1334 Özet TÜRKĠYE ĠLKÖĞRETĠM TÜRKÇE DERSĠ ÖĞRETĠM PROGRAMI ĠLE ABD MASSACHUSETTS ĠNGĠLĠZCE EĞĠTĠMĠ ÇERÇEVE PROGRAMI NIN KARġILAġTIRILMASI Yrd. Doç. Dr. Ahmet ÇEBĠ, Eğitim Fakültesi, Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı, Ondokuz Mayıs Üniversitesi, cebia@omu.edu.tr ArĢ.Gör.Tuğba DURMUġ, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı, Ondokuz Mayıs Üniversitesi, tugbad@omu.edu.tr Uluslararası karģılaģtırmalı program çalıģmalarında odak noktasına oturtulan sorun, daha çok, farklı ekinsel bağlamlara özgü anadili eğitim-öğretim programlarının benzerlikleriyle farklılıklarının hangi geçerli etmenlere dayandığını sorgulamayla sınırlandırılır. Bu araģtırmanın temel amacı, Türkiye nin 2005 tarihli Ġlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ile ABD nin Massachusetts eyaleti Ġngilizce Eğitimi Çerçeve Programı nı (2001, 2004) (1) yapı, (2) genel amaç/ genel standartlar, (3) içerik, (4) öğretme-öğrenme süreci, (5) kazanımlar bakımından karģılaģtırmak, bu iki program arasındaki benzerliklerle farklılıkları ortaya koymaktır. Türkiye Ġlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ile ABD Massachusetts Ġngilizce Eğitimi Çerçeve Programı nın karģılaģtırılmasında, yer yer betimsel belirleme, yer yer de içerik çözümlemesi yoluna gidilmiģtir. Verilerin çözümlenmesinde aģamalı bir çalıģma yürütülmüģtür: Öncelikle Ġlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ile Ġngilizce Eğitimi Çerçeve Programı, program öğeleri açısından genel olarak karģılaģtırılmıģ; ardından, her iki program, çocuğun zihinsel geliģim özelliklerini önceleyen kimi kazanımlar açısından sınıf düzeylerine göre karģılaģtırmalı bir biçimde ele alınmıģ; bunların, Piaget kuramı bağlamında, çocuğun geliģim özelliklerine uygunluklarına bakılmıģtır. Anahtar Sözcükler: Dil Öğretim Programları, Kazanımlar / Öğrenme Standartları, Çocuğun Zihinsel GeliĢim Özellikleri COMPARISON OF THE PRIMARY EDUCATION TURKISH LANGUAGE CURRICULUM IN TURKEY WITH ENGLISH LANGUAGE ARTS PROGRAM FRAMEWORK IN MASSACHUSETTS, U.S.A. Abstract In international comparative program studies, the focal point is restricted with the investigation that to which valid factors similarities and differences of native language education pertaining to different cultural contexts are based on. The main purpose of this study is to compare the Primary Education Turkish Language Teaching Program in Turkey (2005) and English Language Teaching Framework Program (2001, 2004) in Massachusetts, USA in terms of acquirements (1) structure, (2) general aims /standards, (3) content, (4) teaching-learning process, (5) learning standards and to identify the similarities and differences between these two programs. In the comparison of Primary Education Turkish Language Teaching Program and English Education Framework program in Massachusetts, U.SA, descriptive definitions and content analysis methods were used. A gradual study was conducted in the analysis of the data; First, Turkish Language Teaching Program and English Teaching Framework Programs were compared in terms of program components. Second, both programs were analyzed comparatively at the class levels in terms of some acquirements prioritizing the child's mental development and finally appropriateness of these programs to the child's developmental characteristics were examined in the context of Piaget's theory.
1335 Keywords: Language Education Programs, Acquisitions / Learning Standards, Child's Mental Development Properties 1. SORUN Türkiye de 1924 Ġlk Mektepler Müfredat Programı yla baģlayan ilköğretim I. aģamaya yönelik olarak bilimsel ilkelere dayalı öğretim programı geliģtirme çabası, 1926 Ġlk Mektepler Müfredat Programı ile somut bir nitelik kazanır. 1926 Ġlk Mektepler Müfredat Programı nda, kaynağını Piaget nin ilköğretim I. aģama çocuklarına yönelik olarak belirlediği Toptancı Algı geliģim özelliğinden alan Toplu Tedrisat ilkesine rastlamaktayız. 1936 Ġlkokul Programı nda, Toplu Öğretim ilkesinin Türkçe öğretimini de kapsayarak derinleģtirilmesine tanık olmaktayız. 1936 Ġlkokul Programı nda, Alfabe Müfredat Programı, Okuma Programı, ĠnĢad Programı, Tahrir (Yazma) Programı, Ġmla (Yazım) Programı, Sarf (Dilbilgisi) Programı gibi parçalara ayrılmıģ Türkçe programlarına değil, Toplu Öğretim ilkesi gereğince, bir bütün olarak Türkçe programına rastlamaktayız. 1936 Türkçe programının ana baģlıkları (bir bakıma öğrenme alanları ) Ģöyle sıralanmıģtır: ı. Alfabe, II. Okuma, III. Talebeyi Ġfadeye (Anlatıma) AlıĢtırmak (Bu bölüm de kendi içinde Ağızdan Ġfade ve Yazı ile Ġfade olmak üzere iki alt bölüme ayrılmıģtır.), IV. Ġmla 1948 Ġlkokul Programı nın Türkçe bölümü, hemen hemen aynı ana baģlıkları (öğrenme alanlarını) korumakla birlikte, I. Okuma, II. Söz ve Yazı ile Ġfade, III. Dilbilgisi ve Ġmla baģlıkları altında her bir alan için öğrencinin kazanması gereken alıģkanlık ve beceriler belirlemesiyle, sınıf sınıf birtakım kazanımlara / öğrenme ölçütlerine yer vermiģtir. 1968 Ġlkokul Programı nın Türkçe bölümü, aynı ana baģlıklar (öğrenme alanları) altında örgütlenmiģ; her bir bölüm için ve sınıf sınıf düzenlenen öğrencinin kazanması gereken alıģkanlık ve beceriler, önceki programa göre, daha ayrıntılı bir yapıya kavuģturulmuģtur. 1981 Temel eğitim Okulları Türkçe Eğitim Programı, Ģu ana baģlıklar (öğrenme alanları) altında örgütlenmiģtir: Anlama (Bu ana baģlık, Dinleme, Ġzleme ve Okuma öğelerini kapsamaktadır.), Anlatım (Sözlü ve Yazılı olmak üzere iki alt baģlıktan oluģmaktadır), Dilbilgisi 2005 Ġlköğretim Türkçe Dersi (1-5. Sınıflar) Öğretim Programı, öğrenme alanları ölçütü ön plana çıkarılarak yukarıda özetlenmeye çalıģılan program geliģtirme geleneğinin dıģına çıkmıģ; tümleģik dil becerilerini birbirinden kopararak ayrık bir biçimde yer verilen I. Dinleme, II. KonuĢma, III. Okuma, IV. Yazma, V. Görsel Okuma ve Görsel Sunu gibi beģ ayrı öğrenme alanı üzerine oturtulmaya çalıģılmıģtır. Salt öğrenme alanları açısından değil, baģka birçok açıdan da gelenekten keskin bir kopuģun simgesine dönüģen 2005 Ġlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı nın ABD dil öğretim programlarına öykündüğü ileri sürülmektedir. Bunun doğru bir yargı olup olmadığına karar verebilmenin yolu, değiģik açılar saptayarak 2005 programını ABD nin çeģitli eyaletlerinin dil öğretim programlarıyla tek tek karģılaģtırmaktan geçer. Massachusetts Ġngilizce Eğitimi Çerçeve Programı, kendi program geliģtirme geleneğine bağlı bir biçimde 2001 de yeni bir yapılanmanın içine sokulmuģ; 2004 teki eklerle eksiklikleri giderilmeye, belirli bir ölçü çerçevesinde de kalsa, bütünleģtirilmeye çalıģılmıģtır. Ancak, asıl bütünleģtirilme uğraģı, 2011 deki dönüģümle, Massachusetts Ġngilizce ve Okuryazarlık Çerçeve Programı adı altında kendini göstermeye baģlamıģtır. Bu aģamada, yukarıdaki giriģ belirlemelerinin ardından, sorun tümcesini Ģöyle kurabiliriz: 2005 Ġlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ile Massachusetts Ġngilizce Eğitimi Çerçeve Programı, hangi açılardan ve ne ölçüde benzerlik ve farklılık göstermektedir? 2. ARAġTIRMANIN AMACI AraĢtırmanın temel amacı, 2005 Ġlköğretim Türkçe Programı ile Massachusetts Ġngiliz Dili Eğitimi Programının Kazanımlar, Ġçerik, Öğretme-Öğrenme Süreci yönünden karģılaģtırmak ve bu programlar arasındaki benzerlik ve farklılıkları ortaya koymaktır. Bu ana amaç çerçevesinde aģağıdaki sorular yanıtlanmaya çalıģılmıģtır. 2005 Ġlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ile Massachusetts Ġngilizce Çerçeve Programı,
1336 1. Genel yapı yönüyle ne tür benzerlik ve farklılıklar göstermektedir? 2. Genel amaçlar / standartlar açısından ne tür benzerlik ve farklılıklar göstermektedir? 3. Ġçerik açısından ne tür benzerlik ve farklılıklar göstermektedir? 4. Öğretme-öğrenme süreci açısından ne tür benzerlik ve farklılıklar göstermektedir? 5. Kazanımlar / öğrenme standartları açısından ne tür benzerlik veya farklılıklar göstermektedir? 3. ARAġTIRMANIN YÖNTEMĠ 2005 Ġlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ile Massachusetts Ġngilizce Çerçeve Programı nı yapı, genel amaçlar / standartlar, içerik, öğretme-öğrenme süreci, kimi kazanımlar / öğrenme standartları yönünden karģılaģtırmayı ve bu programlar arasındaki benzerlik ve farklılıkları ortaya koymayı amaçlayan bu araģtırma, var olan bir durumu belge incelemeye dayalı bir biçimde betimlediği için nitel araģtırma kapsamındadır. Nitel araģtırma, nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği araģtırmadır (Yıldırım ve ġimģek, 2006: 39). KarĢılaĢtırmalı belgesel tarama temel alınarak ele alınan programlar benzerlik ve farklılıkları yönüyle betimlenmiģtir. Belgesel tarama, var olan kayıt ve belgeleri inceleyerek veri toplamaya denir (Karasar, 2009: 183). KarĢılaĢtırmada yer yer içerik çözümlemesi kullanılmıģtır. Betimsel çalıģmada, araģtırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koģulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalıģılır (Karasar, 1999:77). Ġçerik çözümlemesi metin veya metinlerden oluģan bir kümenin içindeki belli kelimelerin veya kavramların varlığını belirlemeye yönelik olarak yapılır (Büyüköztürk, 2010:269). Verilerin toplanmasında aģamalı bir çalıģma yürütülmüģtür: Birinci aģamada yapı, ikinci aģamada genel amaç/ genel standartlar, üçüncü aģamada içerik, dördüncü aģamada öğretme-öğrenme süreci, beģinci aģamada ise kazanımlar karģılaģtırmalı olarak ele alınmıģtır. 4. PROGRAMLARIN KARġILAġTIRILMASI 4.1. Programların Yapı Açısından KarĢılaĢtırılması Türkiye 2005 Ġlköğretim (1-5. Sınıflar) Türkçe Dersi Öğretim Programı ile ABD Massachusetts Ġngilizce Çerçeve Programı (2001, 2004) arasında yapısal farklılıklar bulunmaktadır. Ġlk bakıģta göze çarpan, programların baģlıklarından da anlaģılabileceği gibi, programların kapsadığı sınıf aralığıdır. Türkçe programı, öğrencileri, 1-5. Sınıfları I. aģama, 6-8. sınıfları da II. aģama olarak, yapılanmaları birbirinden oldukça farklı iki ayrı programa tabi tutmaktadır. Kısacası, I. Basamak ile II. Basamak arasında olması gereken program sürekliliği göz ardı edilmiģtir. Oysa Massachusetts programında, okulöncesinden baģlayarak PreK-4 (PreK-2, 3-4), 5-8 (5-6, 7-8), 9-10, 11-12 biçiminde birbirini izleyen bir süreklilik söz konusudur (2001, 2004). AĢağıdaki çizelge, Türkiye 2005 Ġlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı nın, ABD Massachusetts Ġngilizce Çerçeve Programı (2001, 2004) ve ABD Massachusetts Ġngilizce ve Okuryazarlık Çerçeve Programı (2011) ile yapı açısından karģılaģtırılmasını içermektedir: Türkiye 2005 Ġlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı Türk Milli Eğitiminin Genel Amaçları Genel Amaçlar ve Öğrenme Alanları (Dinleme, KonuĢma, Okuma, Yazma, Görsel Okuma ve Görsel Sunu) Çizelge 1: Programların Genel Yapısı ABD Massachusetts Ġngilizce Çerçeve Programı (2001, 2004) Kılavuz Ġlkeler Genel Standartlar (27 Standart) ve Strandlar (4 Strand: Dil, Okuma ve Edebiyat, Kompozisyon, Medya) ABD Massachusetts Ġngilizce ve Okuryazarlık Çerçeve Programı (2011) Kılavuz Ġlkeler Genel Standartlar (Okuma, Yazma, KonuĢma ve Dinleme, Dil) Kazanımlar Öğrenme Standartları Okuma, Yazma, KonuĢma ve Dinleme, Dil Ġçin Standartlar
1337 Etkinlikler Çizelge 1 in Devamı Örnekler (Hemen her standart tek tek örneklendirilmiģtir.) Etkinlikler, Okuma, Yazma, KonuĢma ve Dinleme, Dil için Standartlar kapsamında, metin içine serpiģtirilmiģ bir biçimde yer almaktadır. Açıklamalar Örnek ders planları Öğrenci Okumalarının Ġçeriğine ĠliĢkin Notlar, Öğrenci Yazılarının Ġçeriğine ĠliĢkin Notlar, Öğrenci KonuĢma ve Dinlemelerinin Ġçeriğine ĠliĢkin Notlar, Öğrencinin Dili Kullanımının Ġçeriğine ĠliĢkin Notlar Ara Disiplin Alanları Ġle Ġlgili Kazanımlar Atatürkçülük Zorunlu ve Seçmeli Temalar (Zorunlu temalar, sanki bu bir Hayat Bilgisi programıymıģ gibi, üniteler biçiminde Ģöyle sıralanmıģtır: Atatürk, Değerlerimiz, Sağlık ve Çevre, Birey ve Toplum. Seçmeli Temalar, yine Hayat Bilgisi programının üniteleri gibi, Ģu biçimde sıralanmıģtır: Güzel Ülkem Türkiye, Yenilikler ve GeliĢmeler, Oyun ve Spor, Dünyamız ve Uzay, Üretim, Tüketim ve Verimlilik, Hayal Gücü, Eğitsel ve Sosyal Etkinlikler, Kurumlar ve Sosyal Örgütler, Doğal Afetler, Güzel Sanatlar Ekler (Önerilen yazarlar, kitap listeleri vb.) Tarih/ Sosyal Bilgiler, Fen ve Teknoloji Konularında Okuryazarlık için Standartlar KaynaĢtırma Öğrencileri Ġçin Standartların Uygulanması Önerilen Yazarlar, Çizerler ve Yapıtlar Yukarıdaki çizelgede 2005 Ġlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı nın dinleme, konuģma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu gibi beģ öğrenme alanı saptadığı görülmektedir. Burada Ģu soruyu sormalıyız: Dinleme becerisi kendi baģına öğrenme alanı olabilir mi? Gerek Massachusetts Ġngilizce Çerçeve Programı (2001, 2004), gerekse Massachusetts Ġngilizce ve Okuryazarlık Çerçeve Programı nda (2011) dinleme becerisi kendi baģına bir öğrenme alanı olarak ele alınmamıģ; ilkinde dinleme becerisi tüm öğrenme alanlarına yayılmıģ, ikincisinde ise dinleme becerisi KonuĢma ve Dinleme alanı olarak konuģmayla birlikte ele alınmıģtır. 2005 Ġlköğretim Türkçe Dersi (1-5. Sınıflar) Öğretim Programı nda Görsel Okuma ve Görsel Sunu kavramlaģtırmasına yer verilmiģtir. Bu kavranlaģtırma, Türkçeye uygun bir kavramlaģtırma mıdır? Ünlü eğitimci Edgar Dale ile arkadaģları, 1970 lerin baģında altı temel dil becerisinden söz etmiģ ve bilinen dört temel dil becerisine, gözlemleme (observing) ve görüntüselleģtirme (visualising) gibi iki yeni beceri daha eklemiģlerdi. (Dale vd., 1971). Ancak Dale ile arkadaģları, bu altı temel dil becerisini asla birbirinden ayrık birer öğrenme alanı olarak ele almamıģ, onların tümleģikliğinin kalın çizgilerle
1338 altını çizmiģlerdi. Dale ile arkadaģlarının dört temel dil becerisine ekledikleri bu iki temel beceri alanı, baģta ABD olmak üzere, birçok ülkede dil eğitimi alanyazınında süreç içinde kabul görmüģ ve bu alanlar izleme (viewing) ve görüntüselleģtirerek sunma (visually representing) olarak adlandırılmaya baģlanmıģtır (NCTE, 1996). ĠĢte, yürürlükteki Türkçe dersi programının, yanlıģ adlandırma yaparak, görsel okuma ve görsel sunu dediği budur. Burada, altı çizilmesi gereken bir nokta var: Dikkat edilirse, Dale ve arkadaģlarının önerdikleri gözlemleme (observing) kavramının süreç içinde yerini izleme (viewing) kavramına, görüntüselleģtirme (visualising) kavramının da görüntüselleģtirerek sunma (visually representing) kavramına bıraktığı görülmektedir. Gözlemleme ile izleme arasında, içerik bakımından pek büyük bir fark bulunmamasına karģın, görüntüselleģtirme ile görüntüselleģtirerek sunma arasında önemli bir fark bulunmaktadır: Birincisi, kafasında canlandırma, gözünün önüne getirme gibi bir anlamla sınırlıyken; ikincisi, kafasında canlandırdığını, gözünün önüne getirdiğini, bir bütün olarak bedenini devreye sokarak devinime dökme gibi oldukça kapsamlı bir anlam boyutunu içermektedir. Belirtilen anlam boyutundaki sonucu çıkıģ noktası alıp düzdeğiģmece yaparak, biz buna, Türkçenin inceliklerini de göz ardı etmeksizin, kısaca devinme diyoruz. (Çebi vd., 2009) 4.2. Programların Genel Amaçlar/Standartlar Açısından KarĢılaĢtırılması Çizelge 2: Programların Genel Amaçlar / Standartlar Açısından KarĢılaĢtırılması Türkiye 2005 Ġlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı 1. Dinleme, konuģma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu dilbecerilerini geliģtirmek. 2. Zihinsel geliģimlerine uygun olarak anlama, sıralama, sınıflama, sorgulama, iliģki kurma, eleģtirme, tahmin etme, analiz-sentez yapma ve değerlendirme gibi zihinsel becerilerini geliģtirmek. 3. Türkçeyi sevmelerini, doğru ve etkili kullanmalarını sağlamak. 4. Millî, manevi, ahlaki, tarihî, kültürel, sosyal, estetik ve sanatsal değerlere önem vermelerini sağlamak; millî duygu ve düģüncelerini güçlendirmek. 5. Yazılı ve sözlü ürünlerle Türk ve dünya kültürünü tanımalarını sağlamak. 6. Bilimsel, yapıcı, eleģtirel ve yaratıcı düģünme, kendini ifade etme, iletiģim kurma, iģ birliği yapma, problem çözme ve giriģimcilik gibi temel becerilerini geliģtirmek. 7. Metinler arası düģünme becerilerini geliģtirerek söz varlığını zenginleģtirmek. 8. Okuma ve yazma sevgisi ile alıģkanlığını kazanmalarını sağlamak. 9. Bilgiyi araģtırma, keģfetme, yorumlama ve zihninde yapılandırma becerilerini geliģtirmek. 10. Bilgiye ulaģma, bilgiyi kullanma ve üretme becerilerini geliģtirmek. 11. Bilgi teknolojilerini kullanarak okuma, metinler arası anlam kurma ve ABD Massachusetts Ġngilizce Çerçeve Programı (2001, 2004) Dil Strandı Standart 1: TartıĢma Öğrenciler, üzerinde anlaģmaya varılmıģ kuralları büyük ve küçük kümelerde yapılan resmi ve resmi olmayan tartıģmalarda uygulayacaklar. Standart 2: Sorgulama, Dinleme ve Katılma Öğrenciler, sorular yöneltecek, diğerlerinin düģüncelerini dinleyecek, kendi bilgileri veya düģünceleriyle kümedeki tartıģmaya katılacak, yeni bilgiler edinmek için görüģme yapacak. Standart 3: Sözlü Sunum Öğrenciler, izleyicileri, amacı ve iletilecek bilgiyi göz önüne alarak uygun kanıtlarla sözlü sunum yapacak. Standart 4: Sözcük Dağarcığı ve Kavram GeliĢimi Öğrenciler, yeni sözcükler edinecek; bunları, okuma ve yazmada doğru kullanacak. Standart 5: ÇağdaĢ Ġngilizcenin Yapısı ve Kökeni Öğrenciler standart Ġngilizce dilbilgisini ve kullanımını çözümleyecek; dağarcığındakilerin nasıl geliģtiğini ve diğer dillerden nasıl etkilendiğini fark edecek. Standart 6: Resmi ve Resmi Olmayan Ġngilizce Öğrenciler resmi ve resmi olmayan Ġngilizceyi tanımlayıp çözümleyecek ve uygun yerde kullanacak. Okuma ve Edebiyat Strandı Standart 7: Okumaya BaĢlama Öğrenciler, Ġngilizce yazılı anlatımın niteliğini anlayacak; sözlü anlatımdaki seslerle yazılı anlatımdaki harfler ve yazım kuralları arasındaki iliģkiyi kavrayacak. Standart 8: Metni Anlama Öğrenciler, metindeki ana olayı ve temel düģünceleri tanıyacak; yorumlamaya zemin oluģturmak üzere, bunları kullanacak. Standart 9: ĠliĢki Kurma Öğrenciler, yazınsal veya yazınsal olmayan çalıģmalarda
1339 öğrenme becerilerini geliģtirmek. 12. Kitle iletiģim araçlarıyla verilen mesajları sorgulama becerilerini geliģtirmek. güncel veya tarihsel olaylar arasında iliģki kurarak içeriğe iliģkin kendi görüģlerini oluģturup derinleģtirecek. Standart 10: Tür Öğrenciler, farklı türlerin özellikleriyle ilgili bildiklerini ortaya koyacak, çözümleyecek ve kullanacak. Standart 11: Ġzlek Öğrenciler, yazınsal çalıģmalardaki izlekle ilgili bildiklerini ortaya koyacak, çözümleyecek ve kullanacak; metinden, anladıklarını destekleyecek nitelikte kanıt bulacak. Standart 12: Kurmaca Öykü Öğrenciler, öykünün öğeleri ve yapısıyla ilgili bildiklerini ortaya koyacak, çözümleyecek ve kullanacak; metinden, anladıklarını destekleyecek nitelikte kanıt bulacak. Standart 13: Kurgusal Olmayan Düzyazı Öğrenciler, kurgusal olmayan düzyazılardaki veya resmi olmayan okuma gereçlerindeki amaçlarla, öğelerle ve yapılarla ilgili bildiklerini ortaya koyacak, çözümleyecek ve kullanacak; metinden, anladıklarını destekleyecek nitelikte kanıt bulacak. Standart 14: ġiir Öğrenciler, Ģiirdeki izlekle, yapıyla ve öğelerle ilgili bildiklerini ortaya koyacak, çözümleyecek ve kullanacak; metinden, anladıklarını destekleyecek kanıt bulacak. Standart 15: Biçem ve Dil Öğrenciler, yazarın duyumsanır betimlemeleri yaratmak, ruhsal durumları sezdirmek ve bunların tonunu ayarlamak için hangi sözcüklere, ne tür anlatımlara baģvurduğunu ortaya koyacak, çözümleyecek ve kullanacak; metinden, anladıklarını destekleyecek kanıt bulacak. Standart 16: Mitsel-Geleneksel Anlatı ve Klasik Edebiyat Öğrenciler, mitsel-geleneksel anlatılar ile klasik edebiyat ürünlerinin ana düģünceleri, yapısı ve öğeleriyle ilgili bildiklerini ortaya koyacak, çözümleyecek ve kullanacak; metinden, anladıklarını destekleyecek kanıt bulacak. Standart 17: Dramatik Edebiyat Öğrenciler, dramatik ürünlerdeki ana düģünceler, yapı ve öğelerle ilgili bildiklerini ortaya koyacak, çözümleyecek ve kullanacak; metinden, anladıklarını destekleyecek kanıt bulacak. Standart 18: Sözel Canlandırma ve Oyun Öğrenciler, sözel canlandırma yapacak, uygun parçaları belleyecek; izleyicileri göz önünde bulundurarak amaca uygun gösteriler tasarlayıp sahneleyecek. Kompozisyon Strandı Standart 19: Yazma Öğrenciler, açık görüģlülükle, uyumlu kurgulamayla ve yeterli ayrıntılarla yazacak. Standart 20: Okuru ve Amacı Göz Önüne Alma Öğrenciler, farklı özellikler taģıyan okurlar için ve belirli amaçlar içeren standartlar bağlamında yazacak. Standart 21: Düzeltme Yapma
1340 Öğrenciler, yapılan düzeltmelerin ardından, yazıyı kurgulamada, içeriği iģlemede, paragrafları geliģtirmede; ayrıntının, biçemin ve sözcük seçiminin düzeyinde ilerleme gösterecek. Standart 22: Standart Ġngilizce Geleneği Öğrenciler, yazarken, yazdıklarını düzeltirken, yazdıklarına eklemeler yaparken standart Ġngilizce geleneğiyle ilgili bildiklerini kullanacak. Standart 23: Yazıda DüĢünceleri Örgütleme Öğrenciler, yazılarında, amaca yönelik duyuları harekete geçirecek biçimde düģüncelerini düzenleyecek. Standart 24: AraĢtırma Öğrenciler, çeģitli kaynaklardan yararlanarak amaca uygun bilgileri bir araya getirecek, çözümleyecek; kendi özel sorularına yanıt oluģtururken kullandığı ve elde ettiği bilgilerin niteliğini değerlendirecek. Standart 25: Yazıyı Değerlendirme ve Sunum Öğrenciler, değiģik okurlara sunmadan önce, yazdıkları kompozisyonları veya araģtırma ödevlerini sonlandırmada, yazılı anlatım sanatına özgü, mantıksal içerik ve biçim ölçütlerini geliģtirip kullanacak. Medya Strandı Standart 26: Medya Çözümlemeleri Öğrenciler, film, radyo, video, televizyon, çoklu ortam ürünleriyle internetin ve yeni geliģtirilen teknolojilerin geleneklerini, öğelerini ve tekniklerini tanımlayacak, çözümleyecek ve kullanacak; bu çalıģmalardan, anladıklarını destekleyecek kanıtlar bulacak. Standart 27: Medya Ürünü Tasarımı Öğrenciler, açık, denetleyici bir düģünce yapısıyla, yeterli ayrıntıyla, izleyicileri, amacı ve aracı da göz önüne alarak, uyumlu medya ürünleri tasarlayacak ve oluģturacak. Türkiye Ġlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı nda genel amaçların her biri geliģtirmek, sağlamak, zenginleģtirmek gibi -mek mastar ekiyle bitirilmiģtir. Buna karģın, ABD Massachusetts Ġngilizce Çerçeve Programı ndaki standartlar gelecek zaman kipi (will) kullanılarak biçimlendirilmiģtir. Türkçe programı, 5. genel amaçta, henüz somut iģlemler döneminde bulunan ilköğretim I. aģama öğrencileri için giriģimcilik becerilerini geliģtirmek ten söz etmektedir. Ayrıca, 10. genel amaçta yine aynı öğrencilerin ekonomik ve politik yönlerden geliģmelerini sağlamak öngörülmektedir. Burada Ģu soruyu sormak, yerinde olacaktır: Anadili öğretim programı, iģadamına (müteģebbise) göndermede bulunan giriģimci olmak ile ekonomik ve politik yönlerden geliģmek gibi kazanımlar ı, henüz somut iģlemler döneminde bulunan ilköğretim I. aģama öğrencilerine, hangi amaçla, nasıl kazandıracaktır? Massachusetts programındaki genel standartların tümü, doğrudan doğruya anadili geliģimiyle iliģkilidir; bunlar arasında, giriģimcilik becerilerini geliģtirmek veya ekonomik ve politik yönlerden geliģmeyi sağlamak gibi herhangi saçma bir öneri yer almamaktadır. 4.3. Programların Ġçerik Açısından KarĢılaĢtırılması 2005 Türkçe Programında yer alan zorunlu ve seçmeli temalar aģağıda verilmiģtir:
1341 Çizelge 3: Zorunlu ve Seçmeli Temalar Zorunlu Temalar Seçmeli Temalar 1. Atatürk 1. Güzel Ülkem Türkiye 2. Değerlerimiz 2. Yenilikler Ve GeliĢmeler 3. Sağlık ve Çevre 3. Oyun ve Spor 4. Birey ve Toplum 4. Dünyamız ve Uzay 5. Üretim, Tüketim ve Verimlilik 6. Hayal Gücü 7. Eğitsel ve Sosyal Etkinlikler 8. Kurumlar ve Sosyal Örgütler 9. Doğal Afetler 10. Güzel Sanatlar Çizelgeden de anlaģılabileceği gibi, Türkçe dersi tümüyle Hayat Bilgisi dersi gibi ele alınarak, tema adı altında ünitelere ayrılmıģtır. Oysa Türkçe dersinin okuma ve dinleme gibi iki temel anlama becerisi ile konuģma ve yazma gibi iki temel anlatma becerisinin tümleģik bir biçimde geliģtirilmesinin, genel amaçlarla da uyumlu olacağı ortadadır; iģte, içeriğin bu tümleģiklik üzerine oturtulması gereği de bir dil öğretim programının baģta gelen koģullarından biridir. Massachusetts programının içeriğinde, 2005 Türkçe programındaki gibi zorunlu ve seçmeli temalar türünden Hayat Bilgisi dersinin ünitelerine benzer bir saçmalığa da rastlanmamaktadır. Massachusetts programı, Dil, Okuma ve Edebiyat, Kompozisyon ve Medya olmak üzere dört öğrenme alanından oluģmaktadır. Her bir alanın kapsadığı öğeler, bize programın içeriğini sunmaktadır: Dil alanına iliģkin içerik Ģunlardan oluģmaktadır:tartıģma, Sorgulama-Dinleme-Katılma, Sözlü Sunum, Sözcük Dağarcığı ve Kavram GeliĢimi, ÇağdaĢ Ġngilizcenin Yapısı ve Kökeni, Resmi ve Resmi Olmayan Ġngilizce. Okuma ve Edebiyat alanına iliģkin içerik Ģunlardan oluģmaktadır: Okumaya BaĢlama, Metni Anlama, ĠliĢki Kurma, Tür, Ġzlek, Kurmaca Öykü, Kurgusal Olmayan Düzyazı, ġiir, Biçem ve Dil, Mitsel- Geleneksel Anlatı ve Klasik Edebiyat, Dramatik Edebiyat, Sözel Canlandırma ve Oyun. Kompozisyon alanına iliģkin içerik Ģunlardan oluģmaktadır: Yazma, Ġzleyiciyi ve Amacı Göz Önüne Alma, Düzeltme Yapma, Standart Ġngilizce Geleneği, Yazıda düģünceleri Örgütleme, AraĢtırma, Yazıyı Değerlendirme ve Sunum. Medya alanına iliģkin içerik ise Ģunlardan oluģmaktadır: Medya Çözümlemeleri, Medya Ürünü Tasarımı. 4.4. Programların Öğretme-Öğrenme Süreci Açısından KarĢılaĢtırılması 2005 Türkçe programında birçok kazanıma Etkinlik Örnekleri baģlığı altında etkinlik örneği sunulmuģtur. Bu örnekler arasında öğrenciyi edilgin alıcı konumundan çıkarıp, etkin yapıcı konumuna yükseltmeyi öneren örneklerin sayısı hiç de az değildir. Ancak bunlar, kazanımların sayısı göz önünde bulundurulduğunda oldukça düģük bir oran oluģturmaktadır. Massachusetts programında hemen her kazanıma yönelik bir etkinlik örneği sunulmuģtur. Bu örneklerin tümü öğrenciyi etkin yapıcı konumuna yükselten bir anlayıģla düzenlenmiģtir. Bloom un aģamalı sınıflandırma anlayıģını göz önünde bulundurmayan 2005 Türkçe Dersi Öğretim Programı, kazanımları oldukça keyfi bir anlayıģla düzenlemiģ, birçok kazanımı kopyala-yapıģtır iģlemiyle sınıftan sınıfa taģımıģtır. Bununla birlikte, kazanımlardaki keyfiliğe ve yinelenmeye karģın, 2005 programının kazanımları durağan bir öğretme-öğrenme sürecine göndermede bulunmaktadır. Örneğin, hiçbir sınıfta bir kazanımın gerektirdiği ön öğrenmelere göndermede bulunulmamıģtır. Oysa Massachusetts programının öğrenme standartlarının yalnızca öneri niteliği taģıdığı ve herkesi kapsamadığı özellikle vurgulanmak; öğretmene son derece esneklik tanıyan Massachusetts programı çocuklara yönelik kesin sınırlar çizmemiģ, çoğu öğrenme standardını, sınıf düzeylerinde birbirinin devamı biçiminde örgütlemiģtir. Buna Ģöyle bir örnek verebiliriz:
1342 Çizelge 4: Öğrenme Standartlarının Örgütlülüğüne Bir Örnek Sınıf Düzeyi Öğrenme Standartları (Learning Standards) PreK-4 PreK-2. Sınıflar 1.1 TartıĢmalarda üzerinde anlaģmaya varılmıģ kuralları izler (elini kaldırmak, diğerini beklemek, teker teker konuģmak). 3 4. Sınıflar (Becerilere devam etmek için önceki kazanım gerektiğince ele alınmıģ olmalıdır.) 1.2 Sınıf tartıģmalarında üzerinde anlaģmaya varılmıģ kuralları izler ve küçük tartıģma kümelerinde kendisine verilen rolleri tamamlar. Örneğin, yazınsal tartıģma kümelerinde, öğrenciler sınıfta yapacakları tartıģmalar için baģkan, yazıcı ve sözcü rollerini üstlenir. 5-8 5 6. Sınıflar (Becerilere devam etmek için önceki kazanım gerektiğince ele alınmıģ olmalıdır.) 1.3 Karar vermek için üzerinde anlaģmaya varılmıģ kuralların ve özgün rollerin anlamlarına baģvurur. Örneğin, kümenin canlandıracakları oyunu seçer, her küme üyesinin hangi karakteri canlandıracağını kararlaģtırır, her küme üyesinin önerisini dikkate alır ve ortaklaģa alınan kararları seçip uygular. Sınıflar arası geçiģlerde eğer önceki kazanım yeterince verilmiģse diye notlar düģülmüģ, bu uygulama ve değerlendirmelerin herkesi kapsamayacağı ve yerel düzlemde değerlendirilmesi gereği üstünde titizlikle durulmuģtur. 2005 Türkçe Programında öğretme-öğrenme sürecini yönlendirme amacıyla, programın sonunda ancak programdan ayrı bir biçimde bir KILAVUZ a yer verilmiģtir. Oysa Massachusetts programında, kılavuz programın kendisidir. 2005 Türkçe programında ilk okuma ve yazma öğretiminde ses temelli cümle yöntemi adıyla tek bir yöntem, yazı öğretiminde de bitiģik eğik el yazısı dayatılmaktadır. Massachusetts programında okuma ve yazma öğretimine yönelik herhangi bir yaklaģım, yöntem ve yazı biçimi dayatılmamıģtır. 4.5. Programların Kimi Kazanımlar Açısından KarĢılaĢtırılması Çizelge 5: Programların Kimi Kazanımlar Açısından KarĢılaĢtırılması Kazanımlar Türkiye 2005 Ġlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı Neden-Sonuç ĠliĢkisi Kurma 1.Sınıfta Okuma 2.5. Okuduklarında sebep-sonuç iliģkileri kurar. ABD Massachusetts Ġngilizce Çerçeve Programı (2001, 2004) 2.Sınıfta 8.8. Nedeni sonuçtan ayırır. ABD Massachusetts Ġngilizce ve Okuryazarlık Çerçeve Programı (2011) 3. Sınıfta Okuma 3. Tarihsel olaylar, bilimsel düģünceler veya kavram dizileriyle, metnin teknik yöntemlerine ait basamakları arasındaki iliģkiyi zamana, sıralamaya ve neden-sonuca özgü dili kullanarak açıklar.
1343 Çizelge 5 in Devamı Ana DüĢünceyi Bulma 2.Sınıfta Dinleme 2.12. Dinlediklerinin ana fikrini belirler. 8.18. Ana düģünceyi ve yardımcı ayrıntıları özetler. Okuma 2. Metindeki ana düģünceyi tanımlar. AnlamdaĢ ve SesteĢ Sözcükleri Ele Alma 2.Sınıfta Okuma 4.2. Kelimelerin eģ ve zıt anlamlılarını bulur. 4.3. EĢ sesli kelimelerin anlamlarını ayırt eder. 4.Sınıfta 4.16. KarĢıt anlamlı, anlamdaģ ve sesteģ sözcüklerin anlamlarını tanımlar ve bunlara baģvurur. 4.Sınıfta Dil 5.c. KarĢıt anlamlı ve anlamdaģ sözcüklerin anlamlarını tanımlar. Dinleme 8. Dinlediklerinde eģ ve zıt anlamlı kelimeleri ayırt eder. Sözcük türlerini Uygun Biçimde Kullanma Özne-Yüklem Uyumu Yazım ve Noktalamaya Dikkat Etme 23. Dinlediklerinde eģ sesli kelimeleri ayırt eder. Yazma 2.5. Yazılarında kelime türlerini iģlevine uygun kullanır (ad, zamir, sıfat). 4.Sınıfta Yazma 1.4. Anlamlı ve kurallı cümleler yazar. 1.Sınıfta Okuma 1.3. Noktalama iģaretlerine dikkat ederek okur. 1.7. Yazılarında noktalama iģaretlerini doğru ve 5.6. Sözün 4 temel parçasını tanımlar. (Önad, ad, eylem, belirteç) 22.4. ( ) Basit tümcede özne ve yüklem uyumu ( ) 22.4. Yazarken ve yazıyı biçimlendirirken ilgili yazım kuralları ile noktalamayı doğru uygular (Tümce sonuna ilgili iģareti koyma, sıralamada virgül kullanma) ( ) Dil 1.a. Önad, ad, eylem ve belirtecin tümcedeki iģlevi ile genel iģlevini açıklar. 3. Sınıfta Dil 1.f. Özne-yüklem uyumundan emin olur. 4. Sınıfta Dil 2. Yazarken standart Ġngilizcenin kurallarını uygular, büyük harfleri yerinde kullanır, noktalama ve yazıma dikkat eder.
1344 yerinde kullanır. Türkiye Ġlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı nda da, Massachusetts Ġngilizce Çerçeve Programı nda da kazanımlardaki yargılarda kullanır, yararlanır, yapar, sunar, yazar biçiminde geniģ zaman kipi kullanılmaktadır. Bununla birlikte, yine her iki programdaki kazanımların yargıları öğrenciyi merkeze almaktadır. 2005 Ġlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programında, öğrenciye neden-sonuç iliģkisi henüz birinci sınıftayken kurdurulmaktadır. Aynı biçimde, yoğun neden-sonuç iliģkileri kurmayı gerektiren ana düģünceyi buldurma iģlemi, adı geçen programda ikinci sınıfta gerçekleģtirilmektedir. Piaget (1978: 76-126 ve 1972: 1-61), yedi sekiz yaģlarındaki çocukların neden-sonuç iliģkilerini mantıksal olarak kurmalarının olanaksız olduğunu, gerçekleģtirdiği çalıģmalarla, oldukça açık ve seçik bir biçimde ortaya koymuģtur. GeliĢimin öğrenmeden önce geldiğini düģünen Piaget ye geliģimöğrenme ikilemi konusunda karģı çıkan, üstelik öğrenmenin bile değil, öğretimim geliģimin her zaman önünde gittiğini savlayan Vygotsky (1985: 119-164), yedi sekiz yaģlarındaki çocukların neden-sonuç iliģkilerini mantıksal olarak kuramamaları konusunda Piaget ye göndermede bulunarak onu destekleyen çalıģmalar ortaya koymuģtur. Bu nedenle, bu kazanımın 2. sınıf çocuğu için geçerliliği bulunmamaktadır. (Çebi vd., 2008) 2005 Türkçe öğretim izlencesi, çocukta neden-sonuç iliģkisinin geliģimi gibi bir olgunun gerçekliğiyle tanıģık bile değildir. Örneğin, birinci sınıfın okuduğunu anlama kazanımlarından biri Ģudur: Okuduklarında sebep-sonuç iliģkileri kurar (MEB, 2005: 38). Aynı sınıfın söz konusu beceriye iliģkin bir baģka kazanımı Ģöyledir: Okuduklarında ne, nerede, ne zaman, nasıl, niçin ve kim (5N 1K) sorularına cevap verir (MEB, 2005: 38). Ġkinci sınıfın yine okuduğunu anlama kazanımlarından biri, Okuduğunun ana fikrini belirler (MEB, 2005: 57). biçimindedir. (Çebi, 2010) Piaget nin saymaca gerçekçilik (nominal realism) adını verdiği nesne-ad bağıntısı Ģudur: Dördüncü sınıf öncesindeki ilköğretim çocukları, nesne ile adı birbirinden ayıramazlar. Onlara göre, Yumruk sözcüğü kuvvetlidir, çünkü acıtır. Bu örnekten de anlaģılabileceği gibi, onlara göre, yumruk nesnesi ile yumruk sözcüğü aynı Ģeydir. Peki, bu bağıntıyla iliģkili anlamdaģ ve sesteģ sözcükler üzerinde üzerinde dördüncü sınıf öncesinde durulabilir mi? Massachusetts Ġngilizce Çerçeve Programı ile Massachusetts Ġngilizce ve Okuryazarlık Çerçeve Programı konunun iģleniģini, Piaget nin bulguladığı gerçeklik doğrultusunda dördüncü sınıfa ayırmıģ; ya Türkiye Ġlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı, o kaçıncı sınıftan baģlatmıģ konuyu iģlemeyi? 2005 Türkçe öğretim izlencesi, çocukta nesne-ad (gönderge-gösterge) bağıntısı olgusuyla uzaktan ya da yakından herhangi bir iliģki içinde değildir. Sözgelimi, ikinci sınıfın dinlediğini anlama kazanımlarından biri Ģudur: Dinlediklerinde eģ ve zıt anlamlı kelimeleri ayırt eder (MEB, 2005: 50). Aynı sınıfın yine dinlediğini anlama kazanımlarından bir baģkası Ģöyledir: Dinlediklerinde eģ sesli kelimeleri ayırt eder. (Çebi, 2010) 5. SONUÇ Türkiye ilköğretim Türkçe Dersi (1-5.) Sınıflar Öğretim Programının, görüldüğü gibi, kimi biçimsel özellikler dıģında, ABD Massachusetts Ġngilizce Eğitimi Çerçeve Programı yla uzaktan ya da yakından herhangi bir benzerliği söz konusu değildir. UlaĢtığımız bu yargı, birinciyi hazırlayanların özellikle kazanımları yazmada ikinciyi cımbızlamadıkları anlamını içermez. KAYNAKÇA AKSAN, D. (1977). Her Yönüyle Dil: Ana Çizgileriyle Dil Bilim I, Ankara: Türk Dil Kurumu. BÜYÜKÖZTÜRK, ġ., vd. (2010). Bilimsel AraĢtırma Yöntemleri. Ankara: PegemA, 7 baskı. CALP, ġ. (2006). Üçüncü Sınıf Türkçe Ders Kitaplarındaki Metinlerle Ġlgili Soru ve Etkinliklerin 1981 ve 2005 Tarihli Türkçe Programlarında Yer Alan DavranıĢlar ile Kazanımlara Uygunluğunun KarĢılaĢtırılması (YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi), Erzurum: Atatürk Üniversitesi CÜCELOĞLU, D. (1998). Ġnsan ve DavranıĢı, Ġstanbul: Remzi.
1345 ÇEBĠ, A, vd., (2008). Ġlköğretim Türkçe Dersi 2. Sınıf Kazanımlarının ĠĢlevselliği ve Kazanım-Kitap UyuĢumu, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi, VII. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Sempozyumu, Bildiriler Kitabı, Ankara: Nobel. ÇEBĠ, A, vd., (2009). Ġlköğretim Türkçe Dersi 4. Sınıf Kazanımlarının ĠĢlevselliği ve Kazanım-Kitap UyuĢumu, Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Özel sayı 17/3, 284-300. ÇEBĠ, A. (2010). Piaget Kuramının Türkçe Öğretimindeki Önemi, Türkçe Öğretiminde Güncel TartıĢmalar (Yay. Haz.: Leyla SubaĢı Uzun ve Ümit Bozkurt), Ankara: Ankara Üniversitesi, ss. 293-302. DEMĠREL, Ö. (1999). Türkçe Öğretimi, Ankara: Pegem A. DEMĠREL, Ö. (2010). Eğitimde Program GeliĢtirme Kuramdan Uygulamaya Ankara: PegemA. ERTÜRK, S. (1982). Eğitimde Program GeliĢtirme. Ankara: Yelkentepe. 5.Basım ERDEN, M. (1995). Eğitimde Program Değerlendirme, Ankara: Pegem. ERDEM, A. (2007) ĠLKÖĞRETĠM TÜRKÇE PROGRAMI NIN ÖNCEKĠ PROGRAM VE ĠRLANDA NIN ANA DĠLĠ ÖĞRETĠM PROGRAMI ĠLE KARġILAġTIRILMASI, Hacettepe Üniversitesi, Yüksek Lisans Tezi, Ankara. KAPLAN, M. (1987).Türk Milletinin Kültürel Değerleri, Ankara: Kültür ve Turizm Bakanlığı. s.9. KARASAR, N. (2009). Bilimsel AraĢtırma Yöntemi. Ankara: Nobel. 20.baskı KARASAR, N. (2009). AraĢtırmalarda Rapor Hazırlama. Ankara: Nobel. 15.baskı KARDEġ, N. (1985) Türkçe Öğreniminin Yabancı Dil Öğrenimine Etkisi (YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi), Ankara: Ankara Üniversitesi. KAVCAR, C., OĞUZKAN, F., SEVER, S.(2005). Türkçe Öğretimi, Ankara: Engin Yayınları MEB (2002). Ġlköğretim Okulu Türkçe Ders Programı (1 5. Sınıflar), Ġstanbul: Millî Eğitim. MEB (2005). Ġlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (1 5. Sınıflar), Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü. MELANLIOĞLU, D.(2008). Kültür Aktarımı Açısından Türkçe Öğretim Programları Eğitim ve Bilim Education and Science, Cilt 33, Sayı 150. ORNSTEIN, A.C. ve HUPKINS, F. P. (1988) Curriculum: Foundations, Principles and Issues, New Jersey, Prentice Hall International Limited. PORZIG, W. (1990). Dil Denen Mucize. ÜLKÜ, V. (çev.), Cilt1, Ankara: Kültür Bakanlığı. s.5. SEVER, S. (1993).Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme, Ankara. SEVER, S. (2005). 2004 Öğretim Programında Türkçe Öğretimi AnlayıĢı Eğitimde Yansımalar: VIII. Yeni Ġlköğretim Programlarını Değerlendirme Sempozyumu, Erciyes Üniversitesi, Kayseri: Sim. 14-16 Kasım: 177-192 TABA, H. (1962). Curriculum Development: Theory and Practice, New York, Harcourt, Brace and World. ÜLGEN, G. Eğitim Psikolojisi, Kavramlar, Ġlkeler, Yöntemler, Kuramlar ve Uygulamalar. Ankara: KurtiĢ Matbaası, 1997 VARIġ, F. (1978). Eğitimde Program GeliĢtirme "Teori ve Teknikler". Ankara: AÜ Eğitim Fakültesi, No. 75. YILMAZ, Z. (2007). Sınıf Öğretmenlerine Türkçe Öğretimi, Ankara, Nobel. MASSACHUSETTS: http://www.doe.mass.edu/frameworks/ela/0601.pdf 7.09.2010 http://www.doe.mass.edu/frameworks/ela/0601.pdf 23.02.2011