TÜRKİYE, FİNLANDİYA ve GÜNEY KORE DE ÖĞRETMEN YETİŞTİRME PROGRAMLARININ İNCELENMESİ

TÜRKİYE, FİNLANDİYA ve GÜNEY KORE DE ÖĞRETMEN YETİŞTİRME PROGRAMLARININ İNCELENMESİ Selda ARAS 1 Sinem SÖZEN 2 1 TED Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Okul Öncesi Eğitim Bölümü 2 TED Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Sınıf Öğretmenliği Bölümü Geçmişten günümüze öğretmen yeterlilik ve görevlerinde yaygın ve sürekli eğitim açısından büyük değişiklikler olmaktadır. Teknoloji alanındaki hızlı değişimler ve toplumlar arası iletişimin artması bireylerin ihtiyaçlarının değişmesine yol açmakta ve bu bireyleri yetiştirecek olan öğretmenlerin nitelikleri önem kazanmaktadır. Öğretmenin diğer bütün meslek dallarını yetiştirdiği göz önüne alındığında, öğretmen yetiştirmenin öneminin ulusal ve uluslararası boyutlar kazandığı görülmektedir. Eğitim, farklı kültür ve toplumlarda farklı biçimlerde geliştirilmekte ve küreselleşen dünyada farklı kültür ve toplumlardan etkilenmektedir. Ülkeler arası etkileşimlerin çeşitli programlar çerçevesinde artması ve bu etkileşimlerin öğretmen yetiştirme mekanizmalarına da etkileri gözlenmektedir. Bu çalışmada Türkiye, Finlandiya ve Kore de öğretmen yetiştirme programlarının ve sistemlerinin incelenmesi esas alınmıştır. Okul öncesi öğretmenliği, sınıf öğretmenliği ve matematik öğretmenliği programları seçilmiş ve bu ülkelerde dört temel alanda farklılık ve benzerliklere odaklanılmıştır. Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü (OECD) raporları baz alınarak ülkeler seçilmiş ve teorik ve uygulama bazında öğretmen yetiştirme politikaları hakkında bilgi edinilmiştir. Çalışmanın temel amacı Türkiye, Finlandiya ve Kore de okul öncesi öğretmenliği, sınıf öğretmenliği ve matematik öğretmenliği alanlarında öğretmen yetiştirme sistemlerini incelemek, benzer ve farklılıklar göz önüne alındığında Türkiye de bu üç alanda öğretmen yetiştirme programlarına katkı sağlamaktır. Anahtar Kelimeler: Öğretmen Yetiştirme, Türkiye, Finlandiya, Kore I. Giriş Öğretmen eğitimi öğretmenlik mesleğinin önemi dolayısıyla uzun yıllardır üzerinde önemle durulan bir konu olmuştur. Öğrenenlerin tüm gelişim alanlarında istenen düzeye gelmeleri, kendileri ve ülkeleri için yararlı birer birey olmaları, bağımsız bir düşünceye sahip olarak yetişmeleri için eğitimin kalitesi ve öğretmen yeterliliği odak noktasıdır. Toplumun ilerleyebilmesi ve ülkenin refah seviyesinin artması, okullarda verilen eğitimin kalitesiyle doğrudan ilgilidir. Bu da eğitimi verecek kişiler olarak öğretmenlerin niteliklerin arttırılmasını gerektirmektedir. Öğretim niteliği ve öğretmen niteliği arasındaki ilişkinin toplumu önemli derecede etkilediği araştırmacılar tarafından kabul edilmiş bir gerçektir. Öğretmenlik, bilgi birikimi, planlama süreci, alan bilgisi, gelişmiş dil becerisi, teknolojik gelişmelere yakınlık ve teknolojik araçları kullanabilme yeteneği, farklı seviye ve kişilikteki öğrencileri tanıma ve yönlendirme, etkili iletişim gibi bir takım yetenekleri ve becerileri gerektirir. Eğitim alacak öğrencilerin bu yeterliliklere sahip öğretmenlerin rehberliğinde olmaları, eğitim kalitesi açısından istenen noktaya ulaşmayı beraberinde getirecektir (Gürlen & Demirel, 2010). Öğretmenlik mesleği ve öğretmen niteliği Türkiye gibi pek çok ülkede sıkça gündeme gelen bir konu olmuştur. Bu da öğretmen yetiştirme sistemleri ve üniversitelerde öğretmen yetiştirme programlarının önemini ortaya koymaktadır. Farklı ülkelerde ve toplumlarda öğretmen yetiştirme ile ilgili farklı sistemler uygulanmakta olup, üniversiteler farklı eğitim programları uygulamaktadırlar. Öğretmenlerin yetiştirilmesi kapsamında üniversitelerin kabul koşulları, alınan eğitimin niteliği, değerlendirilme sistemleri her ülkede farklılıklar göstermektedir. Bu çalışmada Türkiye, Finlandiya ve Kore de öğretmen yetiştirme tutum ve politikalarının incelenmesi esas alınmıştır. Okul öncesi öğretmenliği, sınıf öğretmenliği ve matematik öğretmenliği alanları seçilmişi; bu ülkelerde üç temel alanda farklılık ve benzerliklere odaklanılmıştır. Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü (OECD) raporları ve PISA (Programme for International Student Assessment) başarıları temel alınarak ülkeler seçilmiş ve teorik ve uygulama bazında öğretmen yetiştirme politikaları hakkında bilgi edinilmiştir. Çalışmanın temel amacı Türkiye, Finlandiya ve Kore de okul öncesi öğretmenliği, sınıf öğretmenliği ve matematik öğretmenliği alanlarında öğretmen yetiştirme 1

programlarını incelemek, benzer ve farklılıklar göz önüne alındığında Türkiye de bu üç alanda öğretmen yetiştirme politikalarına katkı sağlamaktır. II. Türkiye de Geçmişten Günümüze Öğretmen Yetiştirme Sistemi Öğretmen eğitiminin sistemli hale getirilmesi süreci Türkiye için henüz yeni kabul edilmektedir. Örgün bir eğitim sistemi olarak başlangıcını da 150 yıl önce Osmanlı Devleti olarak kabul edebiliriz. Bu dönemin ilk örgün eğitim yerleri sıbyan mektepleri ve medreselerdir. Medreselerin alt düzeyinden mezun olanlar sıbyan mekteplerinde muallim, üst düzeyinden mezun olanlar ise mekteplerde müderris olabiliyordu (Ergün, 1987). Mesleğin mektep, medrese ve muallim, müderris anlayışından sanayileşen ve modernleşen dünyada ilerleyebilmek için modern bir öğretmen yetiştirme sistemine dönüşmesi, bu amaçla örgün eğitim halini alması ve günümüze kadar gelebilmesi için düzenlemeler getirilmiş, yenilikler yapılmıştır. Bunlardan 1848 de kurulan ilk erkek öğretmen okulu Darülmuallimin, 1869 da açılan ilk kız öğretmen okulu Darülmuallimat ve 1877 de ise çeşitli kurumlara nitelikli muallimler yetiştirmek üzere İstanbul da kurulan Büyük Darülmuallimin öğretmenlik mesleğinde sistemleşmeye gidilen en önemli adımlardan kabul edilmektedir (Akyüz, 2008). 1870 de Sultani yani liselere öğretmen yetiştirmek için kurulan Dar ülmuallimin-i Aliye ise ortaokul öğretmeni yetiştirmede yeni bir uygulamaydı (Üstüner, 2004).Türkiye öğretmen yetiştirmede sistemleşme ve standartlaşmaya giderken, yapılan diğer çalışmalar ise şu şekilde özetlenebilir. Darülmualliminler, ilerleyen yıllarda İlköğretmen Okulları adını alacaktır. 19. yüzyılın sonlarına doğru öğretmen yetiştiren kurumlar Osmanlı nın diğer bölgelerinde de hızla yayılmaya başladı. Bunun en önemli nedenleri, Osmanlı da gerçekleştirilmek istenen yenileşme ve modernleşme çabaları sonucu yeni bir okul sistemi kurulmak istenmesi, sonrasında birçok yeni okulun açılması ve öğretmen ihtiyacının ortaya çıkması olarak gösterilebilir (Ergün, 1987; Özoğlu, 2010). Öğretmen açığını kapatmak ise uzun yıllar sürmüştür. Nicelik yönünden bu eksikliği kapatmak anlamında geçici çözümlere başvurulmuştur. İncelenen literatürde Türkiye deki öğretmen yetiştirme sistemi cumhuriyetin ilan edilmesiyle beraber geçirdiği köklü değişimler nedeniyle Cumhuriyetten Önce ve Cumhuriyetten Sonra olarak iki ana başlık altında incelenmiştir (Ergün, 1987; Akyüz, 2008; Özoğlu, 2010) Cumhuriyetin ilanından sonraki dönemde de öğretmen ihtiyacı devam etmektedir. Darülmualliminlerde yetişen öğrencilerin şehirde kalmak istemeleri nedeniyle köylerdeki öğretmen ihtiyacı devam etmektedir. Bunun sonucunda köyler için öğretmen yetiştirme düşüncesi ortaya çıkmıştır (Akyüz, 2008). 1926 da üç yıllık Köy Öğretmen okulları, 1936 da açılan askerliğini tamamlayan er, onbaşı ve çavuşun küçük köylere öğretmen olduğu 8 aylık eğitmen kursları, 1937 de büyük köylere Köy Eğitim Yurtları açılmıştır (Ergün, 1987;YÖK, 2007; Akyüz, 2008 Özoğlu, 2010). Bugüne kadar üzerine tartışmaların hala sürdüğü Köy Enstitüleri de Türkiye deki köye öğretmen yetiştiren okullar olmaktan ziyade öğretmen yetiştirme sistemine getirdiği farklı uygulamalarla ayrı bir öneme sahiptir. 1940 yılında Köy Eğitim Yurtları ve Köy Öğretmen Okulları Köy Enstitüsü ne dönüştürülmüş kuruluş amacından uzaklaştığı düşünülerek ise 1953 te kapatılmıştır (Aydın, 2007). Daha sonra ilköğretmen okullarına çevrilen bu kurumlarda müfredat, köy ve şehre öğretmen yetiştirecek şekilde düzenlendi. Öğretmen açığı kapatılmakla birlikte eğitimde var olan kalite sorunları ön plana çıkmaya başlamıştır. Milli Eğitim Temel Kanunu nun 1973 te çıkartılmasıyla ilköğretimin 8 yıla çıkarılması fikri gündeme gelirken, eğitimde kaliteli öğretmen yetiştirmek üzere eski ilköğretmen okulları öğretmen liselerine dönüştürüldü ve üzerine eklenen 2 yıllık eğitim enstitüleri ile sınıf öğretmeni olabilme imkanı sunuluyordu (Ergün, 1987). Türkiye de cumhuriyetten sonra öğretmen yetiştirmeyi etkileyen bir diğer yenilik ise 1981 de çıkarılmış 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu dur. Bu kanunname ile tüm yükseköğrenim kurumları üniversitelere, sonuç olarak öğretmen yetiştiren kurumlardan Milli Eğitim Bakanlığı na bağlı iki yıllık eğitim enstitüleri Eğitim Yüksekokullarına ve dört yıllık Yükseköğretim Okulları eğitim fakültelerine dönüştürülmüştür. Eğitimin kalitesini arttırmaya yönelik yapılan bu çalışmalar öğretmen yetiştirmeye verilen önemin arttığını göstermektedir. 1973 te fikri ortaya atılan 8 2

yıllık zorunlu eğitimin 1997 de kabul edilmesi, ilköğretim, lise ve eğitim fakültelerinin yeniden düzenlenmesi ise diğer önemli adımlardandır (YÖK, 2007). Eğitim fakülteleri ve öğretmen niteliklerinin arttırılması yönelik çalışmalar devam ederken, Türkiye de, öğretmenlerde bulunması gereken temel nitelikler 2004 yılında Milli Eğitim Bakanlığı tarafından belirlenmiştir. Bu bağlamda eğitimin kalitesini arttırmak amacıyla Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlilikleri çalışmaları başlatılmıştır. Milli Eğitim Bakanlığı üniversiteler ile çalışmalar yapmaya başlamış ve alanlara özgü yeterlilik alanları belirlenmiştir. Bu projede yer alan altı ana yeterlilik şu şekilde sıralanmıştır. 1. Kişisel ve Mesleki Değerler-Mesleki Gelişim 2. Öğrenciyi Tanıma 3. Öğrenme ve Öğretme Süreci 4. Öğrenmeyi ve Gelişimi Yönlendirme ve Değerlendirme 5. Okul, Aile ve Toplum İlişkileri 6. Program ve İçerik Bilgisi (Gürlen & Demirel, 2010). III. Finlandiya da Öğretmen Yetiştirme Sistemi Finlandiya da zorunlu eğitim yaşı 7 olmakla birlikte zorunlu eğitim süresi 9 yıl olarak belirlenmiştir. Finlandiya nın Fince ve İsveççe olmak üzere iki ana dili vardır ve her iki dilde de İngilizce olarak eğitim veren yükseköğretim kurumları bulunmaktadır. Eğitimde imkan ve fırsat eşitliği, herkes için ve her yerde eğitim, eğitim hizmetlerinde sosyal ve bölgesel bakımdan eşit imkanlar sağlamak, iyi eğitimli ebeveynler ve yaşam boyu eğitim Finlandiya da eğitim politikalarına yön veren unsurlar olarak kabul edilmiştir. Okul öncesi, temel eğitim ve orta öğretimin tamamen ücretsiz olup, okul servisi, yemekleri, kırtasiye giderleri eğitim bütçesinden karşılanmaktadır. 1980 yılından itibaren Finlandiya da öğretmen eğitimi yüksekokullar tarafından verilmektedir. 1999 yılında yürürlüğe giren 986 Sayılı Eğitim Personelinin Nitelikleri Yönetmeliği ile öğretmen yetiştirme programlarının içeriği yapılandırılmış ve düzenlenmiştir (Education Resources in Finland, 2006). Yüksek standartlarda öğretmen yetiştirilmesi, öğretmenlerin sürekli eğitimi, öğretmenlerin sosyal gelişimleri ve sağlıkları, öğretmenlerin teknoloji kullanımı ve öğretmenlerin hizmet-içi eğitimlerle sürekli eğitimleri Finlandiya Hükümetinin öğretmenlerin yetiştirilmesiyle ilgili hedeflerinden bazılarıdır (Delibaş, 2007). Öğrencilerin bireysel farklılıklarının farkında olma ve saygı duymak, diğer öğretmenlerle işbirliği ve iletişim halinde olmak, aileler ve toplumun çeşitli kollarıyla ortak çalışmalar yapmak, etkili ve uygun öğrenme ortamları ve materyalleri hazırlamak ve geliştirmek, mesleki gelişimini devam ettirmek öğretmenlerin genel yeterlilikleri olarak belirlenmiştir (Ekinci ve Öter, 2010). Finlandiya da öğretmen olabilmek için sadece üniversite giriş sınavı yeterli değildir. Üniversite giriş sınavında başarı olan öğrenciler öğretmen olabilmek için yazılı giriş sınavı, yetenek testi, bireysel mülakat ve grup tartışması aşamalarından geçmek zorundadır. Bu sınavların içerikleri üniversiteden üniversiteye farklılık göstermektedir. Araştırma temelli oryantasyon, ulusal ve uluslar arası değerlendirmeler ve pedagojik program içeren bir yapıya sahip olan öğretmen yetiştirme süreci yoğun bir öğretim sürecine tabidir. Finlandiya da öğretmenlik mesleğinin statüsü yüksektir ve yüksek yeterlilikler gerektirmektedir (Ekinci & Öter, 2010). Tüm öğretmenlik türlerinde yüksek lisans düzeyinde eğitim zorunludur. Finlandiya öğretmen yetiştirme sisteminde teori ve pratik bütünlüğünün önemi büyüktür. Uygulamaya yönelik dersler eğitim süresince teorik dersler kadar yoğunluk içerisindedir (Delibaş, 2007). Öğretmen adayları iki yıl süren uygulama eğitimine katılmaktadır. Bu süreç, üçü eğitim fakültelerine bağlı uygulama okulları, biri devlet okulunda olmak üzere dört aşamadan oluşmaktadır. 3

IV. Güney Kore de Öğretmen Yetiştirme Sistemi Güney Kore, yaklaşık 50 milyon nüfusuyla (OECD, 2011) ve gelişen ekonomisiyle eğitimin önemini her koşulda vurgulamış; nicelik ve niteliğini arttırmak için gereken çabayı göstermektedir. Kore Eğitim ve İnsan Kaynakları Geliştirme Bakanlığı (MOEHRD) bu amacı gerçekleştirirken en önemli etmenin öğretmen eğitimi olduğu inanışına sahiptir (Kim, 2007). Bu sebeple öğretmen eğitiminde çok sayıda reform yapılmıştır. 1960 lardan itibaren öğrenci artışıyla ortaya çıkan öğretmen ihtiyacıyla birlikte öğretmen sayısında niceliksel artış, 1980 lerden itibaren ise eğitimde başarıyı hedefleyen eğitim politikaları ve eğitimde standartlaşma çalışmaları ile niteliksel yükseliş gözlenmiştir (MOEHRD, 2012). Güney Kore de Eğitim Bakanlığı 1948 den beri ülkedeki bütün eğitim kademeleriyle ilgilenmektedir. Bakanlığın görevleri arasında tüm kademeler için eğitim politikası oluşturmak, müfredat ve eğitim sisteminin sürekliliği için gerekli desteği sağlamak, son olarak da bunları gerçekleştirebilmek için idari karar ve önlemler almaktır. Merkezi bir eğitim sistemine sahip olan Güney Kore, ilkokul altı, ortaokul üç, lise üç ve yükseköğretim dört yıllık kolej ya da üniversite eğitimi olmak üzere 6+3+3+4 lük sisteme sahiptir (Coolahan ve arkadaşları, 2004). Okul öncesi eğitimi zorunlu olmamakla birlikte ilkokul ve ortaokulu oluşturan ilk dokuz senesi zorunludur. Okul öncesi eğitimi sadece düşük sosyoekonomik düzeydeki aileler için, ilkokul ise herkese ücretsizdir. Ortaöğretimden yükseköğretim kurumuna geçiş için zorunlu olan ve her sene yapılan ulusal bir sınav mevcuttur (CSAT). Öğretmenlik eğitimi ise seçilen alana göre ya lise ya da üniversiteden başlar. Güney Kore de öğretmenlik eğitimiyle, okul öncesi, ilköğretim ve lise öğretmeni olabilmenin yanı sıra, asistan öğretmen, profesyonel danışman, bakıcı öğretmen ve kütüphane memuru olmak da mümkündür (MOEHRD, 2012). İlköğretim ve ortaöğretim öğretmenlerini yetiştiren kurumlar farklıdır. İlköğretim öğretmenliği için bir tane özel olmak üzere 13 tane eğitim üniversitesi vardır. Dört farklı kurum da ortaöğretim için öğretmen yetiştirmektedir: öğretmen kolejleri, genel üniversitelerdeki öğretmen eğitim sınıfları, eğitim bölümleri ve eğitim enstitüleri(kim, 2007). Öğretmenlerin ve öğrencilerin zorunlu tutulduğu ulusal sınavlar bir devlet kurumu olan Kore Müfredat ve Değerlendirme Kurumu (KICE) tarafından hazırlanır. İsminde belirtildiği gibi müfredat ve eğitim sisteminin değerlendirilmesine ek olarak öğrenme-öğretme yöntemleri ve ders kitaplarını da geliştirmekten sorumludur (KICE, 2012). Öğretmenlerin mezun olduktan sonra yüksek lisans veya doktora programlarını bitirme zorunlulukları yoktur. Her ne kadar öğretmenlik sertifikası alabilmek için sınava tabi tutulmasalar da devlet kurumlarında öğretmenlik yapabilmek için öğretmen yerleştirme sınavına girmek durumundadırlar (Policy Information Report, 2003; Kwon, 2004; Kim, 2007). Alınan puanlar en yüksekten en düşüğe doğru sıralanarak öğretmen adayları kontenjanlar dahilinde devlet okullarına yerleştirilmektedirler. Sınavın %30 unu ilk aşama genel eğitim derslerini ölçmeye yönelik hazırlanmış test sunulurken, ikinci aşaması alan ve meslek bilgisiyle ilgili açık uçlu sorular ve görüşme oluşturmaktadır (Kwon, 2004). Güney Kore de öğretmenlik mesleği, aileler tarafından saygı görmesi, sertifikasının alındıktan sonra yaşam boyu geçerliliğin olması, öğretmenlik mesleğinde meslek değiştirmenin çok az görülmesi, ve toplumda yüksek bir statüye sahip olması nedeniyle öğrenciler tarafından kabul görür (Kwon, 2004; Kim, 2007). Fakat sınavı kazansa bile öğrencinin mülakata alınıp öğretmenlik tutumunun ölçülmesi öğretmenlik mesleğini yerine getirebilmede belirli niteliklere sahip olması gerektiğini ve bunun meslek için önemli olduğunu göstermektedir. V. Türkiye, Finlandiya ve Güney Kore de Öğretmen Yetiştirme Programları Türkiye, Finlandiya ve Güney Kore de eğitim siteminin, eğitim politikasının ve eğitim amaçlarının farklı olması nedeniyle öğretmen yetiştirme programlarında da benzerliklerin yanı sıra farklılıklar bulunmaktadır. Her üç ülkenin de öğretmen adayları için farklı sistemler uyguladıkları görülmektedir. Öğretmen yetiştirme programlarından mezun olan adayların devlet kurumlarında öğretmen olarak çalışabilmeleri için Türkiye de Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi (ÖSYM) tarafından düzenlenen Kamu Personeli Seçme Sınavı na (KPSS) girmeleri ve başarılı olmaları gerekmektedir. Bu 4

sınav sonucundan elde edilen sıralamaya göre gereken sayıda öğretmen ataması devlet tarafından yapılmaktadır. Özel kurumlar ise kendi sınavlarını kendileri yapmakta ve kendi öğretmenlerini atamaktadırlar (YOK, 2007). Finlandiya da sınıf öğretmeni adaylarının yüksek lisans eğitimi almaları zorunludur. Öğretmen adaylarının atanmasıyla ile ilgili ulusal düzeyde bir sistem olmamakla birlikte, yetki eyalet ve yerel yönetimlere bırakılmıştır. Öğretmen adaylarının yüksek lisans dereceleri, staj eğitimi başarıları, öğretmen yeteneklerini gösterme becerileri gibi hususlar dikkate alınarak öğretmenler okullara yerleştirilir (Ekinci ve Oral, 2010). Güney Kore de adayların sınıf öğretmeni olarak çalışabilmek için öğretmenlerin, okudukları 4 yıllık yükseköğrenim kurumlarından öğretmenlik sertifikaları almaları ve devlette çalışmak istiyorlarsa öğretmen yerleştirme sınavına girmeleri gerekmektedir. Öğretmen Yetiştirme Programları MOEHRD tarafından düzenlenmektedir. Güney Kore de öğretmen yetiştirme kurumlarından mezun olmaya hak kazanan, öğretmen adaylarına öğretmenlik sertifikası verilir. Bu sertifika da öğretmen adayının bulunduğu kurumdan 130-145 kredi almasını gerektirmektedir. İlköğretim ve lise öğretmenleri farklı kurumlarda eğitim görmüş olsa da devlet kurumlarında öğretmenlik yapabilmek için Bakanlık birimleri tarafından yazılı sınava tabi tutulurlar. Öğretme becerisi ve öğretmeye yatkınlığın ölçülmemesi sınavın en çok eleştirilen yönüdür (Kim, 2007). Fakat özel okullarda durum farklıdır. Sertifika almış mezunlar, özel okulların yönetim kurulu tarafından işe alınırlar. 1. Sınıf Öğretmenliği Türkiye de tüm branşlarda öğrenciler ÖSYM tarafından düzenlenen bir sınava tabi tutulmaktadır, üniversitelerde öğretmenlik mesleği için ayrıca bir sınav uygulanmamaktadır (Şahinkaya, 2008). Güney Kore de Türkiye gibi öğrencilerin öğretmen olabilmeleri için üniversite giriş sınavından gerekli puanı almaları, buna ek olarak öğrencinin lisedeki sınıf öğretmeninin görüşü ile lise son sınıf başarısı, gidilecek bölümde yapılan mülakat ve öğretmeye karşı tutumlarının ölçüldüğü testler de göz önünde bulundurulur (Policy Information Report, 2003). Finlandiya da ise sınıf öğretmenliği için öğrencilerin üniversite giriş sınavını başarıyla tamamlamış olmakla birlikte, sınıf öğretmenliği eğitimi için yazılı bir sınav, bir yetenek testi ve mülakata girmeleri ve başarılı olmaları beklenmektedir. Bazı üniversiteler durum çalışması ve kendi uyguladıkları bir sınava girilmesini talep etmektedirler (Report, 2003). Türkiye ve Güney Kore de öğretim 4 yıldan oluşmaktadır ve öğrenciler bu dört yılın sonunda Güney Kore de ise üniversiteden üniversiteye değişmekle beraber ortalama 140-145 krediyi tamamlamalıdırlar (Kim, 2007). Türkiye de ise 152 krediyi tamamlamak gerekmektedir (YOK, 2007). Farklı olarak, Finlandiya da öğretim süresi 5 yıldır. İlk 3 yılı ön lisans, sonraki 2 yıl yüksek lisans eğitimi olarak verilmektedir. İlk üç yıl 180, sonraki iki yıl 120 kredi olmak üzere toplam 300 kredi tamamlanmak zorundadır (Report, 2003). Sınıf öğretmenliği programlarında uygulama ağırlıklı derslerin niceliği üç ülkede farklılıklar göstermektedir. Finlandiya öğretmen yetiştirme programlarında okul deneyimi ve öğretmenlik uygulaması olmak üzere toplam 20-25 kredilik bir uygulama programı yer almaktadır (Şahinkaya, 2008).. Türkiye de toplam 15 kredilik bir uygulama programı şart koşulurken, Güney Kore de toplam kredi sayısının azlığı dikkat çekmektedir. Güney Kore deki 11 üniversitenin programlarına bakıldığında ortalama 3-5 kredilik bir uygulama programı görülmektedir (Kim, 2007). Finlandiya da sınıf öğretmenliği yetiştirme programlarında temel alan bilgilerinin yanı sıra, eğitim bilimi ve eğitim psikolojisi dersleri, dil ve iletişim çalışmaları, yan alan çalışmaları, öğretmenlik uygulaması ve seçmeli dersler verilmektedir. Öğretmen adayları ilköğretim okullarının programlarında yer alan derslerden birkaçını alarak o alanda uzmanlaşmaktadırlar (Delibaş, 2007). Türkiye de sınıf öğretmeni yetiştirme programı öğretmenlik mesleğine hazırlık, genel kültür, özel alan bilgisi, öğretmenlik meslek bilgisi ve uygulama derslerini kapsamaktadır. Güney Kore de özel alan bilgisi, meslek bilgisi ve uygulamayla beraber bilişim ve teknoloji derslerine ağırlık verildiği de belirtilmektedir (Kwon, 2004). Ayrıca, üniversiteden üniversiteye değişen bitirme tezi, bitirme projesi gibi çalışmalar da öğrenciler tarafından yapılmaktadır. Sınıf öğretmeni alanına yönelebilmek için tercih edilen ilköğretim bölümünden 35 kredi ortak eğitim dersleri alınıp, yaklaşık 100-105 kredilik anadalını ilgilendiren derslerini alır. 5

2. Okul Öncesi Öğretmenliği Okul öncesi eğitim her üç ülkede de zorunlu olmamakla birlikte Finlandiya da da zorunlu okula başlama yaşı 7 dir. Öğretmenlerin üniversite mezunu olması gerekmektedir. 3-6 yaş arası okullaşma oranı % 63 tür. Merkezî, bölgesel ve yerel yönetimler eğitim çalışmalarını yönetir. Gündüz bakımevlerinden Sosyal Hizmetler ve Sağlık Bakanlığı ile Ulusal Sosyal Yardım Kurulu; İlkokullar bölgesindeki okul öncesi eğitimden ise Eğitim Bakanlığı ve Ulusal Genel Eğitim Kurulu sorumludur (Haktanır, 2007). Kore de anaokulları (3-5 y.) Eğitim Bakanlığı na; gündüz bakım merkezleri (0-6 y.) ise Sağlık ve Refah Bakanlığı na bağlı olarak çalışmaktadır. Her aşamadan yükselebilmek için alınması gereken hizmet içi eğitim sertifikaları vardır. Gündüz bakım merkezlerinde çalışacak kişiler için de iki ayrı düzey vardır. 2. Düzeyde, lise mezunu olmak ve sağlık ve refah bakanlığının öngördüğü 1000 saatlik kursu almak gerekirken 1.Düzeyde erken çocukluk eğitimi veya sağlığı konusunda 2 yıllık koleji bitirmeleri gerekmektedir (Haktanır, 2007). Türkiye de okul öncesi öğretmeni olabilmeleri için, öğrencilerin üniversite sınavından yeterli puanı almaları gerekmektedir. Öğretmenlerin devlet kurumlarında çalışabilmeleri için üniversite eğitimlerini tamamladıktan sonra sınıf öğretmenliğinde olduğu gibi KPSS ye girmeleri ve atanmaları gerekmektedir. Özel kurumlarda çalışabilmek için üniversite mezunu olmaya gerek yoktur. meslek liselerinin Çocuk Gelişimi ve Eğitimi bölümlerinden mezun olan adaylar Mili Eğitim Bakanlığı na bağlı özel kurumlarda öğretmenlik yapabilmektedirler. Finlandiya da kreşlerdeki öğretmen ve yardımcı rehber personel ya bir üniversiteden ya da teknik okuldan lisans derecesine sahiptirler (Ekinci ve Öter, 2010). Güney Kore de okul öncesi öğretmeni olabilmek için adayların üniversite eğitimini tamamlamaları ve sonrasında devlet tarafından atanmaları gerekmektedir. Finlandiya da okul öncesi öğretmenliği eğitimi programı 180 kredilik bir ders yüküyle 3 yılda tamamlanmaktadır. Eğitimde temel ve alan çalışmaları, dil ve iletişim, okul öncesi eğitim için temel becerileri kazandıracak dersler verilmektedir. Okul öncesi öğretmen adayları Eğitim Sosyolojisi, Eğitim Psikolojisi, Pedagoji ve Çocuklarla Oyun ile ilgili derslerin yanı sıra İngilizce, İsveççede Finceyi konuşma ve yazma dersleri almaktadırlar (Delibaş, 2007). Öğrenciler mezun olabilmek için lisans tezlerini tamamlamak durumundadırlar. Finlandiya da uygulama dersleri 15 krediden oluşmaktadır. Türkiye de okul öncesi öğretmenliği lisans programı 146 kredilik ders yükünü içermekte, bunun 15 kredisini uygulama dersleri oluşturmaktadır. Program, alan ve alan eğitimi dersleri, öğretmenlik meslek bilgisi dersleri ve genel kültür derslerinden oluşmaktadır ve Finlandiya da olduğu gibi Eğitim Sosyolojisi, Eğitim Psikolojisi gibi genel eğitim derslerini de içermektedir.(yok, 2007). Güney Kore de okul öncesi öğretmenliği programı eğitim bilimleri ve pedagoji dersleri, alana özgü dersler, yönetim ve değerlendirme dersleri ve bitirme tezinden oluşmaktadır. Türkiye, Finlandiya ve Güney Kore deki okul öncesi öğretmenliği programlarına daha özel bir şekilde bakıldığında, Yüksek Öğretim Kurumu 2007 programı, University of Helsinki ve Pusan National University programlarındaki farklılıklar dikkat çekmektedir. Finlandiya da öğretmenlerin araştırmaya mezun olduktan sonra da devam etmelerini teşvik etmek programların genel amaçları arasında yer aldığından, programlarda bilimsel araştırma yöntemleri derslerinin ağırlığı fark edilmektedir. Metodoloji, Nitel Araştırma, Nicel Araştırma, Seminer dersleri 13 kredilik bir ders yükünü içermektedir. Türkiye de İstatistik ve Bilimsel Araştırma Yöntemleri dersleri 4 kredilik bir ders yükü oluşturmaktadır. Güney Kore de Pusan National University de Seminer ve Araştırma Yöntemleri 6 krediden oluşmaktadır. 3. Matematik Öğretmenliği Finlandiya da matematik öğretmenliği programı, sınıf öğretmenliği programında olduğu gibi, 3 yıllık ön lisans ve 2 yıllık yüksek lisans eğitiminden oluşmaktadır. İlk 3 yılda ön lisans programında 180 krediyi tamamlamak zorunda olan öğrenciler, sonraki 2 yılda 120 kredilik ders yükünü tamamlayıp toplam 300 kredilik dersten sorumludurlar (Eskola, 2009). Lisans eğitiminde daha çok alana özgü dersler verilirken, yüksek lisans eğitiminin çoğunluğunu pedagoji ve eğitim dersleri kapsamaktadır. Öğretmen adayları bu 5 yıllık eğitimleri boyunca aynı zamanda 60 kredilik bir yan dal programı seçip tamamlamak 6

zorundadırlar. Pedagojik çalışmalar lisans ve yüksek lisansta toplam 60 kredi, alana özgü akademik çalışmalar 120-150 kredi, yan dal çalışmaları 60 kredi, dil ve uygulama çalışmaları 35-70 kredilik bir ders yükünü oluşturmaktadır. Lisans ve yüksek lisans eğitimlerinin tamamlamaları için, öğretmen adaylarının her bir program için tez çalışmalarını tamamlamaları beklenmektedir (Eskola, 2009). PISA sonuçlarına göre Finlandiya matematik eğitiminde 2000 yılında 4. sırada, 2003 yılında 2. sırada ve 2006 yılında 2. sırada yer almaktadır. Kore ise 2000 yılında 2. sırada, 2003 yılında 3. sırada, 2006 yılında da 3. sırada yer almaktadır. Finlandiya nın matematik eğitimindeki başarısının ardında yatan nedenler olarak, kapsamlı pedagoji, eğitim sisteminin yapısı, öğretmen eğitimi, uygulama dersleri ve Fin kültürü gösterilmektedir (Malaty, 2004). Güney Kore nin başarısının nedenlerini daha iyi anlayabilmek için ilköğretim ve lise müfredatlarına da bir göz atmak önemlidir. Eğitim fakültelerinin matematik öğretmenliği bölümüne başvuran öğrencilerin üniversiteye giriş sınavından yeterli puanı alıp, lise puanının da göz önünde bulundurulmasının yanı sıra Türkiye den farklı olarak yetenek sınavı ve öğretmenliğe yatkınlığın sınandığı mülakatlarda bulunur. Kwon (2004) yaptığı çalışmada, Güney Kore de ilköğretim matematik öğretmeni olabilmek için ilköğretim bölümünde ana dal olarak belirtilmiş matematik öğretmenliğini ilgilendiren en az 21 kredilik matematik alan ve matematik pedagoji bilgisi dersler almanın zorunlu olduğunu, lise matematik öğretmeni olabilmek için ise %60 ı ana dalınla ilgili meslek bilgisi dersleri oluştururken yaklaşık 130-150 kredi almakla yükümlü olduklarını belirtmektedir. Güney Kore de matematik öğretmeni olabilmek için de öğretmen yerleştirme sınavına girmek gerekmektedir. Sınavın %70lik kısmını oluşturan meslek bilgisi soruları açık uçlu sorulardır. Türkiye de 2005 yılında ortaöğretim programlarına getirilen yeniliklerle birlikte davranışsal program yaklaşımından bilişsel ve yapılandırmacı bir yaklaşıma geçilmiştir. Her bir dersin 12 yıllık ilk ve ortaöğretim kavram analizleri yapılmış ve programlara ara disiplinler yerleştirilmiştir (Ünal ve Ünal, 2010). Türkiye de matematik öğretmenleri, ülkedeki öğretmen yetiştirme programları çerçevesinde, diğer branş öğretmenleri gibi yetiştirilmişlerdir. Doğrudan matematik öğretmeni olarak mezun olanların yanı sıra fen fakültelerinin matematik bölümlerini bitirenler öğretmenlik formasyonu programlarına katılarak aldıkları öğretmenlik sertifikaları ile ortaokul ve liselerde matematik öğretmenliği yapmaya hak kazanmışlardır (Umay, 2001; Akbayır ve Taş, 2009). Finlandiya da olduğu gibi ortaöğretim matematik öğretmenliği programı 5 yıldan oluşmaktadır ve mezunlar tezsiz yüksek lisans derecesine sahiptir. Ülkemizde ilköğretim matematik öğretmenliği lisans programı çerçevesinde matematik alan bilgisi ve matematik eğitimi dersleri verilmektedir. İlköğretim matematik öğretmenliği programı 153 kredilik bir ders yükünü içermekte, bunun 11 kredilik kısmını Öğretmenlik Uygulaması ve Okul Deneyimi dersleri oluşturmaktadır (YOK, 2007). VI. Sonuç ve Öneriler Finlandiya ve Güney Kore nin OECD raporları ve PISA başarıları göz önüne alındığında, Türkiye için daha nitelikli ve etkili öğretmenlerin yetişmesi adına neler yapılabileceği konusunda çalışmalar sıklıkla yapılmalıdır. Öğretmenlik mesleğini üniversitede okuyabilme ve üniversiteden mezun olduktan sonra öğretmenlik yapabilmek için uygulamalardaki değişimler dikkat çekmektedir. Bu farklılıklarda üniversite seçme sınavına başvuran öğrenci sayısı, eğitim fakültelerindeki öğrenci sayısı, ülkelerdeki öğretmen kapasitesi ve açığı dikkat edilmesi gereken unsurlardır. Bu unsurların farkında olarak Türkiye ye uygun olabilecek uygulamalar örnek veya pilot çalışmalarla denenip, uygulanabilirlikleri değerlendirilebilir. Teori ve uygulama dersleri dengesi konusunda Türkiye ve Güney Kore de benzerlikler görülmektedir. Eğitim programlarında farklı uygulamaların olmamasına rağmen ülkelerin eğitim başarılarındaki farklılık üzerinde önemle düşünülmelidir. Finlandiya da uygulama derslerinin yoğunluğu dikkat çekmektedir. Ülkemizde yapılan araştırmalar, son yılda verilen Okul Deneyimi II ve Öğretmenlik Uygulaması derslerinin uygulama okullarında verimli bir şekilde gerçekleşmediğini göstermektedir (Eraslan, 2008). Öğretmen adaylarının lisans eğitimlerinin son yıllarında dershanelere giderek KPSS ye 7

hazırlanmaları ve bu derslere gerektiği kadar önem vermedikleri öğretmenler tarafından ifade edilmiştir (Eraslan, 2009). Ülkemizde sadece bu derslerle uygulama imkanı bulan öğrencilerin, bu derslere gereken önemi vermedikleri düşünüldüğünde, uygulama derslerinde istenen hedeflere ulaşmayı engellemektedir. Bu noktada, uygulama derslerinin sadece son dönemlerle kısıtlı kalmaması ve tüm lisans eğitimine yayılması önerilebilir. Yapılan karşılaştırmalar gösteriyor ki, Türkiye de dört yıllık öğretmen eğitiminin ardından devlet okullarında öğretmen olarak görev yapabilmeleri için yüksek lisans eğitimi ya da ek başka bir eğitim istenmemekte ve öğretmen adayı bilişsel bilginin yanı sıra duyuşsal becerileri ölçen herhangi bir sınava tabi tutulmamaktadır. Fakat lisans eğitiminin sınava girmeye hak kazanmak dışında öğretmen atamalarına etkisinin olmaması öğretmen yetiştirmeye yönelik hazırlanan bu lisans programlarının kalitesi üzerine düşündürmektedir. Bu bakımdan Kim in 2007 de Güney Kore de yaptığı öğretmen yetiştirme programı ile ilgili yaptığı çalışmada sunduğu öneriyle örtüşmektedir. Türkiye de mezun olduktan sonra öğretmenlik mesleğini yapabilmek için başka bir uygulamaya gerek yoktur, bu durum öğretmenin kendini yenilemesine, mesleki gelişimini sürdürmesine katkı sağlamamaktadır. Bu sebeple öğretmenler düzenli aralıklarla hizmet-içi eğitim seminerlerine tabi tutulmalılar. Bunun yanı sıra lisans eğitimi boyunca öğretmen adaylarının bireysel gelişimlerini desteklemek, araştırma odaklı öğrenme ve gelişmeyi yaşam boyu öğrenme adına alışkanlık haline getirmeleri için araştırma odaklı, bilimsel çalışmaları içeren derslerin yoğunluğunun arttırılması önerilebilir. 8

Kaynakça Akbayır, K. ve Taş, Z. (2009). Türkiye de matematik eğitimi ve öğretmen yetiştirmeye yönelik öğretmen adaylarının görüşleri. Journal of Quafkaz University, 26(1), 190-197. Akyüz, Y. (2012). Türk Eğitim Tarihi: M.Ö. 1000- M.S. 2012 (Genişletilmiş sekizinci basım). Ankara: Pegem Yayınevi Akyüz, Y. ( 2008).Türkiye de öğretmen yetiştirmenin 160. yılında Darülmuallimîn in ilk yıllarına toplu ve yeni bir bakış.http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/19/1335/15452.pdf. Aydın, B. M. (2007). Köy Enstitüleri ve Toplum Kalkınması (Birinci basım). Ankara: Anı Yayıncılık. Atanur Baskan, G., Aydın, A., ve Madden, T. (2006). Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 15(1), 35-42. http://sosyalbilimler.cukurova.edu.tr/dergi.asp?dosya=266 sitesinden alınmıştır. Delibaş, H. (2007). Türkiye, Almanya ve Finlandiya Biyoloji öğretmeni yetiştirme programlarının karşılaştırılması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Education Resources in Finland (2006) http://www.minedu.fi/minedu/education/resources.html.13k sitesinden alınmıştır. Eraslan, A. (2008). Fakülte-okul işbirliği programı: Matematik öğretmeni adaylarının okul uygulama dersi üzerine görüşleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 34, 95-105. Eraslan, A. (2009). Finlandiya nın PISA daki başarısının nedenleri: Türkiye için alınacak dersler. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 3(2), 238-248. Ergün, M. (1987). Türkiye'de öğretmen yetiştirme çalışmalarının gelişmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10-18. http://www.egitim.aku.edu.tr/oytarihce.pdf sitesinden alınmıştır. Gürlen, E., & Demirel, Ö. (2010). Avrupa Birliği ve Türkiye deki öğretmen yeterliklerin karşılaştırmalı incelenmesi (in Turkish). Proceedings of International Conference on Teacher Training Policies and Problems II, 396-401. Haktanır, G. (2007). Farklı ülkeler ve okul öncesi eğitimde farklılıklar. Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, 6(62). Coolahan, J., Santiago, P., Phair, R. ve Ninomiya A. (2004). Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers Country Note: Korea. OECD, Education and Training Policy Division. Kim., E. (2007). The quality and qualifications of the teaching force in the republic of korea. In R. M. Ingersoll (Ed.), A Comparative Study of Teacher Preparation and Qualifications in Six Nations. http://www.cpre.org/comparative-study-teacher-preparation-and-qualifications-six-nations-1 sitesinden alıntılanmıştır. Korea Institute of Curriculum and Evaluation (KICE). http://www.kice.re.kr/en/introduction/about.jsp sitesinden alınmıştır. Kwon, O. N. (2004, July). In H. C. Lew (Chair).Mathematics teacher education in Korea. Paper presented at ICME 10, Denmark 9

Özoğlu, M. (2010). Türkiye'de öğretmen yetiştirme sisteminin sorunları. SETA websitesi: www.setav.org/ups/dosya/20275.pdf nden alınmıştır. Policy Information Report (2003). Preparing Teachers Around the World. Educational Testing Service. http://www.ets.org/media/education_topics/pdf/prepteach.pdf sitesinden alınmıştır. Report (2003). Evaluation And Outcomes in Finland Main Results in 1995 2002. Finnish National Board of Education. http://www.oph.fi/english sitesinden alınmıştır. Şahinkaya, N. (2008). Türkiye-Finlandiya sınıf öğretmenliği matematik öğretimi programları, sınıf öğretmeni adayları ile öğretmenlerinin öz-yetkinlik ve öğrenme-öğretmen süreçleri açısından karşılaştırılması. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü. YÖK. (2007). Öğretmen yetiştirme ve eğitim fakülteleri (1982-2007). Ankara: Yükseköğretim Kurulu. Umay, A. (2001). İlköğretim matematik öğretmenliği programının matematiğe karşı özyeterlik algısına etkisi. Journal of Quafkaz University, 8(1). Ünal, F. ve Ünal F. (2010). Türkiye de ortaöğretim programlarının gelişimi. Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi, 1(1), 110-125. Üstüner, M. (2004). Geçmişten günümüze Türk eğitim sisteminde öğretmen yetiştirme ve günümüz sorunları. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 5(7), 63-82. Organization for Economic Cooperation and Development (2012) http://www.oecdilibrary.org/economics/country-statistical-profile-korea_20752288-table-kor http://www.tdk.gov.tr http://english.mest.go.kr/web/1701/site/contents/en/en_0213.jsp 10