FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ KAVRAM YANILGILARINI GİDERMEDE TAHMİN ET - GÖZLE - AÇIKLA STRATEJİSİNİN ETKİSİ: ASİT - BAZ ÖRNEĞİ

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ KAVRAM YANILGILARINI GİDERMEDE TAHMİN ET - GÖZLE - AÇIKLA STRATEJİSİNİN ETKİSİ: ASİT - BAZ ÖRNEĞİ Hakan ÖZDEMİR 1 Sacit KÖSE 2 Kadir BİLEN 3 1 Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Denizli. 2 Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, OFMA Bölümü, Denizli. 3 K.Maraş Sütçü İmam Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Kahramanmaraş. Bu çalışmanın amacı, Kimya III dersinde, fen bilgisi öğretmen adaylarının kavram yanılgılarını gidermede Tahmin Et - Gözle - Açıkla (TGA) stratejisinin etkisini araştırmaktır. Çalışma grubunu, 2010-2011 eğitim- öğretim yılının güz döneminde, Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı nda, Genel Kimya III Laboratuar dersini alan 69 fen bilgisi öğretmen adayı oluşturmaktadır. Çalışmada kontrol 1 grubu, kontrol 2 grubu ve deney grubu olmak üzere üç grup bulunmaktadır. Bu çalışmada deney grubunda 22 fen bilgisi öğretmen adayı, kontrol 1 grubunda 22 fen bilgisi öğretmen adayı ve kontrol 2 grubunda 25 fen bilgisi öğretmen adayı bulunmaktadır. 6 hafta boyunca deney ve kontrol 2 grubu öğrencilerine Tahmin Et-Gözle-Açıkla stratejisine dayalı laboratuar yaklaşımı, kontrol 1 grubu öğrencilerine ise klasik yönteme dayalı laboratuar yaklaşımı uygulanmıştır. Fen bilgisi öğretmen adaylarından veri toplamak için Asitler ve Bazlar Kavram Testi (ABKT) kullanılmıştır. ABKT, kontrol 1 grubuna ve deney grubuna ön-test, tüm gruplara son-test olarak uygulanmıştır. Analiz sonuçları, TGA stratejisinin fen bilgisi öğretmen adaylarının kavram yanılgılarını gidermede olumlu etkisinin olduğunu göstermiştir. Anahtar Kelimeler: Fen Eğitimi, Tahmin Et - Gözle - Açıkla Stratejisi, Kavram Yanılgıları. EFFECT OF PREDİCT- OBSERVE EXPLAİN STRATEGY TO CORRECT PRE-SERVİCE SCİENCE TEACHERS MİSCONCEPTİONS: ACİD- BASE CASE The purpose of this study was to investigate the Effect of Predict - Observe - Explain (POE) strategy to correct preservice science teachers misconceptions in Chemistry III. A total of 69 pre-service science teachers who took General Chemistry III course in the fall semester of 2010-2011 academic year in the Department of Science Education at Pamukkale University was participated study. A control 1 group, experimental group and control 2 group were employed in the study. In this study, there were 22 pre-service science teachers in experimental group and were 22 pre-service science teachers in control 1 group and were 25 pre-service science teachers in control 2 group. Laboratory instruction designed based on Predict-Observation-Explain (POE) strategy was applied in experimental grup and control 2 grup and a verification laboratory approach was applied in control 1 group over a period of six weeks. Acid and Base Concept Test (ABCT) was applied for data collection from pre-service science teachers. ABCT, was addministered to control 1 grup and experimental group as a pre-test and was given all groups as a post-test. Results of the analyses showed that POE strategy was positive significant to correct on pre-service science teachers misconceptions. Key Words: Science Education, Predict-Observation-Explain Strategy, Misconceptions. 1. GİRİŞ Kavram, benzer özelliklere sahip olgu, olay, fikir veya objeler grubuna verilen ortak isimdir (Kaptan, 1999). Kavramlar, doğal yaşamdaki canlı veya cansız varlıkların, olayların veya olguların zihin ya da düşüncelerdeki temsilcileridir, adlarıdır (Soylu, 2004). ). Doğal yaşam alanlarında aynı değerleri, aynı gelenek ve görenekler sahip aynı kültürde yaşayan insanlar; saygı, sevgi vs gibi şeyleri aynı kavramlarla ifade ederler (Cohen ve diğ., 2007). Fen bilgisi öğretmen adaylarının öğrendikleri bazı kavramlar, bilim çevrelerince kabul gören kavramlarla çeliştiği zaman hatalı ya da yanlış olarak nitelendirilir. Fen bilgisi öğretmen adaylarının tahminleriyle, sezgileriyle öğrendikleri bu kavramlara kavram yanılgısı denilmektedir (Yıldırım, 2000; Aksoylu, 2004).). Fen bilgisi öğretmen adayları eğitim ve öğretim alanına gelmeden önce doğal yaşamlarında veya etraflarında meydana gelen gelişim, değişim ya da olayların sebeplerini, sonuçlarını, daha önce elde ettikleri ön deneyim ve ön bilgilerle açıklama yoluna giderler (Myers ve Gray, 1983; Koray ve Bal, 2002). Kavram yanılgılarının oluşma sürecinde, fen bilgisi öğretmen adaylarının okul veya günlük hayatta oluşturduğu fen

kavramları ile ilgili düşünce yapısının etkisi vardır, bu da fen öğretiminin yapılacağı alanda fen bilgisi öğretmen adaylarının öğretim yapmalarını olumsuz yönde etkiler (Osborne and Freyberg, 1996; Aydoğan ve diğ.,2003). Yapılandırmacılıkta ön bilgiler, sonradan öğrenilen bilgilerle yapılandırmak için ortaya çıkarılır, bu olurken de öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgıları veya yanlış öğrenmeler tespit edilmiş olunur (Ceylan, 2008). Kavramlar, düşünce sistemimizde veya zihnimizde yapılandırdığımız soyut düşünceler olup, bunları düşünce sistemimizde veya zihnimizde kalıcı hale getirmeye çalışırız. İşte kavramların bu soyut olma özelliği, bunların öğretilmesi ve öğrenilmesi zorlaştırır. Bu nedenden ötürü kavramları somutlaştırma işlemine başvurulur. Geleneksel kavram öğretimi ilgili yöntem ve stratejiler kavram yanılgılarını gidermede çok da etkili değildir. Bunun için öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgılarını tespit etmeyi ve bunları düzeltmeyi amaç edinen öğretim strateji ve yöntemleri kullanılabilir. Kavram haritaları, bilişsel çelişki, analojiler ve kavramsal değişim metinleri Tahmin Et Gözle Açıkla kavram yanılgılarını düzeltmede veya gidermede kullanılan etkili yöntem ve stratejilerdendir (Gülçiçek. 2004; Temizyürek, 2009). Fen bilgisi öğretmen adaylarının alternatif kavramlarını ortaya çıkarmasına yardımcı olan ve kavramlarını yeniden yapılandırmasına yol açan TGA stratejisi üç aşamadan oluşur. Bunlar; tahmin, gözlem ve açıklama aşamasıdır. TGA stratejisinde, fen bilgisi öğretmen adayları deneysel durumlarla karşılaştırıldıktan sonra onlardan deney veya etkinliklerle ilgili tahminde bulunmaları, ardından deney veya etkinlik yapılırken gözlem yapmaları ve en sonunda ise tahminleri ile gözlemlerini karşılaştırarak açıklama yapmaları istenir (White ve Gunstone, 1992; Liew ve Treagust, 1998; Mpofu, 2006; Özdemir, 2011). TGA stratejisi, fen bilgisi öğretmen adaylarınca laboratuarlarda, gösterim yapılarak gerçekleştirilen dersleri daha etkili bir şekilde öğrenmelerini ve varsa kavram yanılgılarını da düzeltmeyi sağlayan, öğretmene öğrencilerine rehberlik etme görevi veren bir stratejidir (Köse ve diğ., 2003; Tekin, 2008; Özdemir, 2011). Fen bilgisi öğretmen adayları bazı fen konularında kavram yanılgılarına sahiptirler. Bunlar özellikle kimyasal eşitlikler, asitler ve bazlar, elektrokimya, maddenin yapısı, maddelerin sınıflandırılması, fiziksel ve kimyasal değişmeler ve çözeltilerdir (Geban ve Cetingül, 2005). Genellikle kavramlar, öğretmen tarafından düz anlatım yöntemi ile öğretilmektedir. Buda bazı kavram yanılgılarının ortaya çıkmasına sebep vermektedir (Ülgen, 2001). Fen konusu olan asitler bazlar fen bilgisi öğretmen adayları tarafından anlaşılması zor bir konudur. Özellikle bu konudaki bazı kavramlar ilköğretim yıllarında yanlış veya eksik öğrenildiğinden, sonraki dönemlerde bu yanlışları düzeltmek biraz daha zor olmaktadır. fen bilgisi öğretmen adaylarının çoğu kez asit - baz hakkındaki hatalı fikirleri günlük hayatlarındaki deneyimlerinden elde ettiğini ifade etmektedir. (Üçe ve Sarıçayır, 2002). 2. ARAŞTIRMANIN DENEYSEL DESENİ Genel Kimya III dersinde Tahmin Et-Gözle-Açıkla (TGA) stratejisine dayalı laboratuar uygulamaları ile hazırlanan etkinliklerin, fen bilgisi öğretmen adaylarının asitler - bazlar konusunu anlamalarına etkisini ölçmeye yönelik olan bu araştırmada, ön test-son test kontrol gruplu desenlerden, eşit olmayan kontrol grup deseni kullanılmıştır. Değişkenler arasındaki neden - sonuç ilişkilerini bulmayı amaçlayan araştırma desenlerine, deneysel desenler denir. Deneysel desenler literatürde, gerçek deneysel desenler, yarı deneysel desenler ve deneme öncesi desenler olarak sınıflandırılmaktadır Bu çalışmada, araştırmanın yapıldığı okulda bulunan sınıflardan biri deney grubu, biri kontrol 1 grubu ve diğeri kontrol 2 grubu olarak seçildiği için, araştırmanın deneysel deseninin eşit olmayan kontrol gruplu yarı deneysel desen olduğu söylenebilir. Bu modele göre; yansız atama yöntemiyle biri deney, biri de kontrol 1 ve diğeri de kontrol 2 olmak üzere üç grup oluşturulmuş, deney ve kontrol 1 grubuna çalışma öncesi ön testler, çalışma sonrası ise her üç gruba son testler uygulanarak ölçümler yapılmıştır. (Büyüköztürk, 2001). 3. ÇALIŞMA GRUBU Çalışma grubu, 2010-2011 öğretim yılı güz döneminde, Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı 2. sınıfta öğrenim gören ve Kimya III dersini alan 69 fen bilgisi öğretmen adayından oluşmaktadır. Örneklem rastgele atanmadığından ve yine rastgele üç gruba (deney, kontrol 1 ve kontrol 2) ayrılamadığından, normal öğretim fen bilgisi

öğretmen adayları deney grubu ve kontrol 2 grubunu, II. öğretim fen bilgisi öğretmen adayları kontrol 1 grubunu oluşturmaktadır. Araştırmadaki TGA stratejisine dayalı laboratuar yaklaşımının uygulandığı deney grubu 22 fen bilgisi öğretmen adayından, programdaki laboratuar yönteminin uygulandığı kontrol 1 grubu 22 fen bilgisi öğretmen adayından ve TGA stratejisine dayalı laboratuar yaklaşımının uygulandığı kontrol 2 grubu ise 25 fen bilgisi öğretmen adayından oluşmaktadır. 4. ARAŞTIRMADA KULLANILAN ÖLÇME ARACI 4.1. Asitler ve Bazlar Kavram Testi (ABKT) Geban ve Çetingül (2005) tarafından geliştirilmiştir. Bu test, 4 seçenekli 21 sorudan oluşmuştur. Bu sorular asitler, bazlar, ph, kuvvet, konsantrasyon, indikatör ve nötürleşme temel kavramlarıyla ilgilidir. Her soruda 1 doğru cevap, üç çeldirici bulunmaktadır. ABKT nin güvenirlik katsayısı Cronbach's alpha değeri 0.81 dir. Araştırmacı tarafından bulunan güvenirlik katsayısı Cronbach's alpha değeri 0.74 tür. Tablo 4.1.1. ABKT de yer alan sorularının konulara göre dağılımı. Konu Sorular Asit ve Baz Teorileri 2, 5, 6, 14, 18 Asit ve Bazların Özellikleri 1, 2, 5, 8, 11, 18, 20 PH 4, 8, 9, 15, 17, 18 Asit ve Baz Reaksiyonları 3, 8, 15 İndikatörler ve Nötürleşme 3, 6, 13, 15 Kuvvetlilik, Konsantrasyon 7, 8, 10, 12, 16, 19, 21 5. VERİLERİN ANALİZİ Bu araştırmada, araştırmanın alt problemlerine uygun olarak öğrencilerin ABKT uygulanmış test sonuçlarının yorumlanmasında Testlerin doğru cevaplarına 1 puan, boş ve yanlış cevaplarına ise O puan verilmiştir. Öğrencilerin tahmin sorularına verdikleri cevapların analizi, cevap kâğıtları incelenerek yapılmıştır. Çözümlemeler için çoktan seçmeli sorularda öğrencilerin her bir soruya verdikleri doğru ve yanlış cevapları ile boş bıraktıkları soruların frekans ve yüzdeleri tespit edilmiştir. 6. BULGULAR VE YORUM Asitler ve Bazlar Kavram Testinin uygulanmasından elde edilen veriler genel bir fikir vermesi bakımından tablo 6.1 ve 6.2 de sunulmuştur. Tablo 6.1. Deney grubu fen bilgisi öğretmen adaylarının ön-testinden elde edilen bulgular Soru A B C D BOŞ no: f % f % f % f % f % 1 12* 55 8 36 0 0 2 9 0 0 2 1 5 0 0 19* 86 2 9 0 0 3 4 18 3 14 0 0 15* 68 0 0 4 7* 32 13 59 0 0 2 9 0 0 5 3 14 9* 41 6 27 4 18 0 0 6 5 23 1 5 8 36 8* 36 0 0 7 0 0 1 5 11* 50 10 45 0 0 8 1 5 21* 95 0 0 0 0 0 0 9 0 0 0 0 16* 73 6 27 0 0 10 1 5 9 41 0 0 12 54 0 0 11 4 18 1 5 2 9 15* 68 0 0 12 5 23 6 27 6* 27 5 23 0 0

13 4 18 8 36 0 0 10* 45 0 0 14 0 0 11* 50 11 50 0 0 0 0 15 1 5 1 5 17* 77 3 14 0 0 16 12* 55 3 14 5 23 2 9 0 0 17 4 18 2* 9 14 64 2 9 0 0 18 3 14 8* 36 9 41 2 9 0 0 19 12* 55 0 0 1 5 8 36 0 0 20 0 0 2 9 13* 59 7 32 1 5 21 7 32 1 5 2 9 10* 45 0 0 *: Doğru cevabı belirtmektedir. Tablo 6.2. Deney grubu fen bilgisi öğretmen adaylarının son-testinden elde edilen bulgular Soru A B C D BOŞ no: f % f % f % f % f % 1 21* 95 1 5 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 22* 100 0 0 0 0 3 5 23 1 0 0 0 16* 73 0 0 4 15* 68 7 32 0 0 0 0 0 0 5 1 5 16* 73 1 5 4 18 0 0 6 0 0 2 9 6 27 14* 63 0 0 7 1 5 3 14 6* 27 14 63 0 0 8 0 0 22* 100 0 0 0 0 0 0 9 1 5 1 5 20* 90 0 0 0 0 10 0 0 19* 86 1 5 2 9 0 0 11 8 36 0 0 0 0 14 63 0 0 12 13 59 5 23 1* 5 3 13 0 0 13 9 41 4 18 0 0 9* 41 0 0 14 0 0 16* 73 6 27 0 0 0 0 15 0 0 6 27 16* 73 0 0 0 0 16 18* 81 1 5 2 9 1 5 0 0 17 0 0 15* 68 16 27 1 5 0 0 18 2 9 19* 86 01 5 0 0 0 0 19 15* 68 1 5 10 0 1 5 0 0 20 0 0 0 0 16* 73 5 23 1 5 21 11 50 0 0 3 14 7* 32 0 0 *: Doğru cevabı belirtmektedir. Fen bilgisi öğretmen adaylarının çoktan seçmeli test sorularına verdikleri doğru cevapların yüzdeleri % 0 ile % 100 arasında değişmektedir. Testin bazı sorularında kavram yanılgılarının olduğu araştırmacı tarafından tespit edilmiş olup, bu sorulardan en dikkat çekenleri 1., 4., 5., 10., 14., 16., 17. ve 18. sorulardır. Testin 1. sorusu asitlerin özellikleri ile ilgili olup ön-testte, öğretmen adaylarının % 55 i; son-testte, % 95 i; tarafından doğru olarak cevaplandırılmıştır. Bu soruda, ön-testte fen bilgisi öğretmen adaylarının % 36 sı b çeldiricisini (tüm asitler tahriş edici ve yakıcıdır) cevaplamıştır. Burada fen bilgisi öğretmen adaylarının tüm asitler tahriş edici ve yakıcıdır şeklinde kavram yanılgısına sahip olduklarını görüyoruz. 4. soru PH ile ilgili olup ön-testte, fen bilgisi öğretmen adaylarının % 32 si; son-testte % 68 i tarafından doğru olarak cevaplandırılmıştır. Bu soruda, öntestte öğretmen adaylarının % 59 u b çeldiricisini (PH = 1 olan asit en asidiktir) cevaplamıştır. 5. soru asitler ve bazların özellikleri ile ilgili olup ön-testte, fen bilgisi öğretmen adaylarının % 41 i, sontestte % 73 ü tarafından doğru olarak cevaplandırılmıştır. Bu soruda, ön-testte fen bilgisi öğretmen adaylarının % 27 si c çeldiricisini (bir maddenin asit olması için hidrojen, baz olması için hidroksit içermesi şarttır) cevaplamıştır. Bu sorudan görüldüğü kadarıyla fen bilgisi öğretmen adayları asitler ve bazların özellikleri ile ilgili olarak bir maddenin asit olması için hidrojen, baz olması için hidroksit

içermesi şarttır şeklinde kavram yanılgısına sahiptirler. 10. soru asitlerin kuvvetliliği ile ilgili olup ön-testte fen bilgisi öğretmen adaylarının % 41 i, son-testte % 86 sı tarafından doğru olarak cevaplandırılmıştır. Bu soruda, ön-testte fen bilgisi öğretmen adaylarının % 54 ü d çeldiricisini (bir asidin kuvvetini anlamak için, yapısındaki hidrojen atom sayısının ve PH değerinin mutlaka bilinmesi gerekir) cevaplamıştır. 14. soru bazlarla ilgili olup ön-testte, fen bilgisi öğretmen adaylarının % 50 si; son-testte %73 ü tarafından doğru olarak cevaplandırılmıştır. Bu soruda, ön-testte fen bilgisi öğretmen adaylarının % 50 si c çeldiricisini (PH3 bir bazdır) cevaplamıştır. 16. soru asitlerin kuvvetliliği ile ilgili olup ön-testte, fen bilgisi öğretmen adaylarının % 55 i, son-testte % 81 i tarafından doğru olarak cevaplandırılmıştır. Bu soruda, ön-testte fen bilgisi öğretmen adaylarının % 14 ü b çeldiricisini (HBr kuvvetli bir asit olduğu için derişiktir) ve % 23 ü b çeldiricisini (HBr ün molekül içi bağları daha kuvvetli olduğundan daha kararlıdır ve HBr daha kuvvetli bir asittir çünkü daha fazla hidrojen bağına sahiptir) cevaplamıştır. 10. ve 16. sorulardan anlaşıldığı gibi, fen bilgisi öğretmen adayları asitlerin kuvvetliliği ile ilgili olarak bir asidin kuvvetini anlamak için, yapısındaki hidrojen atom sayısının ve PH değerinin mutlaka bilinmesi gerekir ile HBr ün molekül içi bağları daha kuvvetli olduğundan daha kararlıdır ve HBr daha kuvvetli bir asittir çünkü daha fazla hidrojen bağına sahiptir şeklinde kavram yanılgılarına sahip oldukları ortaya çıkıyor. 17. soru PH ile ilgili olup ön-testte, fen bilgisi öğretmen adaylarının % 9 u; son-testte % 68 i tarafından doğru olarak cevaplandırılmıştır. B u soruda, ön-testte fen bilgisi öğretmen adaylarının % 64 ü c çeldiricisini (PH değeri asidin veya bazın kuvvetini gösterir) cevaplamıştır. 4. ve 17. sorulardan açıkça görüldüğü gibi fen bilgisi öğretmen adayları PH = 1 olan asit en asidiktir ve PH değeri asidin veya bazın kuvvetini gösterir şeklinde kavram yanılgılarına sahiptirler. 18. soru asit ve baz teorileri ilgili olup ön-testte, fen bilgisi öğretmen adaylarının % 36 sı; son-testte % 86 sı tarafından doğru olarak cevaplandırılmıştır. Bu soruda, öntestte fen bilgisi öğretmen adaylarının % 41 i c çeldiricisini (HO asit veya baz olarak davranamaz sadece çözücüdür ve eşit derişimli çözeltilerinde NH3 ün PH değeri CH3COOH ün PH değerinden büyüktür) cevaplamıştır.bu soru incelendiği zaman fen bilgisi öğretmen adaylarının asit ve baz teorileri ile ilgili olarak HO asit veya baz olarak davranamaz sadece çözücüdür ve eşit derişimli çözeltilerinde NH3 ün PH değeri CH3COOH ün PH değerinden büyüktür şeklinde kavram yanılgılarına sahip oldukları anlaşılıyor.. 7. SONUÇ Bu çalışmanın sonuçlarını incelediğimizde kimya konusu olan asitler - bazlar konusunu öğretmede TGA stratejisine dayalı laboratuar yaklaşımının programdaki laboratuar yaklaşımından daha etkili olduğu sonucuna varabiliriz. Asitler ve Bazlar Kavram Testinin bazı sorularında kavram yanılgılarının olduğu tespit edilmiş olup, bu sorulardan en belirgin olanları 1, 4, 5, 10, 14, 16, 17 ve 18. sorulardır. Bu kavram yanılgıları tüm asitler tahriş edici ve yakıcıdır, PH=1 olan asit en asidiktir, bir maddenin asit olması için H, baz olması için OH içermesi şarttır, bir asidin kuvvetini anlamak için yapısındaki H atomu sayısının ve PH değerinin mutlaka bilinmesi gerekir, PH bir bazdır, HBr daha kuvvetli bir asittir çünkü daha fazla hidrojen bağına sahiptir ve HBr daha kuvvetli bir asit olduğu için daha derişiktir, H 2 O asit veya baz olarak davranamaz sadece çözücüdür, eşit derişimli çözeltilerinde NH 3 ün PH değeri CH 3 COOH ün değerinden büyüktür şeklindedir. Bu kavram yanılgılarının fen bilgisi öğretmen adaylarında olması, onların bu konuyla ilgili yapacakları öğretimin eksik ve yanlış olacağının göstergesidir. Bunları düzeltmek ya da gidermede TGA stratejisinin olumlu bir sonucu ortaya çıkmıştır. Çünkü TGA stratejisinin uygulandığı deney grubu fen bilgisi öğretmen adaylarının büyük bir oranı bu kavram yanılgılarını düzeltmişlerdir. TGA stratejisi gibi araştırmaya, incelemeye ve düşünmeye dayalı etkinliklerde fen bilgisi öğretmen adayları önce önbilgilerini yoklayarak neyi, ne kadar nasıl bildiklerini düşünmektedirler. Sonrasında bu bilgilerle karşılaştığı yeni bilgileri etkileştirerek öğrenme olayını gerçekleştirirler. Bunu yaparken de kendilerinde var olan yanlış anlamaların, eksik öğrenmelerin ve kavram yanılgılarının neler olduğunu görürler, yanlış anlamaları veya kavram yanılgılarını düzeltme, eksik öğrenmeleri tamamlama çabasına girişirler (White ve Gunstone, 1992; Geban ve Çetingül, 2005). TGA stratejisi var olan bu kavram yanılgılarının, yanlış veya eksik öğrenmelerin ortaya çıkarılmasında, kavram yanılgılarının veya yanlış öğrenmelerin büyük oranda düzeltilmesinde, eksik öğrenmelerin tamamlanmasında yararlı olduğu ortaya çıkmıştır. Klasik laboratuar yaklaşımında ise bilgiler hazır verildiği için fen bilgisi öğretmen adayları çok fazla zihinsel

aktivitede bulunmamışlardır ve onlarda büyük oranlarda kavram yanılgılarında düzelme olmamıştır. Fen bilgisi öğretmen adaylarının merak duygularını artıracak bir durum (tahmin etme) olmadığı için derse aktif katılım istenildiği şekilde gerçekleşmemiştir. Ayrıca öğretmen adaylarının ön bilgileri de yoklanmadığı için kavram yanılgılarının, eksik veya yanlış öğrenmelerinin neler olduğu görülememiştir, bundan dolayı da bunları düzeltme ya da tamamlama yoluna gidilememiştir. Kısaca söylemek gerekirse TGA stratejisinin, fen bilgisi öğretmen adaylarının asitler - bazlar konusuyla ilgili gerçek hayatta edinmiş olduğu bazı kavram yanılgılarının düzeltmesinde ve giderilmesinde büyük yararı olmuştur. KAYNAKLAR: Aksoylu, Ö. (2004). İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerinin Tüm Canlılarla Ortak Yuvamız Mavi Gezegenimizi Tanıyalım ve Koruyalım Ünitesindeki Kavram Yanılgıları. Yüksek Lisans Tezi. Selçuk Üniversitesi. Fen Bilimleri Enstitüsü. Büyüköztürk, Ş. (2001).Deneysel Desenler: Öntest - Sontest Kontrol Grubu Desen ve Veri Analizi. Pegem A Yayıncılık. Ankara. Ceylan, H.(2008).İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersinde 6. Sınıf Öğrencilerine Elektrik Konusunun Öğretiminde Kavramsal Değişim Yaklaşımının Öğrenci Başarısına ve Tutumuna Etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi. Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Cohen, L., Manion, L. and Morrison, K. (2007). Research Methods Education, p:5-48. Sixth Edition. Routledge Taylor and Francis Group. Printed in Great Britain. Çepni, S., Ayvacı, H. Ş., Bacanak, A. Özsevgeç, T. ve Aydın, M. (2008). Sınıf Öğretmenleri ve Öğrencileri İçin Fen ve Teknoloji Laboratuar Uygulamaları II. Celepler Matbaacılık. Trabzon. Eryılmaz, A., ve Sürmeli, E. (2002). Üç aşamalı sorularla öğrencilerin ısı ve sıcaklık konularındaki kavram yanılgılarının ölçülmesi. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitim Kongresi. 16-18 Eylül, ODTÜ. Ankara. Geban, Ö. ve Çetingül, P. İ. (2005). Understanding of Acid Base Concept by Using Conceptual change Approach. Hacettepe University Journal of Education,29, 69-74. Gülçiçek, Ç.(2002). Lise 2.Sınıf Öğrencilerinin Mekanik Enerjinin Korunumu Konusundaki Kavram Yanılgıları. Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi, Ankara. Kaptan, F. (1999). Fen Bilgisi Öğretimi. İstanbul: M.E. Basımevi Koray, Ö. ve Bal, Ş. (2002). Fen Öğretiminde Kavram Yanılgıları ve Kavramsal Değişim Stratejisi, G.Ü. Kastamonu Eğitim Fakültesi Dergisi,S.1, s.83-90. Köse, S., Coştu, B. ve Keser, Ö. F.(2003). Fen Konularındaki Kavram Yanılgılarının Belirlenmesi: TGA Yöntemi ve Örnek Etkinlikler. PAÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 13 (1), 43 53. Liew, C., and Treagust, D. F. (1998). The Effectiveness of Predict-Observe-Explain Tasks in Diagnosing Students Understanding of Science and in Identifying Their Levels of Achievement, Paper Presented At The Annual Meeting of The American Educational Research Association. (San Diego, CA, April 13-17, 1998), 22. Mpofu, N. V. (2006). Grade 12 Students Conceptual Understaning of Chemical Reactions: A Case Study of Flouridation. A thesis submitted in partial fulfilment of the requirements for the Masters in Education,University of the Western Cape: Cape Town Myers, M. and Gray, J. (1983). Theory and Practice in the Teaching of Composition: Processing, Distancing and Modelling, p:1-45. National Conuncil of Teachers of English Printed in the United Stated. Osborne, R. & Freyberg, P. (1996). Children s Science, Learning İn Science: The İmplications Of Children s Science, Heinemann Education, Hong Kong. Özdemir, H. (2011). Tahmin Et-Gözle-Açıkla Stratejisine Dayalı Laboratuar Uygulamalarının, Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Asitler - Bazlar Konusunu Anlamalarına Etkisi. Yüksek Lisans Tezi Pamukkale Üniversitesi. Denizli Soylu, H. (2004). Fen Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar. Nobel Yayın Dağıtım. Ankara. Tekin, S. (2008). Kimya Laboratuarının Etkililiğinin Aksiyon Araştırması Yaklaşımıyla Geliştirilmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi 16 (2), 567-576. Kastamonu.

Temizyürek, K. (2009). Uygulamalı Fen ve Doğa Bilimleri. Beta Basım Yayım Dağıtım. İstanbul. Toplis, R. (1998). Ideas About Acids and Bases, School Science Review, 80, 291 67-70 Üce, M. ve Sarıçayır, H.(2002). Üniversite 1.Sınıf Genel Kimya Dersinde Asit- Baz Konusunun Öğretiminde Kavramsal Değişim Metinleri ve Kavram Haritalarının Kullanılması. M. Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimler Dergisi, 16 (10), 163-170. Ülgen, G. (2001). Kavram geliştirme kuramlar ve uygulamaları. Ankara: Pegem A Yayıncılık. White, R. T. and Gunstone, R. F. (1992). Probing Understanding, The Falmer Press, London. England. Yıldırım, A., (2000). Kimyasal Denge Konusundaki Kavramların Lise-II Öğrencilerince Anlaşılma Düzeyi ve Karşılaşılan Yanılgıları. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü Yürük, N. ve Çakır, Ö. S. (2000). Lise Öğrencilerinde Oksijenli ve Oksijensiz Solunum Görülen Kavram Yanılgılarının Saptanması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 18, 185-191.