8,6 13. Sakarya Üniversitesi 85 14,1 14. Yüzüncü Yıl Üniversitesi 31 5,1 Toplam 605 100,0 389

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Tablo 3 ten elde edilen veriler incelendiğinde en yüksek yüzdeye Sakarya Üniversitesi (%14,1), Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi (%12,9) ve İnönü Üniversitesi nin (12,5) sahip olduğu görülmektedir. Bu durumun, örneklem dâhilindeki üniversitelerin ilgili bölümlerinde ikinci öğretim programlarının varlığından veya bu üniversitelerin diğer üniversitelere nazaran mevcut kontenjanlarının fazla olmasından kaynaklandığı söylenebilir. Araştırmada öğretmen adaylarının genel not ortalamaları 4 lük Sistemdeki Notların 100 lük Sistemdeki Karşılıkları tablosuna (YÖK, 2008) uygun olarak çevrilmiş ve dönüştürülen notlara yönelik dağılımlar Tablo 4 te sunulmuştur. Tablo 4. Türkçe Öğretmeni Adaylarının Genel Not Ortalamalarına Ait Frekans ve Yüzde Dağılımları Genel Not Ortalaması (GNO) 100 lük Sistem f % 1,00-1,99 30,00-53,10 3 0,5 2,00-2,49 53,33-64,76 76 12,6 2,50-2,99 65,00-76,43 318 52,6 3,00-3,49 76,66-88,20 179 29,6 3,50-4,00 88,33-100,0 29 4,8 Toplam 605 100,0 Tablo 4 te araştırmanın örneklemini oluşturan Türkçe öğretmeni adaylarının genel not ortalamalarının dağılımları incelendiğinde GNO larının %52,6 oranında 65,00-76,43 aralığında yoğunlaştığı görülmektedir. Veri Toplama Araçları Araştırmada veri toplama aracı olarak Özkan (2010) tarafından geliştirilen Türkçe Öğretmeni Adaylarının Alan ve Meslek Bilgisi Derslerine Yönelik Tutumları Ölçeği nin Alan Bilgisi Dersleri bölümü değerlendirilmeye alınmıştır. Ölçeğin birinci bölümde 20 farklı ABD ile ilgili olarak öğretmen adaylarının görüşlerini belirlemeyi amaçlayan ve söz konusu derslerin öğretmen adaylarının meslek yaşamlarındaki işlevselliği, derslerin içerik (konu, kapsam), materyal (kitap, makale vb.) ve teorik-uygulama dağılımlarının yeterliği üzerine toplam 64 madde yer almaktadır. Ölçekte yer alan 64 maddeye ait kategoriler 3 lü derecelendirme biçiminde hazırlanmış ve her bir kategori Tablo 5 te puanlanmıştır: Tablo 5. Dizi Aralığı Veri Tablosu KATEGORİLER PUAN ARALIĞI Katılıyorum 3.00 2,34 Kısmen katılıyorum 2,33 1,67 Katılmıyorum 1,66 1.00 Geçerlik ve Güvenirlik Analizleri Ölçeğin yapı geçerliği ve güvenirlik değerleri gerçek gruptan toplanan veriler üzerinden analiz edilmiştir. Ölçeğin yapı geçerliği çalışmasında Açımlayıcı Faktör Analizi kapsamında Temel Bileşenler Analizi kullanılmıştır. Faktör analizi birden fazla değişkene bağlı bir değişkeni açıklayarak katkı sağlayan bağımsız değişkenlerin sayısını ve bağımsız değişkenlerin faktör yüklerini belirlemede kullanılan istatistiksel işlemdir (Gömleksiz, 1996). Analizlerde, tüm değişkenler arasındaki ilişkiler incelenir. Bu ilişkilere dayanılarak verilerin anlamlı ve özet olarak sunulması sağlanır (Balcı, 2001). Bu bilgiler ışığında ölçeğe faktör analizi uygulanmıştır. Maddelere ait faktör yük değerinin,.45 ya da daha yüksek olması seçim için iyi bir ölçüdür (Büyüköztürk, 2010). 64 madde üzerine yapılan faktör analizi sonucu tüm maddelere ait faktör yük değerlerinin.452-.837 aralığında olduğu belirlenmiştir. Maddelere ait faktör değerlerinin belirlenmesi işleminde faktör döndürme tablosundan (Rotateded Component Matrix) yararlanılmıştır. Büyüköztürk e (2010) göre, araştırmacı, bir faktör analizinde, ortaya çıkan önemli faktörleri bağımsızlık, yoruma açıklık ve anlamlılık sağlamak amacıyla bir eksen döndürmesine (rotation) tabi tutabilir. Faktör analizinin uygulanacağı örneklemin yeterliğinin ölçülmesi için KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) testinin uygulanması gerekir. KMO değeri 1.00 e ne kadar yakın ise sahip olunan örnekleme faktör analizinin yapılmasının o denli uygun olduğu belirtilir (Bayram, 2004). KMO değeri 0.50 den küçük ise ilgili örnekleme faktör analizi yapılması uygun değildir. Faktör analizinin uygulanacağı grubun yeterliğinin ölçülmesi için KMO testine başvurulmuş ve 64 maddenin KMO değeri.846 olarak bulunmuştur. KMO değeriyle birlikte verilen Bartlett s Test Değeri ise 21777,297 dir (p =.000). Faktör analizi sonuçlarına göre, ölçeği oluşturan 64 maddenin öz değeri 1 den büyük 7 faktör altında toplandığı belirlenmiştir. Bu 7 faktörün ortak varyanslarının (communalities).532-.817 arasında değiştiği görülmüş ve faktörlerin ölçeğe ilişkin 390

ÖZKAN / Türkçe Öğretmeni Adaylarının Alan Bilgisi Derslerinin İşlevselliği ile Derslerin İçerik... Tablo 6. Açımlayıcı Faktör Analizi Sonucu Oluşan Faktörler FAKTÖR NUMARASI FAKTÖR İSİMLERİ Faktör 1 Alana Yönelik Dilbilgisi/Dilbilim Dersleri Faktör 2 Temel Dil Becerilerini Destekleyici Dersler Faktör 3 Temel Dil Becerilerine Yönelik Dersler Faktör 4 Alanı Destekleyici Edebiyat Dersleri Faktör 5 Alana Yönelik Edebiyat Dersleri Faktör 6 Alanı Destekleyici Beceri Dersleri Ses Bilgisi Dersi Şekil Bilgisi Dersi Kelime Bilgisi Dersi Cümle Bilgisi Dersi Genel Dilbilimi Dersi FAKTÖR DÂHİLİNDEKİ DERSLER Sözlü Anlatım Dersi Yazılı Anlatım Dersi Yazı Yazma Teknikleri Dersi Tiyatro ve Drama Uygulamaları Dersi Anlama Teknikleri (Okuma-Dinleme) Dersi Anlatma Teknikleri (Yazma-Konuşma) Dersi Türk Halk Edebiyatı Dersi Eski Türk Edebiyatı Dersi Edebiyat Bilgi ve Kuramları Dersi Yeni Türk Edebiyatı Dersi Çocuk Edebiyatı Dersi Dünya Edebiyatı Dersi Türkçe Ders Kitabı İncelemeleri Dersi Yabancılara Türkçe Öğretimi Dersi Faktör 7 Alanı Destekleyici Dilbilgisi/Dilbilim Dersleri Osmanlı Türkçesi Dersi açıkladıkları toplam varyansın % 68,459 olduğu belirlenmiştir. Bu doğrultuda ortaya çıkan 7 faktörün ölçeğe ilişkin varyansın çoğunu açıkladığı görülmektedir. Faktör analizi doğrultusunda oluşan 7 faktörün isimleri Tablo 6 da sunulmuştur. Varimax döndürme işlemi sonrası ölçekte yer alan 64 maddeye ait ortak varyans ve faktör yük değerleri Tablo 7 de sunulmuştur. Tablo 6 ve Tablo 7 de faktör analiz sonucu oluşan 7 faktörün adlandırılmasına ve bu faktörlere ait özdeğer, varyans (%) ve Cronbach s Alpha değerlerine yer verilmiştir. Buna göre analiz sonucu oluşan 1. Faktörün Alana Yönelik Dilbilgisi/Dilbilim Dersleri (Özdeğer = 11,927, Varyans (%) = 18,636, α =.860), 2. Faktörün Temel Dil Becerilerini Destekleyici Dersler (Özdeğer = 8,397, Varyans (%) = 13,122, α =.819), 3. Faktörün Temel Dil Becerilerine Yönelik Dersler (Özdeğer = 6,849, Varyans (%) = 10.702, α =.879), 4. Faktörün Alanı Destekleyici Edebiyat Dersleri (Özdeğer = 5,786, Varyans (%) = 9,041, α =.778), 5. Faktörün Alana Yönelik Edebiyat Dersleri (Özdeğer = 4,712, Varyans (%) = 7,362, α =.772), 6. Faktörün Alanı Destekleyici Beceri Dersleri (Özdeğer = 4,332, Varyans (%) = 6,77, α =.719), 7. Faktörün Alanı Destekleyici Dilbilgisi/Dilbilim Dersleri (Özdeğer = 1,809, Varyans (%) = 2,827, α =.680) olarak adlandırılması uygun görülmüştür. Ölçeğin güvenirlik değerlerinin belirlenmesi aşamasında gerçekleştirilen güvenirlik analizi sonucu, ölçeğin bütün olarak Cronbach s Alpha iç tutarlılık katsayısının.931 olduğu belirlenmiştir. İç tutarlık katsayısının.50 ve üzeri çıkmasının ölçme aracı için yeterli olduğu düşünüldüğünde, öğretmen adaylarına uygulanan ölçeğin güvenirliğinin yüksek düzeyde olduğu söylenebilir. Verilerin Analizi Araştırma verilerinin analizinde, SPSS 17 programı kullanılarak, tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ve basit doğrusal regresyon analizi ile betimsel istatistiklerde frekans ve yüzde analizlerine başvurulmuştur. Ayrıca ölçeğin geçerlik ve güvenirlik değerlerinin belirlenmesi için faktör analizi ve Cronbach s Alpha iç tutarlık katsayısı istatistikleri kullanılmıştır. Bulgular Bu bölümde Türkçe öğretmeni adaylarının ABD ye ilişkin görüşlerinden elde edilen veriler analiz edilmiş ve yapılan analizler sonucu elde edilen bulgular araştırmanın alt problemleri doğrultusunda verilmiştir. 391

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Tablo 7. Varimax Döndürme Sonrası Faktör ve Madde Analizi Sonuçları FAKTÖR 1 FAKTÖR 2 FAKTÖR 3 FAKTÖR 4 Özdeğer = 11,927 Varyans (%) = 18,636 α =.860 Özdeğer = 8,397 Varyans (%) = 13,122 α =.819 Özdeğer = 6,849 Varyans (%) = 10.702 α =.879 Özdeğer = 5,786 Varyans (%) = 9,041 α =.778 MN OV YD MN OV YD MN OV YD MN OV YD 27 0,762 0,742 63 0,767 0,832 53 0,739 0,664 33 0,696 0,659 26 0,761 0,711 62 0,766 0,823 55 0,730 0,787 32 0,688 0,676 6 0,760 0,806 49 0,645 0,531 54 0,722 0,74 23 0,682 0,484 9 0,760 0,804 19 0,570 0,512 57 0,721 0,661 24 0,672 0,503 8 0,733 0,739 61 0,534 0,579 59 0,715 0,767 30 0,653 0,472 7 0,715 0,784 64 0,712 0,804 58 0,676 0,715 31 0,643 0,695 3 0,700 0,755 50 0,763 0,732 56 0,665 0,737 22 0,610 0,655 4 0,697 0,785 51 0,748 0,729 60 0,629 0,722 29 0,565 0,452 1 0,695 0,783 21 0,683 0,674 28 0,532 0,494 12 0,681 0,716 18 0,678 0,707 10 0,671 0,760 17 0,674 0,717 25 0,664 0,684 52 0,650 0,698 5 0,659 0,679 20 0,635 0,676 11 0,649 0,697 16 0,549 0,456 2 0,609 0,677 Tablo 7 nin devamı Varimax Döndürme Sonrası Faktör ve Madde Analizi Sonuçları FAKTÖR 5 FAKTÖR 6 FAKTÖR 7 Özdeğer = 4,712 Varyans (%) = 7,362 α =.772 Özdeğer = 4,332 Varyans (%) = 6,77 α =.719 Özdeğer = 1,809 Varyans (%) = 2,827 α =.680 MN OV YD MN OV YD MN OV YD 41 0,792 0,812 48 0,817 0,837 15 0,725 0,761 36 0,772 0,756 47 0,801 0,804 14 0,687 0,741 42 0,754 0,735 44 0,747 0,758 13 0,577 0,462 35 0,719 0,696 45 0,745 0,755 39 0,705 0,644 43 0,633 0,585 38 0,704 0,663 46 0,606 0,570 40 0,636 0,566 34 0,587 0,568 37 0,579 0,604 (α: Cronbach s Alpha; MN: Madde No; OV: Ortak Varyans; YD: Faktör Yük Değeri) 392

ÖZKAN / Türkçe Öğretmeni Adaylarının Alan Bilgisi Derslerinin İşlevselliği ile Derslerin İçerik... Birinci Alt Probleme Yönelik Bulgular Türkçe öğretmeni adaylarının görüşleri çerçevesinde ABD nin işlevselliği ile derslerin içerik (konu, kapsam), materyal (kitap, makale vb.) ve teorik-uygulama süresi açısından yeterlik düzeylerine ilişkin bulgular Tablo 8 de verilmiştir. Tablo 8. Türkçe Öğretmeni Adaylarının Görüşleri Çerçevesinde Alan Bilgisi Dersleri nin Genel Olarak İşlevsellikleri ile İçerik, Materyal ve Teorik- Uygulama Sürelerinin Yeterlik Düzeyleri İşlevsellik Düzeyi İşlevsellik İçerik Materyal Süre f % f % f % f % Düşük 41 6,78 185 30,58 269 44,46 214 35,37 Orta 194 32,07 268 44,30 261 43,14 211 34,88 Yüksek 370 61,16 152 25,12 75 12,40 180 29,75 Toplam 605 100,0 605 100,0 605 100,0 605 100,0 Tablo 8 den elde edilen bulgulara göre, Türkçe öğretmeni adaylarının % 61,16 sının (370) ABD yi yüksek düzeyde işlevsel buldukları görülürken, adayların %44,30 unun (268) ABD yi içerik açısından orta düzeyde yeterli buldukları ve % 44,46 sının (269) ise dersleri materyal yönünden düşük düzeyde yeterlibuldukları belirlenmiştir. Bu bulguların yanı sıra öğretmen adaylarının % 35,37 sinin (214), ABD de uygulama süresi bulunan dört dersi (Anlama Teknikleri [Okuma-Dinleme], Anlatma Teknikleri [Yazma-Konuşma], Yazı Yazma Teknikleri, Tiyatro ve Drama Uygulamaları) teorik-uygulama süresi açısından düşük düzeyde yeterli buldukları görülmüş ve yine bu değere yakın oranlarda öğretmen adaylarının % 34,88 inin (211) dersleri teorik-uygulama süresi yönünden orta düzeyde yeterli buldukları belirlenmiştir. İkinci Alt Probleme Yönelik Bulgular Türkçe öğretmeni adaylarının yedi alt boyut dâhilinde ABD nin meslek yaşamlarındaki işlevselliği ile derslerin içerik (konu, kapsam), materyal (kitap, makale vb.) ve teorik-uygulama süresi açısından yeterliklerine yönelik görüşlerinin eğitim gördükleri üniversitelere göre aritmetik ortalama (x) ve standart sapma (S) değerleri Tablo 9 da verilmiştir. Tablo 9 da, eğitim görülen üniversitelere göre Türkçe öğretmeni adayların ABD ye yönelik görüşlerine ilişkin veriler incelendiğinde; Alana yönelik dilbilgisi/dilbilim derslerine yönelik görüşlerde en yüksek ortalamaya sahip üniversitenin Niğde Üniversitesi (x=36,3) ve en düşük ortalamaya sahip üniversitenin ise Erzincan Üniversitesi (x=29,4) olduğu; Temel dil becerilerini destekleyici derslere yönelik görüşlerde en yüksek ortalamaya sahip üniversitenin Yüzüncü Yıl Üniversitesi (x=33,8) ve en düşük ortalamaya sahip üniversitenin ise Mustafa Kemal Üniversitesi (x=30,3) olduğu; Temel dil becerilerine yönelik derslere yönelik görüşlerde en yüksek ortalamaya sahip üniversitenin Niğde Üniversitesi (x=20,1) ve en düşük ortalamaya sahip üniversitenin ise Kırıkkale Üniversitesi (x=14,7) olduğu; Alanı destekleyici edebiyat derslerine yönelik görüşlerde en yüksek ortalamaya sahip üniversitenin Mustafa Kemal Üniversitesi (x=22,2) ve en düşük ortalamaya sahip üniversitenin ise Erzincan Üniversitesi (x=18,5) olduğu; Alana yönelik edebiyat derslerine yönelik görüşlerde en yüksek ortalamaya sahip üniversitenin Kırıkkale Üniversitesi (x=23,3) ve en düşük ortalamaya sahip üniversitenin ise Abant İzzet Baysal Üniversitesi (x=18,7) olduğu; Alanı destekleyici beceri derslerine yönelik görüşlerde en yüksek ortalamaya sahip üniversitenin Cumhuriyet Üniversitesi (x=13,9) ve en düşük ortalamaya sahip üniversitenin ise Kırıkkale Üniversitesi (x=10,1) olduğu; Alanı destekleyici dilbilgisi/dilbilim derslerine yönelik görüşlerde en yüksek ortalamaya sahip üniversitenin Mustafa Kemal Üniversitesi (x=7,8) ve en düşük ortalamaya sahip üniversitenin ise Abant İzzet Baysal Üniversitesi (x=4,5) olduğu görülmektedir. Bu değerler arasında anlamlı bir farklılığın olup olmadığını belirlemek için tek yönlü varyans analizi (ANOVA) uygulanmış ve analiz sonuçları Tablo 10 da sunulmuştur. Tablo 10 da eğitim görülen üniversitelere göre Türkçe öğretmeni adayların ABD ye yönelik görüşlerine ilişkin veriler analiz edilmiş ve şu bulgulara ulaşılmıştır: Eğitim görülen üniversite açısından Türkçe öğretmeni adaylarının alana yönelik dilbilgisi/dilbilim derslerine yönelik görüşlerinde.05 önem düzeyine göre anlamlı farklılık vardır [F (13- =3,222, p<.05]. Yapılan Scheffe testinden elde 591) edilen bulgulara göre bu farklılığın nedeni, Niğde Üniversitesi nde eğitim görmekte olan Türkçe öğretmeni adaylarının alana yönelik dilbilgisi/dilbilim derslerine yönelik görüşlerinin aritmetik ortalamasının Erzincan, Giresun, Kırıkkale ve Sakarya 393

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Tablo 9. Türkçe Öğretmeni Adaylarının, Alan Bilgisi Dersleri ne Yönelik Görüşlerine İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ÜNİVERSİTELER Çanakkale Üniv. (1) İnönü Üniv. (2) A. İzzet Baysal Üniv.(3) M. Akif Ersoy Üniv. (4) Cumhuriyet Üniv. (5) Çukurova Üniv. (6) Erzincan Üniv. (7) Giresun Üniv. (8) Kilis 7 Aralık Üniv. (9) Kırıkkale Üniv. (10) M. Kemal Üniv.(11) Niğde Üniv. (12) Sakarya Üniv. (13) Yüzüncü Yıl Üniv. (14) Toplam N 49 76 30 78 29 25 31 28 36 25 30 52 85 31 605 Faktör 1 x 32,2 33,1 32,9 32 32,7 34,4 29,4 30,2 33,8 30,6 33,5 36,3 30,8 32,7 32,5 S 7,37 6,46 8,44 6,42 5,28 5,54 6,51 5,25 6,15 5,79 6,31 6,14 7,58 4,78 6,69 N 49 76 30 78 29 25 31 28 36 25 30 52 85 31 605 Faktör 2 x 31,2 31,1 30,7 31,6 32,1 33 31,6 32,8 33,1 32,6 30,3 33,4 31,4 33,8 31,9 S 6,08 5,55 5,72 6,23 6,52 5,56 6,16 3,87 5,66 6,4 5,98 4,28 7,22 4,01 5,9 N 49 76 30 78 29 25 31 28 36 25 30 52 85 31 605 Faktör 3 x 19,9 17,8 19,5 18,7 19,4 18 18 18,7 18,6 14,7 17,6 20,1 15,7 17,5 18,1 S 4,4 3,46 3,73 4 4,69 4,99 4,45 3,33 3,91 5,03 4,35 3,59 5,56 3,95 4,52 N 49 76 30 78 29 25 31 28 36 25 30 52 85 31 605 Faktör 4 x 21,2 19,2 20,3 18,8 21,2 20,6 18,5 20,3 20,4 21,6 22,2 20,4 19,9 22 20,2 S 3,59 3,61 4,1 5,21 3,87 3,09 4,12 3,1 4,28 3,91 3,65 3,8 4,77 3,5 4,21 N 49 76 30 78 29 25 31 28 36 25 30 52 85 31 605 Faktör 5 x 22,1 21,3 18,7 21,1 21,1 22,1 20 18,9 19,9 23,3 20,9 19,8 21,5 21,1 20,9 S 3,15 3,4 3,55 4,25 3,98 3,56 4,65 3,4 3,7 3,31 3,94 4,19 4,38 3,76 3,99 N 49 76 30 78 29 25 31 28 36 25 30 52 85 31 605 Faktör 6 x 12,3 12,2 13,3 12,4 13,9 11,4 10,6 12,4 11,5 10,1 13,5 13,5 11,1 11,8 12,1 S 3,46 3,16 1,91 2,86 2,72 2,6 3 2,97 3,17 2,87 3,03 3,01 3,38 3,17 3,17 N 49 76 30 78 29 25 31 28 36 25 30 52 85 31 605 Faktör 7 x 6,4 5,3 4,5 4,7 5,3 5,5 4,7 5,6 6,4 4,9 7,8 6 5,6 6,8 5,6 S 1,68 1,98 1,81 1,86 1,88 1,96 1,96 1,87 1,87 1,69 1,52 1,58 2,08 1,66 2,0 Üniversitesi nde eğitim görmekte olan adayların görüş ortalamalarından yüksek olmasıdır. Eğitim görülen üniversite açısından Türkçe öğretmeni adaylarının temel dil becerilerini destekleyici derslere yönelik görüşlerinde.05 önem düzeyine göre anlamlı farklılık yoktur [F (13-591) =1,265, p>.05]. Eğitim görülen üniversite açısından Türkçe öğretmeni adaylarının temel dil becerilerine yönelik derslere yönelik görüşlerinde.05 önem düzeyine göre anlamlı farklılık vardır [F (13-591) =5,612, p<.05]. Yapılan Scheffe testinden elde edilen bulgulara göre bu farklılığın nedeni, Çanakkale ve Niğde Üniversitesi nde eğitim görmekte olan Türkçe öğretmeni adaylarının temel dil becerilerine yönelik derslere yönelik görüşlerinin aritmetik ortalamasının Kırıkkale ve Sakarya Üniversitesi nde eğitim görmekte olan adayların görüş ortalamalarından yüksek olmasıdır. Eğitim görülen üniversite açısından Türkçe öğretmeni adaylarının alanı destekleyici edebiyat derslerine yönelik görüşlerinde.05 önem düzeyine göre anlamlı farklılık vardır [F (13-591) =3,150, p<.05]. Yapılan Scheffe testinden elde edilen bulgulara göre bu farklılığın nedeni, Kırıkkale ve Mustafa Kemal Üniversitesi nde eğitim görmekte olan Türkçe öğretmeni adaylarının alanı destekleyici 394

ÖZKAN / Türkçe Öğretmeni Adaylarının Alan Bilgisi Derslerinin İşlevselliği ile Derslerin İçerik... Tablo 10. Türkçe Öğretmeni Adaylarının Alan Bilgisi Dersleri ne Yönelik Görüşlerinin Üniversitelere Göre ANOVA Sonuçları FAKTÖRLER Alana Yönelik Dilbilgisi/ Dilbilim Dersleri Temel Dil Becerilerini Destekleyici Dersler Temel Dil Becerilerine Yönelik Dersler Alanı Destekleyici Edebiyat Dersleri Alana Yönelik Edebiyat Dersleri Alanı Destekleyici Beceri Dersleri Alanı Destekleyici Dilbilgisi/ Dilbilim Dersleri * p<.05 anlamlı Varyansın Kaynağı KT sd KO f p Scheffe Gruplar arası 1787,087 13 137,468 3,222,000* 12 > 7 Grup içi 25211,713 591 42,659 Toplam 26998,800 604 Gruplar arası 568,777 13 43,752 1,265,230 Grup içi 20443,580 591 34,592 Toplam 21012,357 604 12 > 8 12 > 10 12 > 13 Gruplar arası 1354,954 13 104,227 5,612,000* 1 > 10 Grup içi 10976,692 591 18,573 Toplam 12331,646 604 Gruplar arası Grup içi Toplam 693,430 10007,555 10700,985 13 591 604 53,341 16,933 --- 1 > 13 12 > 10 12 > 13 3,150,000* 10 > 4 Gruplar arası 668,574 13 51,429 3,402,000* Grup içi 8935,294 591 15,119 Toplam 9603,868 604 Gruplar arası 598,497 13 46,038 4,973,000* Grup içi 5471,278 591 9,258 Toplam 6069,775 604 10 > 7 11 > 4 11 > 7 10 > 3 10 > 8 5 > 7 5 > 10 Gruplar arası 398,610 13 30,662 8,959,000* 11 > 3 Grup içi 2022,712 591 3,423 Toplam 2421,322 604 11 > 4 11 > 7 11 > 10 edebiyat derslerine yönelik görüşlerinin aritmetik ortalamasının Mehmet Akif Ersoy ve Erzincan Üniversitesi nde eğitim görmekte olan adayların görüş ortalamalarından yüksek olmasıdır. Eğitim görülen üniversite açısından Türkçe öğretmeni adaylarının alana yönelik edebiyat derslerine yönelik görüşlerinde.05 önem düzeyine göre anlamlı farklılık vardır [F (13-591) =3,402, p<.05]. Yapılan Scheffe testinden elde edilen bulgulara göre bu farklılığın nedeni, Kırıkkale Üniversitesi nde eğitim görmekte olan Türkçe öğretmeni adaylarının alana yönelik edebiyat derslerine yönelik görüşlerinin aritmetik ortalamasının Abant İzzet Baysal ve Giresun Üniversitesi nde eğitim görmekte olan adayların görüş ortalamalarından yüksek olmasıdır. Eğitim görülen üniversite açısından Türkçe öğretmeni adaylarının alanı destekleyici beceri derslerine yönelik görüşlerinde.05 önem düzeyine göre anlamlı farklılık vardır [F (13-591) =4,973, p<.05]. Yapılan Scheffe testinden elde edilen bulgulara göre bu farklılığın nedeni, Cumhuriyet Üniversitesi nde eğitim görmekte olan Türkçe öğretmeni adaylarının alanı destekleyici beceri derslerine yönelik görüşlerinin aritmetik ortalamasının Erzincan ve Kırıkkale Üniversitesi nde eğitim görmekte olan adayların görüş ortalamalarından yüksek olmasıdır. Eğitim görülen üniversite açısından Türkçe öğretmeni adaylarının alanı destekleyici dilbilgisi/dilbilim derslerine yönelik görüşlerinde.05 önem düzeyine göre anlamlı farklılık vardır [F (13- =8,959, p<.05]. Yapılan Scheffe testinden elde 591) edilen bulgulara göre bu farklılığın nedeni, Mustafa Kemal Üniversitesi nde eğitim görmekte olan Türkçe öğretmeni adaylarının alanı destekleyici dilbilgisi/dilbilim derslerine yönelik görüşlerinin aritmetik ortalamasının Abant İzzet Baysal, Mehmet Akif Ersoy, Erzincan ve Kırıkkale Üniversitesi nde eğitim görmekte olan adayların görüş ortalamalarından yüksek olmasıdır. 395

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Tablo 11. Türkçe Öğretmeni Adaylarının Alt Boyutlar Dâhilinde Alan Bilgisi Dersleri ne Yönelik Görüşlerinin Genel Not Ortalamalarına Göre Yordanmasına İlişkin Regresyon Analizi Sonuçları Faktörler Değişken B Std. Hata β t P Alana Yönelik Dilbilgisi/ Dilbilim Dersleri Temel Dil Becerilerini Destekleyici Dersler Temel Dil Becerilerine Yönelik Dersler Alanı Destekleyici Edebiyat Dersleri Alana Yönelik Edebiyat Dersleri Alanı Destekleyici Beceri Dersleri Alanı Destekleyici Dilbilgisi/ Dilbilim Dersleri Sabit 33,103 2,311 --- 14,325,000 Genel Not Ortalaması -,009,031 -,011 -,274,784 R=.011, R 2 =.000, F (1,633) =.075, p =.784 Sabit 30,816 2,038 --- 15,119,000 Genel Not Ortalaması,015,028,022,542,588 R=.022, R 2 =.000, F (1,633) =.294, p =.588 Sabit 17,849 1,562 --- 11,429,000 Genel Not Ortalaması,003,021,007,164,870 R=.007, R 2 =.000, F (1,633) =.027, p =.870 Sabit 18,144 1,452 12,492,000 Genel Not Ortalaması,028,020,058 1,422,155 R=.058, R 2 =.003, F (1,633) =2,023 p =.155 Sabit 19,298 1,377 14,018,000 Genel Not Ortalaması,022,019,048 1,184,237 R=.048, R 2 =.002, F (1,633) =1,433, p =.237 Sabit 11,089 1,095 10,128,000 Genel Not Ortalaması,014,015,039,969,333 R=.039, R 2 =.002, F (1,633) =.938, p =.333 Sabit 4,873,691 7,049,000 Genel Not Ortalaması,010,009,045 1,099,272 R=.045, R 2 =.002, F (1,633) =1,208, p =.272 Yüksek puan alan öğretmen adaylarının söz konusu derslere yönelik daha olumlu tutuma sahip oldukları düşünüldüğünde, alana yönelik dilbilgisi/dilbilim derslerine yönelik görüşlerde Niğde Üniversitesi nde; temel dil becerilerine yönelik derslere yönelik görüşlerde Çanakkale ve Niğde Üniversitesi nde; alanı destekleyici edebiyat derslerine yönelik görüşlerde Kırıkkale ve Mustafa Kemal Üniversitesi nde; alana yönelik edebiyat derslerine yönelik görüşlerde Kırıkkale Üniversitesi nde; alanı destekleyici beceri derslerine yönelik görüşlerde Cumhuriyet Üniversitesi nde ve alanı destekleyici dilbilgisi/dilbilim derslerine yönelik görüşlerde ise Mustafa Kemal Üniversitesi nde eğitim görmekte olan öğretmen adaylarının ABD nin işlevselliği ile içerik, materyal ve teorik-uygulama sürelerinin dağılımı açısından yeterliğine yönelik daha olumlu tutumlar sergiledikleri söylenebilir. Üçüncü Alt Probleme Yönelik Bulgular Türkçe öğretmeni adaylarının yedi alt boyut dâhilinde ABD nin işlevselliği ile içerik (konu, kapsam), materyal (kitap, makale vb.) ve teorik-uygulama sürelerinin dağılımı açısından yeterliklerine yönelik görüşlerinin genel not ortalamalarına göre yordanmasına ilişkin regresyon analizi sonuçları Tablo 11 de sunulmuştur. Tablo 11 de öğretmen adaylarının ABD nin işlevsellik ve yeterliklerine yönelik görüşlerinde genel not ortalamalarının yordama düzeyi analiz edilmiş ve sırasıyla şu bulgulara ulaşılmıştır: Genel not ortalamalarının alana yönelik dilbilgisi/dilbilim derslerinin işlevsellik ve yeterliğine ilişkin görüşlerde anlamlı bir yordayıcı olmadığı (F (1,633) =.075, p>.05) ve bu değişkenler arasında sıfıra yakın negatif yönlü bir ilişkinin olduğu (R=.011) görülmüştür. Buna göre öğretmen adaylarının alana yönelik dilbilgisi/dilbilim derslerinin işlevsellik ve yeterliğine ilişkin görüşlerinin genel not ortalamaları bakımından değişim göstermediği söylenebilir. Genel not ortalamalarının temel dil becerilerini destekleyici derslerin işlevsellik ve yeterliğine yönelik görüşlerde anlamlı bir yordayıcı olmadığı (F (1,633) = =.294, p>.05) ve bu değişkenler arasında sıfıra yakın bir ilişkinin olduğu (R=.022) görülmüştür. Bu doğrultuda öğretmen adaylarının temel dil becerilerini destekleyici derslerin işlevsellik ve yeterliğine ilişkin görüşlerinin genel not ortalamaları bakımından değişim göstermediğini söylemek mümkündür. 396

ÖZKAN / Türkçe Öğretmeni Adaylarının Alan Bilgisi Derslerinin İşlevselliği ile Derslerin İçerik... Genel not ortalamalarının temel dil becerilerine yönelik derslerin işlevsellik ve yeterliğine yönelik görüşlerde anlamlı bir yordayıcı olmadığı (F (1,633) =.027, p>.05) ve bu değişkenler arasında sıfıra yakın bir ilişkinin olduğu (R=.007) görülmüştür. Bu durum öğretmen adaylarının temel dil becerilerine yönelik derslerin işlevsellik ve yeterliğine ilişkin görüşlerinin genel not ortalamaları bakımından değişim göstermediği şeklinde yorumlanabilir. Genel not ortalamalarının alanı destekleyici edebiyat derslerinin işlevsellik ve yeterliklerine yönelik görüşlerde anlamlı bir yordayıcı olmadığı (F (1,633) = 2,023, p>.05) ve bu değişkenler arasında çok düşük düzeyde pozitif bir ilişkinin olduğu (R=.058) görülmüştür. Ayrıca genel not ortalaması değişkeninin alanı destekleyici edebiyat derslerinin işlevsellik ve yeterliklerine ilişkin toplam varyansın % 0,3 ünü açıkladığı belirlenmiştir. Genel not ortalamalarının alana yönelik edebiyat derslerinin işlevsellik ve yeterliğine ilişkin görüşlerde anlamlı bir yordayıcı olmadığı (F (1,633) = 1,433, p>.05) ve bu değişkenler arasında çok düşük düzeyde pozitif bir ilişkinin olduğu (R=.048) görülmüştür. Bununla birlikte genel not ortalaması değişkeninin alana yönelik edebiyat derslerinin işlevsellik ve yeterliğine ilişkin toplam varyansın % 0,2 sini açıkladığı belirlenmiştir. Genel not ortalamalarının alanı destekleyici beceri derslerinin işlevsellik ve yeterliğine yönelik görüşlerde anlamlı bir yordayıcı olmadığı (F (1,633) =.938, p>.05) ve bu değişkenler arasında sıfıra yakın bir ilişkinin olduğu (R=.039) görülmüştür. Bunun yanı sıra genel not ortalaması değişkeninin alanı destekleyici beceri derslerinin işlevsellik ve yeterliğine ilişkin toplam varyansın % 0,2 sini açıkladığı belirlenmiştir. Genel not ortalamalarının alanı destekleyici dilbilgisi/dilbilim derslerinin işlevsellik ve yeterliğine yönelik görüşlerde anlamlı bir yordayıcı olmadığı (F (1,633) = 1,208, p>.05) ve bu değişkenler arasında sıfıra yakın bir ilişkinin olduğu (R=.045) görülmüştür. Ayrıca genel not ortalaması değişkeninin alanı destekleyici dilbilgisi/dilbilim derslerinin işlevsellik ve yeterliğine ilişkin toplam varyansın % 0,2 sini açıkladığı belirlenmiştir. Tüm bu bulgular doğrultusunda genel not ortalamalarının Türkçe öğretmeni adaylarının ABD nin işlevsellik ve yeterliğine yönelik görüşlerinde anlamlı bir yordayıcı olmadığı ve öğretmen adaylarının genel not ortalamaları ile yedi farklı boyutta ele alınan ABD nin işlevsellik ve yeterliğine yönelik görüşleri arasında oldukça düşük düzeyde (sıfıra yakın) ilişki olduğunu söylemek mümkündür. Bu anlamda Türkçe öğretmeni adaylarının ABD ye nesnel bir bakış açısıyla yaklaştıkları söylenebilir. Tartışma Bu bölümde araştırma kapsamında Türkçe öğretmeni adaylarının ABD nin işlevselliğine ve derslerin içerik (konu, kapsam), materyal (kitap, makale vb.) ve teorik-uygulama sürelerinin dağılımı açısından yeterliğine yönelik görüşlerinden elde edilen bulgular sırasıyla tartışılmıştır. Birinci Alt Probleme Yönelik Tartışma Araştırmada birinci alt probleme yönelik gerçekleştirilen analizler doğrultusunda Türkçe öğretmeni adaylarının % 60 ının yeni TELP te ABD yi yüksek düzeyde işlevsel buldukları belirlenmiştir. Temizkan ın (2008), 2005-2006 eğitim öğretim yılında, önceki TELP üzerine 4. sınıfta eğitim-öğretim gören 160 Türkçe öğretmeni adayı üzerine yürüttüğü bir çalışmada, alan derslerinin sayı bakımından yetersiz olduğunu düşünen öğretmen adayı oranının yüksek olduğu belirlenmiştir. Bu haliyle düşünüldüğünde yenilenen TELP ders içeriğinin öğretmen adayları tarafından yüksek oranda işlevsel bulunması olumlu bir gelişme olarak değerlendirilebilir. Önceki program üzerine yürütülen söz konusu çalışmada araştırma sonuçlarına paralel olarak öğretmen adaylarının yüksek oranda (57,7) kendilerini alan bilgisi açısından yetersiz gördükleri sonucuna da ulaşılmıştır. Öğretmen adaylarının yeni programın ABD yi yüksek oranda işlevsel bulmaları sonucundan hareketle yeni programın öğretmen adaylarının alan bilgisi açısından yeterliklerine olumlu yönde katkı sağladığı sonucuna varılabilir. Öğretmen adaylarının yeni TELP e karşı bu olumlu tutumlarına karşın ABD kapsamında Osmanlı Türkçesi dersini işlevsel bulmadıkları, Eski Türk Edebiyatı ve Yabancılara Türkçe Öğretimi derslerini işlevsel bulmayan ve kısmen işlevsel bulan adayların toplam dağılımları göz önünde bulundurulduğunda ise bu iki dersin işlevsellik yönünden birtakım eksiklikleri barındırdığı tespit edilmiştir (Özkan ve Şahbaz, 2011). Bunda söz konusu derslerin öğretmen adaylarınca içerik olarak mesleki alana dönük pratiğe sahip olmamalarının önemli bir etken olduğu söylenebilir. Bunun yanı sıra öğretmen adaylarının %40 ının ABD yi içerik açısından orta düzeyde yeterli buldukları belirlenmiştir. Özkan ve Şahbaz a göre 397

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ (2011) programda yer alan Ses Bilgisi Dersinin içerik olarak kısmen yeterli; Osmanlı Türkçesi ve Yabancılara Türkçe Öğretimi Dersinin ise yeterli olmadığı belirlenmiştir. Öğretmen adayları diğer ABD yi içerik olarak yeterli bulsa da Şekil Bilgisi, Kelime Bilgisi, Cümle Bilgisi, Yazılı Anlatım, Sözlü Anlatım, Edebiyat Bilgi ve Kuramları, Genel Dilbilimi, Eski Türk Edebiyatı, Dünya Edebiyatı, Türkçe Ders Kitabı İncelemeleri ve Dil ve Kültür derslerinin içerik açısından birtakım eksiklikleri barındırdığı tespit edilmiştir. İçeriğe yönelik olumsuz algısının derslerde kullanılan materyal yetersizliğinden kaynaklandığı söylenebilir. Durukan ve Maden (2011) ise araştırmasında derslerin içeriğinde düzenlemelerin yapılması gerekliliği sonucuna varmıştır. Öte yandan öğretmen adaylarının % 38,3 ünün ABD yi materyal yönünden düşük düzeyde yeterli buldukları görülmüştür. Bu sonuç önceki bulguyu destekler niteliktedir. Önceki çalışmalarda ABD nin materyal yönünden yeterliğine bakıldığında, Cümle Bilgisi, Yazılı Anlatım, Sözlü Anlatım, Edebiyat Bilgi ve Kuramları, Türk Halk Edebiyatı ve Dünya Edebiyatı derslerinin kısmen yeterli olduğu; Ses Bilgisi, Şekil Bilgisi, Kelime Bilgisi, Osmanlı Türkçesi, Genel Dilbilimi, Eski Türk Edebiyatı, Türkçe Ders Kitabı İncelemeleri, Yabancılara Türkçe Öğretimi derslerinin ise yeterli olmadıkları belirlenmiştir. Yeni Türk Edebiyatı, Çocuk Edebiyatı ile Dil ve Kültür dersleri adaylar tarafından yeterli bulunsa da bu dersleri materyal açısından kısmen yeterli bulan ve yeterli bulmayan öğretmen adaylarının dağılımları göz önünde bulundurulduğunda ilgili alanda birtakım yetersizliklerin olduğu söylenebilir (Özkan ve Şahbaz, 2011). Son olarak öğretmen adayları ABD de yer alan teorik ve uygulama temelli dört dersi (Anlama Teknikleri [Okuma-Dinleme], Anlatma Teknikleri [Yazma-Konuşma], Yazma Teknikleri, Tiyatro ve Drama Uygulamaları), %27,8 oranında teorik-uygulama süresinin dağılımı açısından çok düşük düzeyde yeterli bulmaktadırlar. Özkan ve Şahbaz a göre (2011) Tiyatro ve Drama Uygulamaları dersi dışında kalan derslerin teorik-uygulama sürelerinin dağılımı öğretmen adayları tarafından yetersiz bulunmuştur. Yazı Yazma Teknikleri, Anlama Teknikleri (Okuma Eğitimi ve Dinleme Eğitimi) ve Anlatma Teknikleri (Yazma Eğitimi ve Konuşma Eğitimi) derslerinin teorik-uygulama sürelerinin dağılımına baktığımızda ise söz konusu derslerin teorik-uygulama sürelerinin dağılımında birtakım yetersizliklere sahip olduğu belirlenmiştir. Bunda teorik kısma karşılık gelen materyal eksikliği ve yine uygulamalı kısma karşılık gelen fiziki olanakların yetersizliği etkili olmuş olabilir. Durukan ve Maden e (2011) göre teorik ve diğer uygulamaların Türkçe öğretmenliğinin hedeflerine daha uygun şekilde yapılandırılması ve bu çerçevede ABD nin teori veya uygulama süreleri açısından yeniden gözden geçirilmesi düşünülmelidir. İkinci Alt Probleme Yönelik Tartışma Türkçe öğretmeni adaylarının alana yönelik dilbilgisi/dilbilim derslerine yönelik görüşlerinde eğitim gördükleri üniversite açısından anlamlı farklılığın olduğu ve bu farklılığın Niğde Üniversitesi nde eğitim görmekte olan Türkçe öğretmeni adaylarının alana yönelik dilbilgisi/dilbilim derslerine yönelik görüş ortalamalarının Erzincan, Giresun, Kırıkkale ve Sakarya Üniversitesi nde eğitim görmekte olan adayların görüş ortalamalarından yüksek olmasından kaynaklandığı belirlenmiştir. Alanyazında konuyla ilgili araştırma bulunmamakla beraber bunda söz konusu üniversitenin öğretim üyesi kadrosunun alana yönelik dilbilgisi/dilbilim derslerinde nicelik ve nitelik olarak yetkinliği rol oynamış olabilir. Öte yandan, eğitim görülen üniversiteler açısından Türkçe öğretmeni adaylarının temel dil becerilerini destekleyici derslere yönelik görüşlerinde anlamlı farklılık görülmemiştir. Eğitim görülen üniversite açısından Türkçe öğretmeni adaylarının temel dil becerilerine yönelik derslere yönelik görüşlerinde anlamlı farklılığın olduğu belirlenmiştir. Farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemeye yönelik yapılan analiz sonucu, Çanakkale ve Niğde Üniversitesi nde eğitim görmekte olan Türkçe öğretmeni adaylarının temel dil becerilerine yönelik derslere yönelik görüşlerinin aritmetik ortalamasının Kırıkkale ve Sakarya Üniversitesi nde eğitim görmekte olan adayların görüş ortalamalarından yüksek olduğu belirlenmiştir. Temel dil becerilerine yönelik derslerde yine Niğde Üniversitesi öğrencilerinin daha olumlu tutumlara sahip olduğu belirlenmiştir. Bunda söz konusu üniversitelerin öğretim üyesi yeterliği rol oynamış olabilir. Türkçe öğretmeni adaylarının alanı destekleyici edebiyat derslerine yönelik görüşlerinde eğitim gördükleri üniversiteler açısından anlamlı farklılığın olduğu görülmüştür. Bunun nedeni Kırıkkale ve Mustafa Kemal Üniversitesi nde eğitim görmekte olan Türkçe öğretmeni adaylarının alanı destekleyici edebiyat derslerine yönelik görüş ortalamalarının Mehmet Akif Ersoy ve Erzincan Üniversitesi nde 398

ÖZKAN / Türkçe Öğretmeni Adaylarının Alan Bilgisi Derslerinin İşlevselliği ile Derslerin İçerik... eğitim görmekte olan öğretmen adaylarının görüş ortalamalarından yüksek olmasıdır. Buradaki olumlu tutum yine öğretim üyesi yeterliği ile ilişkilendirilebilir. Bu çerçevede alanı destekleyici edebiyat derslerini yürüten öğretim üyelerinin nicelik ve nitelik yeterliğinin alana yönelik edebiyat derslerinde Kırıkkale Üniversitesi nde eğitim gören Türkçe öğretmeni adaylarında da olumlu tutum sergilemesinde etkili olduğu söylenebilir. Eğitim görülen üniversite açısından Türkçe öğretmeni adaylarının alana yönelik edebiyat derslerine yönelik görüşlerinde anlamlı farklılığın olduğu tespit edilmiştir. Bu farklılığın, Kırıkkale Üniversitesi nde eğitim görmekte olan Türkçe öğretmen adaylarının alana yönelik edebiyat derslerine yönelik görüş ortalamalarının Abant İzzet Baysal ve Giresun Üniversitesi nde eğitim görmekte olan adayların görüş ortalamalarından yüksek olmasından kaynaklandığı görülmüştür. Türkçe öğretmeni adaylarının alanı destekleyici beceri derslerine yönelik görüşlerinde eğitim görülen üniversite açısından anlamlı farklılık vardır. Bu farklılık, Cumhuriyet Üniversitesi nde eğitim görmekte olan Türkçe öğretmeni adaylarının alanı destekleyici beceri derslerine yönelik görüş ortalamalarının Erzincan ve Kırıkkale Üniversitesi nde eğitim görmekte olan adayların görüş ortalamalarından yüksek olmasından kaynaklanmaktadır. Alanı destekleyici dilbilgisi/dilbilim derslerine yönelik Türkçe öğretmeni adaylarının görüşlerinde Eğitim görülen üniversite açısından anlamlı farklılığın olduğu belirlenmiş ve yapılan analizler sonucu bu farklılığın Mustafa Kemal Üniversitesi nde eğitim görmekte olan Türkçe öğretmeni adaylarının alanı destekleyici dilbilgisi/dilbilim derslerine yönelik görüş ortalamalarının Abant İzzet Baysal, Mehmet Akif Ersoy, Erzincan ve Kırıkkale Üniversitesi nde eğitim görmekte olan adayların görüş ortalamalarından yüksek olmasından kaynaklandığı görülmüştür. Öğretmen adaylarında derslere karşı olumlu tutum sergileyişinde ilgili üniversitenin nitelik ve nicelik olarak öğretim üyesi yeterliğinin etkili olduğu söylenebilir. Araştırmada son olarak öğretmen adaylarının genel not ortalamalarının alana yönelik dilbilgisi/ dilbilim derslerinin, temel dil becerilerini destekleyici derslerin, temel dil becerilerine yönelik derslerin, alanı destekleyici edebiyat derslerinin, alana yönelik edebiyat derslerinin, alanı destekleyici beceri derslerinin ve alanı destekleyici dilbilgisi/dilbilim derslerinin işlevsellik ve yeterliğine yönelik görüşlerinde anlamlı bir yordayıcı olmadığı belirlenmiştir. Buna göre, Türkçe öğretmeni adaylarının genel not ortalamaları ile yedi farklı boyutta ele alınan ABD nin işlevsellik ve yeterliğine yönelik görüşleri arasında oldukça düşük düzeyde ilişki olduğu görülmüştür. Bu sonuca göre öğretmen adaylarının tutum geliştirdikleri duruma karşın nesnel değerlendirmeler yapabildikleri söylenebilir. Bu anlamda araştırma sonuçları başarı notları paralelinde değil var olan durumun kendisine yönelik nesnel yargılar olarak değerlendirilebilir. Üçüncü Alt Probleme Yönelik Tartışma 399

Educational Sciences: Theory & Practice - 12(1) Winter 400-404 2012 Educational Consultancy and Research Center www.edam.com.tr/estp The Examination of Turkish Pre-service Teachers Attitudes to the Functionality of Field Knowledge Courses and the Efficiency of Courses Content, Material and Range of Theory-Practice Distributions Regarding Various Variables Bülent ÖZKAN a Mersin University Abstract In the present study, it is aimed to estimate the views of the pre-service teachers on the functionality of the Field Knowledge Courses (FKC), taught in the recent Turkish Education Undergraduate Program (TEUP) in 2006-2007 academic year, in their professional life, content (topic, scope), material (book, article, etc.) and on the efficiency in the range of theory-practice distributions. 605 pre-service teachers, senior students from the department of Turkish Education, at the Faculty of Education of 14 universities participated to this study. This study was designed in the format of general survey model. The data collected through The Attitude Scale of Turkish Candidate Teachers Field and Professional Knowledge Courses was applied in the study and the collected data was analyzed at SPSS 17 software. In the study, in respect to the views of the pre-service teachers, it was found that FKC was at a high level functionally, at an average level in content, and at a low level in material and theory-practice distributions. Also, it was revealed that the views of preservice teachers on the FKC showed significant differences depending on the universities they are from. On the other hand, it was stated that the general grade-point average was not a significant predictor in the views of the Turkish pre-service teachers about the FKC. Key Words Turkish Teaching, Field Education, Turkish Teaching Program. Education programs make up the basis of the education systems of countries because the question of how a person will be educated is answered in the education programs (Yüksel, 2003). Nowadays, teachers in learning-teaching process have gained new roles, and the ideas in the past that teachers were the Center of the knowledge and the only one transferring it have changed due to new trends (Temizyürek, 2008). From now on, teacha Bülent ÖZKAN, Ph.D., is currently an Assistant Professor at the Department of Turkish Language Teaching. His research interests include lexicology, corpus linguistics, applied linguistic, Turkish as mother tongue and foreign language teaching, Turkey Turkish. Correspondence: Assist. Prof. Bülent ÖZKAN, Mersin University, Faculty of Education, Turkish Language Teaching Department, 33169 Mersin/Turkey. E-mail: ozkanbulent@gmail.com Tel: +90 324 361 0001/ 1716. The generally known issue in teacher training is to teach pre-service teachers with pedagogical and professional knowledge, and to make them gain general culture and teaching skills. Discussions and applications should be about how these will happen, how much and in which level the related knowledge and skills will be given. (Okçabol, 2005, p. 17).

ÖZKAN / The Examination of Turkish Pre-service Teachers Attitudes to the Functionality of Field Knowledge Courses... ers are the one teaching how to reach the knowledge and how to learn, rather than transferring the knowledge itself. In that sense, the education of pre-service teachers has gained importance and the search on the new approaches on the teacher education programs became necessary. (Yükseköğretim Kurulu [YÖK]-Dünya Bankası, 1998) Since 1998-1999 academic year, restructuring processes at Faculties of Education by YÖK have started (YÖK, 2007a). In that sense, the teacher education programs efficiencies on the training teachers having knowledge and skills parallel with the era they have lived in, and suggestions on problem-solving have been discussed in the studies on the teacher education programs which were restructured in the 1998-1999 academic year; and also they have been based on the scientific research data and experts views in the related field. The most provoking power in the revision and reorganized of the program is the program change at the primary school curriculum applied at the beginning of the 2003-2004 academic year by National Education Ministry (YÖK, 2007b). In parallel to this change, from the 2006-2007 academic year on, the first teachers from the new TEUP graduated in 2009-2010 academic year having been educated in the Field Education, Professional Education, and General Culture Courses. Related to this, it is seen that the theory and practice discrimination at the new TEUP of the courses, 162 hours in total, are based on theory in 79 % and practice in 21%. On the other hand, when Professional Education, Field Education and General Cultures courses are analyzed according to the content discriminations, 12 of 59 different courses are Professional Education, 33 are Field Education courses, and 14 are General Culture Courses. The total course discrimination adds up to 55, 9 % of the FKC. The problems in TEUP on the functionality, the content (topic, scope), the material efficiency (book, article, etc.), and the theory-practice distributions of FKC, the determination of these problems and solutions to these problems, reorganizations in the programs, are important to increase the professional efficiency of the pre-service teachers. Generally, when teacher education in Turkey, more specifically teacher education programs and their applications in Turkey are observed (Aşkın, 2002; Büyükkaragöz, 1987; Coşkun, 2005; Çifçi, 2011; Çoban, 1999; Gerger, 1986; Güzel, 2003a, 2003b; Kırkkılıç & Akyol, 2007; Uçgun, 2006; Yıldız, 2010), it can be stated that teacher education and Turkish teacher education programs are better when compared to the previous programs and applications even though there are still a number of deficiencies. Even though it is expected that all variations and innovation studies in an education system would result in the education of successful future-oriented applications of the teachers (Varış, 1973), it is also a fact that the content of TEUP in teaching Turkish as a native language has a determining characteristic in Turkish teacher training. The content which is thought in every phase in the formation of the education teaching programs is necessary for a qualified education-teaching (Çoban, 2010). Purpose of the Study Method The purpose of the study is to determine the views of the Turkish pre-service teachers considering the content of the FKC on the functionality of the courses for professional life and the efficiency levels of these courses in various dimensions. Research Design It is a descriptive study designed in general survey model with the purpose of the examination of the views of Turkish pre-service teachers about FKC. The research was designed qualitatively and the scale was used under the consideration of the general searching method among the descriptive research models. In the searching model, a statement is analysed as it is, and this model is used for the discovery, description and explanation (Rubin & Babbie, 1997). The general searching model is the study of searching on a whole universe or a group, sample or sampling with the purpose of reaching a general idea on a universe being formed by a number of people (Karasar, 2009). Population and Sampling The universe of this study is all pre-service teachers, in other words, senior students studying at the department of Turkish Education at public universities in Turkey; the sampling of the study is 605 preservice teachers, senior students in the department of Turkish Education, at the Faculty of Education of total 14 universities. According to Young (1968), a sufficient sampling is the sampling that provides people with reliable results. The universe s representation strength of the data collected from 605 preservice teachers is 99 % at the reliability space and 401

EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE 5% mistake rate. If the unit at the normal scatter is ±2.59, it includes 99 % of the whole scatter (Erkuş, 2005). Regarding this knowledge, 99 % reliability level and 5% mistake rate, it can be stated that the sampling, 605 people, has a representation strength of a universe including nearly 10.000 people, and it can be said that this rate is sufficient to fulfill the aim of the study. In the research, the general grade-point average is transferred according to the table 4 lük Sistemdeki Notların 100 lük Sistemdeki Karşılıkları (YÖK, 2008) and the dispersion based on the transferred scores are stated at the Table 4. Instrument The data collection tool of the study is the The Attitude Scale of Turkish Candidate Teachers Field and Professional Knowledge Courses developed by Özkan (2010). In the first part of the scale, there are 64 items that determine the functionality of the FKC in their professional life by regarding the views of the pre-service teachers on, content (topic, scope), material (book, article, etc.), and the efficiency in the range of theory-practice distributions. After factor analysis was used to analyze the collected data, it was found the KMO value of 64 items was.846. As a result of the reliability analysis in the determination of the reliability of the scale, it was found that the Cronbach s Alpha internal consistency was.931. Validity and Reliability Values The validity and reliability values of the scale is analysed by the data collected from the group. In the validity study of the scale, Basic Component Analysis was used in the scope of Exploratory Factor Analysis. Factor analysis is a statistical analysis used to determine the number and factor loads of the independent variables explaining a variable which is dependent on more than one variable (Gömleksiz, 1996). The relations among all variables are examined in the analysis. Based on the relations, the data are presented briefly in a meaningful way (Balcı, 2001). Considering the knowledge stated above, factor analysis is applied to the scale. The factor load value of the items,.45 or higher than.45 is a good measurement (Büyüköztürk, 2010). According to the result of the factor analysis on 64 items, the range of the factor loads of all items are.452-.837. To determine the factor values of the items, factor rotation table (Rotated Component Matrix) is used. For Büyüköztürk (2010), a researcher can do rotation to supply independence, clarity and meaningfulness in interpretation of the items in a factor analysis. To measure the adequacy of the sampling for the factor analysis, the application of KMO (Kaiser- Meyer-Olkin) test is necessary. If the KMO value is close to 1.00, it is thought that the application of the factor analysis for the sampling is suitable (Bayram, 2004). If the KMO value is lower than 0.50, the application of the factor analysis to the related sampling is not suitable. To measure the adequacy of the group to which the factor analysis is applied, KMO test is used and the KMO value of the 64 items is found.846. Bartlett s Test Value given with the KMO value is 21777,297 (p =.000). According to the results of the factor analysis, the real value of the 64 items is stated as collected under 7 factors that are higher than 1. The common variance of the 7 factors (communalities) is observed between.532-.817, and the total variance of the factors related with the scale is 68,459 %. In this sense, it is observed that the 7 factors related to the scale explain most of the variance. Data Analysis Methods SPSS 17 was used to analyze the collected data of the research. The data was analyzed through one way ANOVA, simple linear regression analysis, frequency and percentage analysis in descriptive statistics. Results Findings for the First Sub-Problem 61,16 % of the Turkish pre-service teachers (370) thought FKC functional at a high level while 44,30 % of them (268) thought FKC at an average level in content, and 44,46 % of them appreciated the course efficiency at a low level in material. In addition to these findings, it was seen that 35,37 % of the pre-service teachers (214) found four courses (Input Techniques [Reading-Listening], Output Techniques [Writing-Speaking], Writing Techniques, Theatre and Drama Applications), included in the practice process of FKC efficiency at a low level in terms of theory-practice process, and also it was found out that 34,88 % of the pre-service teachers (211) thought the courses were efficient at an average level in terms of theory-practice process. Findings for the Second Sub-Problem The Turkish pre-service teachers, by regarding the functionality of the FKC in their professional life by regarding the views of the pre-service teachers 402

ÖZKAN / The Examination of Turkish Pre-service Teachers Attitudes to the Functionality of Field Knowledge Courses... on, content (topic, scope), material (book, article, etc.), and the efficiency in the range of theorypractice distributions, under seven sub dimensions, were considered to have positive attitudes to the stated courses according to the universities they have studied, the arithmetic means ( X ) and the standard deviation (S). It can be stated that Nigde University, considering the views on grammar/ linguistics courses related with the field; Canakkale and Nigde University, considering the views on main language skill courses; Kırıkkale and Mustafa Kemal University, considering the views on literature courses supporting the field; Kırıkkale University, considering the views on literature courses related with the field; Cumhuriyet University, considering the views on skill courses supporting the field; and Mustafa Kemal University, considering the views on grammar/linguistics courses supporting the field, have more positive attitudes. Findings for the Third Sub-Problem In the study, it can be stated that the general grade-point average was not a significant predictor in the Turkish pre-service teachers views on functionality and efficiency of the FKC, and pre-service teachers views, examined by general grade-point average and seven different dimensions, have a relation at a low level (almost zero) on the relationship between functionality and efficiency of FKC. Discussions Discussion for the First Sub-Problem In data analysis results of the first sub-problem, it was stated that 60 % of Turkish pre-service teachers found the FKC of the recent TEUP functional at a high level. In Temizkan s (2008) research on 160 Turkish pre-service teachers at the former TEUP in 2005-2006 academic year, it was assigned that the pre-service students thought that the number of the field courses was high. The finding that the course contents in the recent TEUP were determined as highly functional by the pre-service teachers is a positive development. On the contrary to these positive attitudes to the recent TEUP, it was found that pre-service teachers thought that Ottoman Turkish course at the FKC was not functional. When the total dispersion of the pre-service teachers thinking that Old Turkish Literature and Teaching Turkish to the Foreign Students were not functional and nearly functional, was issued, these two courses have some deficiencies (Özkan & Şahbaz, 2011). It was determined that 40 % of the pre-service teachers found FKC efficient at an average rate in terms of content. According to Özkan and Şahbaz (2011), the content of Phonetics course in the program was almost efficient however; Ottoman Turkish and Teaching Turkish to the Foreign Students courses were not efficient. Even though the pre-service teachers found FKC efficient in terms of content, it was stated that Morphology, Vocabulary, Syntax, Writing, Speaking, Literature and Theory, General Linguistics, Old Turkish Literature, World Literature, Turkish Course Book Analysis and Language and Culture courses were lacking richer contents. On the other hand, 38, 3 % of the pre-service teachers were seen efficient at the low level in terms of material. In the previous studies on the efficiency of FKC in terms of material in the literature, it was emphasized that Syntax, Writing, Speaking, Literature and Theory, Turkish Folk Literature and World Literature courses were almost efficient; Phonetics, Morphology, Vocabulary, Ottoman Turkish, General Linguistics, Old Turkish Literature, Turkish Course Book Analysis, Teaching Turkish to the Foreign Students courses were not efficient. It was found out that New Turkish Literature, Child Literature, and Language and Culture courses had some deficiencies. Lastly, it was revealed that 27, 8 % of the pre-service teachers found the four courses based on both theory and practice among FKC, (Input Techniques [Reading-Listening], Output Techniques [Writing-Speaking], Writing Techniques, Theatre and Drama Applications) efficient at very low levels in terms of theory-practice process. The negative perception towards the content can be said to be the result of the deficiency of the material. Durukan and Maden (2011) reached the result in his research that there should be restructuring in the content of the courses. According to Özkan and Şahbaz (2011), the theory-practice discrimination of the courses out of Theatre and Drama Applications was found to be inadequate by pre-service teachers. When the discrimination of Writing Techniques, Comprehension Techniques (Reading and Listening) and Output Techniques (Writing and Speaking) courses were investigated, it was seen that the theory-practice discrimination of these courses had some inadequacies as well. According to Durukan and Maden (2011), theory and the other applications should be reconstructed properly in regards to the aims of the Turkish teacher training, and in that sense, the revision of PCKC in theory and practice processes should be considered. 403

EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE Discussion for the Second Sub-Problem While there are not any significant differences in the Turkish pre-service teachers views on the courses supporting the main language skills in terms of universities pre-service teachers study, there are significant differences in the Turkish pre-service teachers views on the grammar/linguistics courses related with the field, main language skills courses, literature courses supporting the field, literature courses related with the field, skill courses supporting the field, and grammar/linguistics courses supporting the field. Discussion for the Third Sub-Problem In the study, it was lastly stated that the pre-service teachers general grad-point averages were not significant predictors of their views on functionality and efficiency of the grammar/linguistics courses related with the field, main language skills courses, literature courses supporting the field, literature courses related with the field, skill courses supporting the field, and grammar/ linguistics courses supporting the field. References/ Kaynakça Aşkın, S. (2002). Türkiye cumhuriyetinde yazı ve dil inkılâbı. Türk Dili, 609, 482-489. Balcı, A. (2001). Sosyal bilimlerde araştırma yöntem, teknik ve ilkeler. Ankara: Pegem Yayıncılık. Bayram, N. (2004). Sosyal bilimlerde SPSS ile veri analizi. Bursa: Ezgi Kitabevi. Büyükkaragöz, S. (1987). Genel ortaöğretime öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumları programlarının dünü ve bugünü. Öğretmen Yetiştiren Yükseköğretim Kurumlarının Dünü, Bugünü, Geleceği Sempozyumu Tebliğler içinde (s. 341-355). Ankara: Gazi Üniversitesi Yayınları. Büyüköztürk, Ş. (2010). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabıistatistik araştırma deseni, SPSS uygulamaları ve yorum (12. bs). Ankara: Pegem Akademi Yayınları. Çifçi, M. (2011). Türkçe öğretmeni yetiştirme programı sorunu. Turkish Studies International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 6 (1), 399-405. Çoban, A. (1999). Cumhuriyet döneminde eğitim II. Ankara: Millî Eğitim Basımevi. Çoban, A. (2010). Türkçe öğretmenliği lisans programının değerlendirilmesi. Turkish Studies International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 5 (3), 958-976. Coşkun, E. (2005). İlköğretim 4. ve 5. sınıf öğretmen ve öğrencilerinin yeni Türkçe öğretim programıyla ilgili görüşleri üzerine nitel bir araştırma. Kuram ve Uygulama Eğitim Bilimleri, 5, 421-476. Durukan, E. ve Maden, S. (2011). Türkçe öğretmeni adaylarının Türkçe öğretmenliği lisans programına yönelik görüşleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 19 (2), 555-566. Erkuş, A. (2005). Bilimsel araştırma sarmalı. Ankara: Seçkin Yayıncılık. Gerger, Y. (1986). Öğretmen yetiştirmenin planlanması. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Gömleksiz, M. (1996). Sınıf ortamına ilişkin demokratik tutum ölçeği. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2 (14), 106-117. Güzel, A. (2003a). Eğitim fakültelerinde Türkçe öğretmenliği bölümünün kuruluşu ve hedefleri. Türklük Bilimi Araştırmaları, Türkçenin Öğretimi Özel Sayısı, 13, 7-17. Güzel, A. (2003b). Türkçenin eğitimi-öğretimi bölümlerinde kurulması gerekli görülen anabilim dalları hakkında yeni projelerimiz. Selçuk Üniversitesi Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü Türkiyat Araştırmaları Dergisi, 13, 63-86. Karasar, N. (2009). Bilimsel araştırma yöntemi (19. bs). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Kırkkılıç, A. ve Akyol, H. (2007). İlköğretimde Türkçe öğretimi. Ankara: Pegema Yayıncılık. Okçabol, R. (2005). Öğretmen yetiştirme sistemimiz. Ankara: Ütopya yayınevi. Özkan, B. (2010). Türkçe öğretmeni adaylarının alan ve meslek bilgisi derslerine yönelik tutumları ölçeği. Mersin Üniversitesi, Türkçe Eğitimi Bölümü [Yayımlanmamış çalışma]. Özkan, B. ve Şahbaz, N. K. (2011, Mayıs). Türkçe öğretmeni adaylarının görüşlerine göre Türkçe eğitimi lisans programı. Uluslararası Yükseköğretim Kongresi: Yeni Yönelişler ve Sorunlar (UYK-2011) Kongresinde sunulan bildiri, T.C. Yükseköğretim Kurulu, İstanbul. Rubin, A., & Babbie, E. (1997). Research methods for social work. Belmont. California: Wadsworth Publishing Company. Temizkan, M. (2008). Türkçe öğretmeni adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları üzerine bir araştırma. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 6 (3), 461-486. Temizyürek, F. (2008). Türkçe öğretmen adaylarının demografik özellikleri. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 6 (4), 663-692. Uçgun, D. (2006). Cumhuriyet döneminde Türkçe öğretmenlerinin yetiştirilmesi. Yayımlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı, Ankara. Varış, F. (1973). Cumhuriyetin 50. yılında Türkiye de öğretmen yetiştirmede karşılaşılan birkaç sorun - 50. yıla armağan. Ankara: A. Ü. Eğitim Fakültesi Yayınları. Yıldız, C. (2010). Türkçe öğretimi (3. bs). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Yükseköğretim Kurulu (YÖK). (2008). 4 lük sistemdeki notların 100 lük sistemdeki karşılıkları. http://www.yok.gov.tr/content/ view/588/ adresinden 11.10.2010 tarihinde edinilmiştir. Yükseköğretim Kurulu (YÖK). (2007a). Eğitim fakültesi öğretmen yetiştirme lisans programı. Ankara: Yükseköğretim Kurulu Yayınları. Yükseköğretim Kurulu (YÖK) (2007b). Öğretmen yetiştirme. http://www.yok.gov.tr/egitim/ogretmen/programlar_aciklama.doc. adresinden 17.11.2010 tarihinde edinilmiştir. Yükseköğretim Kurulu (YÖK)-Dünya Bankası. (1998). Öğretmen eğitimi dizisi, fakülte-okul işbirliği. Ankara: Yükseköğretim Kurulu Yayınları. Yüksel, S. (2003). Türkeye de program geliştirme çalışmaları ve sorunları. Milli Eğitim Dergisi, 159. http://yayim.meb.gov. tr/dergiler/159/syuksel.htm adresinden 11.12.2010 tarihinde edinilmiştir. Young, P. V. (1968). Bilimsel sosyal incelemeler ve araştırma. (çev. G. Bingöl ve N. İşçil). Ankara: Ege Matbaası. 404