ĠLKÖĞRETĠM FEN BĠLGĠSĠ ÖĞRETĠMĠNDE DENEY YAPMA ETKĠNLĠĞĠ, LABORATUAR KULLANIMI VE GÜVENLĠĞĠNE ĠLĠġKĠN ÖĞRENCĠ TUTUMLARI

1 ĠLKÖĞRETĠM FEN BĠLGĠSĠ ÖĞRETĠMĠNDE DENEY YAPMA ETKĠNLĠĞĠ, LABORATUAR KULLANIMI VE GÜVENLĠĞĠNE ĠLĠġKĠN ÖĞRENCĠ TUTUMLARI Oğuz ÇETĠN * Hülya HAMURCU ** Yasemin GÜNAY ** ÖZET Bu araģtırmanın amacı; Fen Bilgisi Öğretimi sırasında, öğrencilerin deney yapma etkinliği, laboratuar kullanımı ve güvenliğine yönelik tutumlarını ve bu tutumların çeģitli değiģkenlere göre farklılıklarını incelemektir. AraĢtırma 2003/2004 öğretim yılında Ġzmir e bağlı Buca Ġlçesi nde yer alan Vali Rahmi Bey Ġlköğretim Okulu nda gerçekleģtirilmiģtir. Bu okulda öğrenim gören 302 öğrenciye 18 maddelik bir tutum ölçeği uygulanmıģtır. Elde edilen veriler üzerinde SPSS 9.0 programı ile ANOVA ve t testi analizleri yapılmıģtır. Okula okunan sınıf düzeyine ve cinsiyete göre öğrencilerin deney yapma etkinliği ve Laboratuar kullanımına iliģkin tutumlarında anlamlı farklılıklar bulunmuģtur. Anahtar Sözcükler: fen öğretimi, deney yapma, laboratuar çalıģmaları,güvenlik, öğrenci tutumları ABSTRACT The aim of this research is to investigate the attitudes of students towards experimenting in science teaching, usage of laboratory and safety in experiment-based learning. The research was implemented during 2003/2004 school year at Vali Rahmi Bey Primer School of Izmir. An attitude scale which consists of 18 items was applied to 302 pupils in this school. Analysis of data was made by SPSS 9.0 package program and interpreted by using ANOVA and t-tests. Meaningful differences were found in the attitudes of pupils about experimenting, the usage of laboratory in experiment-based learning between classroom level and gender. Key Words: Science Education, Experimenting, Laboratory work, Safety, Pupil Attitudes 1. GĠRĠġ Bireyler yaģamlarının her anında bir takım olaylarla karģılaģırlar ve olaylara yönelik tutum geliģtirirler. Bu tutumların doğru bir Ģekilde gösterilebilmesi için bireyde biliģsel süreç becerilerinin kazanılmıģ olması gerekmektedir. Ġlköğretim kademesi, öğrencileri hayata hazırlama ve onlara temel becerileri kazandırma açısından oldukça önemli bir basamaktır. Fen Bilgisi öğretimi ise; öğrencilerin çevrede gördüklerini yorumlamasına ve onları fen ve teknolojiye uyum sağlamasına yardımcı olarak, bu basamağın önemli yapı taģlarından birini oluģturmaktadır. Fen Bilimleri bilimsel süreçlerle öğretildiğinde, öğrencilere analitik düģünme boyutu, süreç becerileri kazandırmakta, öğrenciler de bu düģünce ve süreçleri günlük * Lisans Üstü Öğr.,Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Fen Bilgisi Öğretmenliği Programı ** Yrd. Doç. Dr., Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi, Ġlköğretim Bölümü

2 yaģamlarında kullanmaktadırlar. Etkin bir fen bilgisi öğretimi için de bir çok yöntem ve teknik bulunmaktadır. deney yapma etkinliği ise kuģkusuz en iyi öğretim yöntemlerinden biridir. Bu yöntem öğrencide beģ duyunun da kullanılmasına olanak tanımaktadır. laboratuarlar da deney yapma etkinliğini güvenli bir Ģekilde yapılabilmesi için bu yöntemin uygulanacağı en iyi ortamları oluģturmaktadır. Laboratuar kullanılmaksızın bir çoğu soyut olan fen kavramlarını veya fenin özünü öğrencilere kavratmak ve kalıcı alıģkanlıklar haline getirmek kolay olmamaktadır (Çepni & ark., 1994, 24-28). Milli Eğitim bakanlığının hazırladığı fen bilimleri programlarının amaçları (MEB, 2001) laboratuar kullanımı açısından incelendiğinde aģağıdaki sonuçlar çıkarılabilir: Bu programlar bilgi edinme yollarını öğretmeyi, Laboratuar yaklaģımı olarak tümevarım (inductive) yanında bilimsel süreç becerileri ve teknik süreç becerileri yaklaģımlarını çoğunlukla kullanmayı; Ġmkansızlık halinde ise grup ya da gösteri deneylerine baģvurmayı gerekli kılmaktadır. Öğrencilerin fen bilimleri ile ilgili temel bilgi ve becerilerini öğrenmesinde kullanılabilecek laboratuar çalıģmalarının en önemli niteliklerinden birisi; öğrencilere yaparak-yaģayarak öğrenme ortamlarını sunmasıdır (Çilenti,1985). Ġlköğretim çağındaki öğrenciler somut iģlemler dönemindedirler. Ve daha çok yaparak-yaģayarak öğrenmeye gereksinim duymaktadırlar. Bunun için derslerde yaparak-yaģayarak öğrenmeyi esas alıcı metotlar kullanılmalıdır (Yavru & Gürdal, 1998). Deneyli öğrenme-öğretme etkinlikleriyle öğrencide geliģtirilecek davranıģlar aģağıdaki noktalarda özetlenebilir; Fiziksel nesnelerle ve olaylarla ilk elden deneyim kazanmak Soyut kavramları somutlaģtırarak bilgiyi kazanmak Fen derslerine özgü deneysel yöntemleri öğrenmek, BaĢta deney becerileri olmak üzere çeģitli beceriler geliģtirmek. Genel zihin yetenekleri geliģtirmek, Bilimsel çalıģmalarda gerekli, bilimsel süreçler gibi, özel zihin yetenekleri geliģtirmek Doğa ve fen ilgisi, fene ve fen adamlarına iliģkin olumlu tutumlar gibi duyuģsal davranıģlar geliģtirmek (Turgut, 1999). Ülkemizde halen tüm alanların öğretiminin sayısal büyümesi gündemin ana konusu olmaya devam etmektedir. Eğitimin zorunlu süresinin 8 yıla çıkarılması, okur-yazarların arttırılmaya çalıģılması, okul ve derslik sayılarının arttırılması bunu göstermektedir. Halbuki gündemde eğitim ve öğretimin niteliğinin geliģtirilmesi yer almalıdır. Bu bağlamda; tüm

3 okullarda tekli öğretime geçilmesi, sınıf mevcutlarının 25-30 öğrenciye düģürülmesi, öğretim programlarının yenilenmesi, öğretmenlerin düzenli hizmet içi eğitimde geçirilmesi, düz anlatım ve soru-yanıt dıģında öğretim metotlarının kullanılması, tahta ve tebeģir dıģında teknolojik araç-gereçlerin derslerde ve laboratuarlarda kullanılması hemen akla gelen temel noktalardır (EldaĢ & ark, 1998). Bununla beraber her seviyedeki eğitim kurumlarındaki laboratuar eksiklikleri yapılan birçok çalıģmada ortaya konulan bulgulardır (Aydoğdu, 1991, Hamurcu, 1998, Erten, 1991, Gezer & Köse, 1999). Ayrıca diğer bir sorun da öğrencilerin bu laboratuarlarda çalıģma konusundaki bilgi yetersizlikleridir. Yılmaz & Morgil (1999) de üniversite düzeyinde kimya eğitimi gören öğretmen adaylarına yönelik yaptıkları çalıģmada; öğrencilerin laboratuar güvenliği, emniyetli çalıģma kuralları, laboratuarda kullanılan tehlikeli maddeler ve ilkyardım malzemeleri hakkında yeterli bilgiye sahip olmadıklarını ortaya koymaktadırlar. Bu durumda öğürencilerin fen bilgisi dersiyle ilk olarak karģılaģtıkları ilköğretim seviyesinden itibaren bu konuda bilinçlendirilmelerinin önemi ortaya çıkmaktadır (Hamurcu, 1998). Öğrencilerin fen derslerine yönelik baģarılarının laboratuar çalıģmaları ile olumlu yönde etkilenebildiği de araģtırma bulgularındandır (Gürdal, 1991, Ertepınar & ark., 1994). Ayrıca öğrencilerin öğrenecekleri derse yönelik tutumları da öğrenmeyi etkileyen faktörlerden birisini oluģturmaktadır. Ġlköğretim düzeyinde fen bilgisi öğretimi ile genelde ilk kez karģılaģan öğrencilerin bu derse ve derste yapılan etkinliklere yönelik olarak, öğretim sırasında kazandıkları tutumları, onların ilerideki yaģamlarında önemli bir yer tutmaktadır. Harlen (1990) de fen öğretiminin tutum boyutuna dikkat çekmiģ ve öğrencilerin bu öğretim sırasında kazandıkları tutumların ilerideki yıllarda fene yönelmelerini, feni sevmelerini ve fen-teknoloji ile ilgili alanlara yönelik olumlu tutumlar geliģtirmelerindeki önemini vurgulamıģtır. Fene yönelik öğrenci tutumları cinsiyet değiģkeni açısından da ele alınıp incelenmiģtir. Craig & Ayreys (1988), Kelly, (1998) in çalıģmaları cinsiyet değiģkeninin etkilerini ele almıģtır. Versey (1990) ise öğrenme ortamını ve öğretim tekniklerinin etkilerini ele almıģtır. Hertfoordshire araģtırması ve Suffolk Co-ordinated Science grubunun yaptığı çalıģmalar; kız öğrencilerin dersleri aktif öğrenme yaklaģımıyla iģlediklerinde fende A notları alma baģarılarının arttığını göstermiģtir. Son yıllarda uygulanan aktif öğretim yöntemleri ve cinsiyet farklılıklarının ortaya çıkardığı sonuçları azaltmaya yönelik çalıģmalar, fen öğretiminde baģarı ve tutumlarda kızların lehine geliģmeler göstermektedir. Greenfield (1997), altıncı sınıftan 12. sınıfa kadar öğrencilerin fen dersine yönelik tutumlarını, fen deneylerine yaklaģımını araģtırmıģtır. Kız ve

4 erkeklerin fene yönelik görüģlerinde benzerlik ortaya çıkmıģsa da kızlar feni erkeklere özgü bir alan olarak belirlemiģlerdir. Fene yönelik tutumlarda cinsiyet açısından farklılık bulunamamıģtır. Küçük öğrencilerin fene yönelik tutumları, büyüklere göre daha olumlu bulunmuģtur. Kızlar fen derlerine etkin katılım göstermiģler ve erkeklerle aynı aktiflikte öğretmen yönlendirmelerine uymuģlardır. Manning (1997); öğrencilerin matematik ve fendeki baģarılarının cinsiyete göre farklılığına yönelik araģtırmaları ele alan makalesinde de, bu konudaki geliģmelere dikkat çekmektedir. Tüm bu araģtırmaların sonuçları, fen bilgisi dersine, deney yapmaya yönelik öğrencilerin geliģtirdikleri tutumların önemini ortaya koymaktadır. 21. yüzyıla adım attığımız bu günlerde, ülkemizin fen ve teknoloji alanında istenilen düzeye gelmesinde yeni yetiģen kuģakların bu alanlara yönelmelerinin rolü önemli görülmektedir. Fen eğitimi ile-okul öncesi eğitimin yeterince yaygınlaģamadığı düģünülürse- ilk kez ilköğretim basamağında karģılaģan çocuklarımızın fen derslerine ve deney yapmaya, laboratuar güvenliğine iliģkin tutumların irdelenmesi geleceğe yönelik olarak ders programlarının ve öğrenme ortamlarının hazırlanmasında önemli görülmektedir. Bu amaçla; ilköğretimin 4-8. sınıflarında okuyan öğrencilerin fen bilgisi öğrenimi sırasında; deney yapma etkinliği, laboratuar kullanımı ve güvenliği hakkındaki tutumları incelenmiģtir. 1.1. ARAġTIRMANIN AMACI Yukarıda verilen bilgilerin ıģığı altında bu araģtırmanın amacı; Fen Bilgisi Öğretimi sırasında, öğrencilerin deney yapma etkinliği, laboratuar kullanımı ve güvenliğine yönelik tutumlarını ve bu tutumların çeģitli değiģkenlere göre farklılıklarını incelemektir. 1.1.1. ARAġTIRMANIN PROBLEMĠ Bu araģtırmanın problemini, ilköğretimin 4-8. sınıflarda okuyan öğrencilerin Fen Bilgisi öğrenimi sırasında deney yapma etkinliği, laboratuar kullanımı ve güvenliği hakkındaki tutumları oluģturmaktadır. 1.1.2. Alt problemler Ġlköğretimde okuyan öğrencilerin fen Bilgisi dersinde deney yapma, laboratuar kullanımımı ve güvenliği hakkındaki tutumları çeģitli değiģkenler açısından irdelenecektir. AĢağıda bu değiģkenler alt problemler kapsamında tartıģılacaktır; Ġlköğretimde okuyan öğrencilerin Fen Bilgisinde deney yapma, laboratuar kullanımı ve güvenliği hakkındaki tutumlarında okudukları sınıf düzeyi açısından anlamlı farklar var mıdır?

5 Ġlköğretimde okuyan öğrencilerin Fen Bilgisinde deney yapma, laboratuar kullanımı ve güvenliği hakkındaki tutumlarında aynı düzeyde ama farklı Ģubelerde okuyan öğrenciler arasında anlamlı farklar var mıdır? Ġlköğretimde okuyan öğrencilerin Fen Bilgisinde deney yapma, laboratuar kullanımı ve güvenliği hakkındaki tutumlarında cinsiyete yönelik anlamlı farklar var mıdır? Ġlköğretimde okuyan öğrencilerin Fen Bilgisinde deney yapma, laboratuar kullanımı ve güvenliği hakkında tutumlarının genel dağılımı nasıldır? 1.1.3. Varsayımlar Tutum ölçeğinin geliģtirilmesinde baģvurulan uzmanların görüģleri geçerlidir. Uygulamaları yapan araģtırmacının gruplara karģı tutumları eģit düzeydedir. Uygulama esnasında öğrenciler ölçeğe içtenlikle cevap vermiģlerdir. Örneklem genellenebilir özellikler taģımamasına karģın, araģtırma grubu tüm evreni temsil ediyor kabul edilip, önerilerde bulunulacaktır 1.1.4. Sınırlılıklar Yapılan araģtırma aģağıda belirtilen noktalarla sınırlı yürütülmüģtür; Ġzmir Ġli, Buca Ġlçesi, Vali Rahmi Bey Ġlköğretim Okulu 6-B-D-F-H ve 7-C-D-E-G sınıfları ile sınırlıdır. AraĢtırmanın yapıldığı 15 Aralık-20 Aralık tarihleri ile sınırlıdır. 2003-2004 öğretim yılı ile sınırlıdır. AraĢtırmacı tarafından geliģtirilen veri toplama aracı ile sınırlıdır. Yurt içinden ve yurt dıģından toplanabilen kaynaklarla sınırlıdır. AraĢtırmanın bir ödev niteliği taģıması ve bu durumda örneklem seçiminin, örneklem seçme kriterlerine uygun yapılmamıģ olması bu çalıģmanın en büyük sınırlılığını oluģturmaktadır. 2. YÖNTEM AraĢtırmada deney yapma etkinliği, laboratuar kullanımı ve güvenliğine iliģkin öğrenci tutumları ve bu tutumlar arasındaki farklılıklar incelenmiģtir. 2.1. AraĢtırmanın Modeli AraĢtırmada tarama modeli kullanılmıģtır. Karasar a (1999, 77) göre tarama modelleri geçmiģte ya da halen var olan bir durumu var olduğu Ģekliyle betimlemeyi amaçlayan araģtırma yaklaģımlarıdır. AraĢtırmaya konu olan olay, birey yada nesne kendi koģulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalıģılır. Onları, herhangi bir Ģekilde değiģtirmeyi etkileme

6 çabası gösterilemez. Bilinmek istenen Ģey vardır ve oradadır. Önemli olan, onu uygun bir biçimde gözlemleyip belirleyebilmektir. Bunun için evrenden alınan bir grup üzerinde araģtırma yürütülmüģtür. 2.2. Evren ve Örneklem AraĢtırmanın uygulanacağı öğrenci topluluğuna ulaģma olanakları göz önüne alınmıģ ve sınırlılıklarda da belirlendiği üzere örneklem seçiminde seçkisiz yöntem kullanılarak, araģtırmacının görev yaptığı uygun (convenience) örneklem seçilmiģtir. AraĢtırmanın evrenini Ġzmir Ġli, Buca Ġlçesi nde bulunan Vali Rahmi Bey Ġlköğretim Okulu 6 ve 7. sınıf öğrencileri oluģturmaktadır. AraĢtırmanın örneklemini de, bu okulun 6 B,D,F,H ve 7-C-D-E-G Ģubeleri oluģturmaktadır. 2.3. Veri Toplama Aracı AraĢtırmada öğrencilerin fen bilgisi öğretiminde deney yapma etkinliğine, laboratuar kullanımına ve güvenliğine yönelik tutumları arasındaki farklılıklar incelenmiģtir. Bu amaçla öğrencilerin duyuģsal düzeylerini hedef alan ve ilköğretim II. Kademe fen bilgisi dersi alan öğrenci ilgilerini hedef alan bir tutum ölçeği araģtırmacı tarafından geliģtirilmiģtir. Ölçeğin hazırlanmasında alan yazımı dikkate alınmıģ, bunun dıģında ölçek hazırlanmadan önce öğrencilere açık uçlu sorular yöneltilerek ölçek maddelerini oluģturma yoluna gidilmiģtir. Öğrenci duyuģsal özelliklerini belirleme açısından bu aģama oldukça önemli sayılmaktadır. Geçerliğinin saptanması amacıyla alan uzmanlarının 1 görüģlerine baģvurulmuģtur. Yapı geçerliği açısından faktör analizi yapılmıģtır. Literatürde, özellikle faktörler güçlü ve belirgin olduğunda ve değiģken sayısı fazla büyük olmadığında, 100 ile 200 arasındaki örneklem büyüklüğünün yeterli olduğu belirtilmektedir (Büyüköztürk, 2002, 470-483). Faktör analizi sonucunda ölçekteki maddelerin 3 boyutta toplandığı görülmüģtür. Bu boyutlar sırasıyla deney yapmayı sevme, laboratuara gitme isteği ve laboratuar kullanımı konusunda bilgi düzeyi olarak adlandırılmıģtır. deneyi sevme boyutunda 10 madde, laboratuar kullanımı boyutunda 5 madde ve bilgi düzeyi boyutunda ise 3 madde bulunmaktadır. Bu aģamalardan sonra güvenirliği ve geçerliği düģüren maddeler ölçekten çıkartılıp, baģlangıçta 25 maddeden oluģan ölçek, bu boyutlar ıģığında 18 maddeye indirilerek uygulanmıģtır. Likert tipi, olumsuz ve olumlu toplam 18 maddeden oluģan ölçek 1 Prof. Dr. Ömer Ergin, DEÜ, Buca Eğitim Fak., Ġlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi A.B.D. Yrd.Doç.Dr. Abbas Türnüklü, DEÜ, Buca Eğitim Fak., Ġlköğretim Bölümü, Sınıf Öğretmenliği Eğitimi A.B.D. AraĢ.Gör. Ercan AKPINAR, DEÜ, Buca Eğitim Fak., Ġlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi A.B.D. Sezai Demirci, Fen Bilgisi Öğretmeni

7 örneklem dıģında 42 kiģilik bir öğrenci grubunda uygulanmıģ, cronbach alfa güvenirlik katsayısı.74 olarak hesaplanmıģtır. 2.4. Uygulama Uygulama Ġzmir Ġli, Buca Ġlçesi, Vali Rahmi Bey Ġlköğretim Okulu nda öğrenim görmekte olan ve aynı öğretmenden Fen Bilgisi dersi alan 6. sınıf B-D-F-H ve 7.sınıf C-D-E- G Ģubelerinden toplam 302 öğrenci üzerinde gerçekleģtirilmiģtir. Uygulama okulu laboratuar imkanına sahip bir okuldur. Laboratuar kullanımı ve güvenliği hakkındaki öğrenci tutumlarını ölçmede bu durum önemli bir değiģken olarak görülmektedir. AraĢtırmacı, aynı okulun Fen Bilgisi öğretmeni olup, belirtilen sınıflarda Fen Bilgisi Öğretmeni olarak görev yapmaktadır. Bu yolla, uygulama bizzat araģtırmacı tarafından yapılmıģ, bu Ģekilde öğrencilerin sorabileceği sorular cevaplanmaya çalıģılmıģ, ve oluģabilecek kavram yanılgıları en aza indirilmiģtir. ġubelerdeki öğrenci sayıları ve özellikleri Tablo-1 de verilmektedir. Tablo-1: Sınıflara Göre Öğrenci Dağılımları Sınıf Düzeyi ġube Kız Erkek Toplam 6-B 19 21 40 6 6-F 6-D 18 20 24 23 42 43 6-H 15 22 37 7 7-C 7-D 7-E 7-G 15 20 12 15 19 19 21 19 34 39 33 34 Toplam 134 168 302 2.5. Verilerin Analizi Uygulama sonucunda tutum ölçeği yanıtları ise olumlu ve olumsuz maddelerin durumlarına göre 1 ile 5 puan arasında bilgisayar ortamına yüklenmiģ, SPSS 9.0 programında analiz edilmiģtir.

8 3. BULGULAR ve YORUM Bu bölümde, ilköğretim öğrencilerinin fen bilgisi öğrenimi sırasında; deney yapma etkinliği, laboratuar kullanımı ve güvenliği hakkındaki tutumlarında çeģitli değiģkenler açısından görülen farklılıklara değinilmiģtir. Bulgular verilen alt problemler kapsamında ele alınacak, yorumlarda bulunulacaktır. 3.1. Birinci Alt Problem AraĢtırmanın birinci alt problemi Ġlköğretimde okuyan öğrencilerin Fen Bilgisinde deney yapma, laboratuar kullanımı ve güvenliği hakkındaki tutumlarında okudukları sınıf düzeyi açısından anlamlı farklar var mıdır? olarak belirtilmiģti. Sınıflar düzeyindeki farklılıkları saptayabilmek amacıyla 6. sınıf ve 7. sınıf öğrencileri puanları arasında t-testi analizi uygulanmıģ, elde edilen veriler Tablo-2 de verilmiģtir. Tablo-2: Öğrenci Tutumlarında Sınıf Düzeyine Göre Farklara Yönelik t-testi Analiz Sonuçları Aritmetik Standart Anlamlılık düzeyi Sınıflar N t-değeri Ortalama sapma (P değeri) 6. sınıf 162 71.19 7.08 3.247.001* 7.sınıf 140 67.32 6.39 Toplam 302 *p<0.05 düzeyinde anlamlı Tablodan da görüldüğü gibi öğrencilerin okudukları sınıflar açısından fen bilgisi dersinde deney yapma etkinliği, laboratuar kullanımı ve güvenliğine yönelik tutumları arasında anlamlı farklar bulunmaktadır. Ortalama farklılıklarına bakıldığında 6. sınıflar yönünde + değer olduğu ve ortaya çıkan anlamlı farkın 6. sınıflar lehine olduğu görülmektedir. Sonuç olarak 6. sınıflarının tutumlarının 7. sınıflara göre daha olumlu olduğu söylenebilir. 3.2. Ġkinci Alt Problem Ġkinci alt problem; Ġlköğretimde okuyan öğrencilerin Fen Bilgisinde deney yapma, laboratuar kullanımı ve güvenliği hakkındaki tutumlarında aynı düzeyde ama farklı Ģubelerde okuyan öğrenciler arasında anlamlı farklar var mıdır? olarak belirlenmiģti. Bu farklılığı ortaya koymak amacıyla okuldaki aynı sınıf düzeyindeki Ģubeler ele alınmıģtır. Bu Ģubelerin aldıkları puanların aritmetik ortalamaları ve standart sapmaları Tablo-3 de verilmektedir.

9 Tablo-3: Farklı ġubelerde Okuyan Öğrencilerin Tutum Puanlarının Aritmetik Ortalamaları ve Standart Sapmaları Aritmetik Standart Sınıf Düzeyi ġubeler N Ortalama Sapma B 40 71.14 6.89 D 42 71.48 6.73 6. sınıf F 43 71.09 6.24 H 37 71.05 7.24 Toplam 162 71.19 7.08 C 34 67.17 6.56 D 39 67.12 6.74 7. sınıf E 33 67.53 7.13 G 34 67.46 5.32 Toplam 140 67.32 6.39 Tablo incelendiğinde aynı düzeydeki Ģube ortalamalarının arasındaki benzerlikler dikkati çekmektedir. Ancak istatistiki anlamda farklılığı ortaya koymak amacıyla veriler üzerinde tek yönlü varyans analizi (ANOVA) uygulanmıģtır. Elde edilen bilgiler Tablo-4 de verilmektedir. Tablo-4: Okudukları ġubelere Göre Öğrencilerin Tutumları Arasındaki Farklılıklara Ait Varyans Analizi Sonuçları Anlamlılık Kareler Serbestlik Kareler F Gruplar düzeyi (P toplamı derecesi ort. değeri değeri) 6. sınıf gruplar-arası grup-içi toplam 7. sınıf gruplar-arası grup içi toplam 54.254 83670.00 83724.26 49.841 79277.65 79327.49 5 1764 1769 5 1765 1769 10.85 47.43 24.921 187.176.229.950.150.861 Tablodan da görüldüğü gibi Ģubelere göre öğrencilerin tutumları arasında anlamlı farklılık bulunmamıģtır. Tablo-3 de verilen aritmetik ortalamaların birbirine yakınlığı da bulguları desteklemektedir. Bu durum hangi Ģubede okursa okusun aynı yaģ grubunda-aynı düzeyde- okuyan öğrencilerin fen bilgisi dersinde dersine ve laboratuar çalıģmalarına yönelik benzer yaklaģımlar içerisinde olduklarını göstermektedir.

10 3.3. Üçüncü Alt Problem Üçüncü alt problem ise, Ġlköğretimde okuyan öğrencilerin Fen Bilgisinde deney yapma, laboratuar kullanımı ve güvenliği hakkındaki tutumlarında cinsiyete yönelik anlamlı farklar var mıdır? Ģeklinde ifade edilmiģti. Cinsiyete göre öğrencilerin tutumları arasındaki farklılığı ortaya koyabilmek için de t-testi analizi uygulanmıģtır. Elde edilen veriler Tablo- 5 de verilmektedir. Tablo-5: Öğrencilerin tutumlarında Cinsiyete Göre Farklara Yönelik t-testi Analiz Sonuçları Aritmetik Standart Anlamlılık düzeyi Gruplar N t-değeri Ortalama sapma (P değeri) Kız 134 68.78 6.73 2.143.032* Erkek 168 68.08 7.02 Toplam 302 *p<0.05 düzeyinde anlamlıdır. Tablodan da görüldüğü gibi, cinsiyet açısından karģılaģtırıldığında öğrencilerin fen bilgisi dersinde deney yapma, laboratuar kullanımı ve güvenliğine yönelik tutumları arasında anlamlı farklar görülmektedir. Her iki grubun aritmetik ortalamasının birbirine yakın olmasına rağmen örneklem büyüklüğünün bu farklılığın oluģumuna neden olduğu düģünülmektedir. Ancak ortaya çıkan istatistiksel anlamlılığın, erkek öğrencilerin lehine olduğu görülmektedir. Bu grubun aritmetik ortalaması diğer gruba göre az da olsa yüksek bulunmuģtur. Bu durum Craig & Ayres ile Kelly ve Versey in de bulgularıyla uyuģmaktadır. 3.4. Dördüncü Alt Problem BeĢinci alt problem ise, Ġlköğretimde okuyan öğrencilerin Fen Bilgisinde deney yapma, laboratuar kullanımı ve güvenliği hakkında tutumlarının genel dağılımı nasıldır? Ģeklinde ifade edilmiģti. Öğrencilerin fen bilgisi dersi ve laboratuar uygulamalarına yönelik tutumlarını incelemek amacıyla da, ölçeğe verilen puanların dağılımları incelenmiģtir. Bu durumu tespit etmek için öncelikle tutum ölçeğinin yapısı ele alınmakta ve aģağıda bu bulgulara kısaca yer verilmektedir. Ölçekte yer alan likert tipi maddelerin değerlendirilmesinde, Olumlu Madde Olumsuz Madde Tamamen Katılıyorum 5 1 Katılıyorum 4 2 Kararsızım 3 3 Katılmıyorum 2 4 Hiç Katılmıyorum 1 5

11 ġeklinde puanlama yapılmıģtır. Bu durumda; ölçek 18 maddeden oluģtuğu için öğrencilerin en az 18 (18x1), en fazla 90 (18x5) puan almaları beklenmektedir. Öğrencilerin ölçekten alabilecekleri puanları bir çizelge üzerinde gösterirsek; 18 36 54 72 90 1 2 3 4 5 ölçeğin ortalamasının 54 puan olduğu görülmektedir. Örneklemdeki öğrencilerin aldıkları tutum puanlarının dağılımı Tablo-6 da verilmektedir. Tablo-6: Öğrencilerin Deney yapmaya ve Laboratuara Yönelik Tutumlarının Dağılımı N Aritmetik ortalama Standart sapma Medyan Mod Ranj Min.-Max. Puanlar 302 68.44 6.74 69.00 69.00 50.00 37.00 87.00 Tablodan da izlendiği gibi öğrencilerin fen bilgisi dersinde deney yapma, laboratuar kullanımı ve güvenliğine yönelik tutumlarının aritmetik ortalaması, ölçek ortalamasının (54 puanın) üstündedir. Bu durumda öğrencilerin olumlu tutum içerisinde oldukları söylenebilir. Aritmetik ortalama, mod ve medyanın da ölçek ortalamasının üzerinde ve ölçekte 4 puan noktasına yakın bir yerde oluģması bu olumlu yaklaģımın göstergesi olarak düģünülebilir. 18 maddelik ölçek 12 olumlu, 6 olumsuz maddeden oluģtuğundan, 4 puana yakın oluģan bu değer (~3.80) olumlu yöndeki bir eğilimi göstermektedir. Sonuç olarak öğrencilerin fen bilgisi dersinde deney yapma, laboratuar kullanımı ve güvenliğine yönelik tutumlarının sınıf ayrımı yapmaksızın genelde olumlu olduğu söylenebilmektedir. Bu durumda fen bilgisi dersiyle ilköğretimde ilk kez karģılaģan öğrencilerin sahip oldukları bu olumlu tutumun daha da olumlu yönde geliģtirilebilmesi için öğretmenlerin yaklaģımı da önem kazanmaktadır. 4. SONUÇ ve ÖNERĠLER Bu bölümde araģtırmadan elde edilen sonuçlar üzerinde durulacak ve bu sonuçlara dayanılarak bazı önerilerde bulunulacaktır. 4.1. Sonuçlar AraĢtırmadan elde edilen sonuçlar alt problemler bazında kısaca özetlenecektir.

12 Sınıflar açısından öğrenci tutumları karģılaģtırıldığında, 6. sınıf öğrencilerinin fen bilgisi dersinde deney yapma, laboratuar kullanımı ve güvenliği hakkındaki tutumlarının, 7. sınıf öğrencilerine göre daha olumlu olduğu söylenebilir. ġubelere göre öğrenci tutumları arasında anlamlı farklılıklar bulunmamıģtır. Bu durum hangi Ģubede okursa okusun aynı yaģ grubundaki öğrencilerin fen bilgisi dersine ve laboratuar çalıģmalarına yönelik benzer yaklaģımlar içerisinde olduklarını göstermektedir. Cinsiyet açısından karģılaģtırıldığında ise öğrencilerin fen bilgisi dersinde deney yapma, laboratuar kullanımı ve güvenliğine yönelik tutumları arasında anlamlı farklar görülmektedir. Farklılık erkek öğrencilerin lehinedir. Öğrencilerin fen bilgisi dersinde deney yapma, laboratuar kullanımı ve güvenliğine yönelik tutumlarının genelde olumlu yönde olduğu görülmektedir. Sonuç olarak öğrencilerin fen bilgisi dersinde deney yapma, laboratuar kullanımı ve güvenliğine yönelik tutumları arasında okunan sınıf düzeyine ve cinsiyetine göre anlamlı farklar bulunmuģtur. Benzer sınıf düzeylerinde okuyan öğrencilerin tutumları arasında ise anlamlı farklar görülmemiģtir. Genel olarak öğrenci tutumları incelendiğinde ise olumlu yönde bir eğilim olduğu görülmüģtür. Bu durum fen eğitiminin geliģtirilmesi ve öğrencilerin fen derslerine yönelik olumlu tutumlara sahip olmalarının onların daha sonraki yıllarda fen ve teknolojiye yönelmeleri açısından sevindirici bulunmaktadır. 4.2. Öneriler Bu bölümde de araģtırma bulgularının dıģında çeģitli önerilerde bulunulmaktadır. Tutumların değiģtirilmesi kısa bir süre içerisinde gerçekleģtirilebilecek bir olay değildir. Öğrencilerin fen bilgisi dersinde deney yapma, laboratuar kullanımı ve güvenliğine yönelik tutumlarının daha olumlu yöne doğru yönlendirilebilmesi için çeģitli çalıģmalar yapılmalıdır. Bu amaçla öğretmenlerin yetiģtirilmesine özen gösterilmeli, öğrenme ortamlarını zenginleģtirici düzenlemeler yapılmalı, ders kitapları buna göre düzenlenmelidir. Öğrencilerin bireysel farklılıkları, özellikle de cinsiyet farkı dikkate alınmalı, fen bilgisi dersleri bu değiģkenlere göre planlanmalıdır. Erkek öğrencilerle kız öğrenciler arasında fen bilgisi dersinde deney yapma, laboratuar kullanımı ve güvenliğine yönelik tutumlarındaki farkı azaltabilmek için kız öğrencilerin feni öğrenme yetenekleri geliģtirmeli, öğrenme ortamları zenginleģtirilmelidir.

13 Fen bilgisi dersinde deney yapma, laboratuar kullanımı ve güvenliğine yönelik tutumların daha olumlu Ģekilde geliģebilmesi için sadece öğretim programı içinde deneylerle sınırlı kalmayıp, öğrencilerin kendilerinin araģtırmaları sonucu bulup, laboratuarda kolayca uygulayabilecekleri basit deneyler yapmaları için cesaret verilmelidir. Halen görev yapmakta olan öğretmenlerin de hizmet içi eğitimlere ve üniversitelerle iģbirliği içinde düzenlenebilecek kurslarla yeni öğretim metodolojileri ve teknolojik geliģmeler konusunda desteklenmeleri sağlanmalıdır. Öğrencilerin tutumlarının özellikle yaratıcı, aktif öğrenme ortamı yaratan öğrenme yöntem ve teknikleri ile değiģtirilebileceği yapılan araģtırmaların bulgularındandır. Bu nedenle bu tür öğrenme ortamlarının oluģturulmasına olanak sağlayacak tekniklerin öğretmenlere ve öğretmen adaylarına öğretilmesi sağlanmalıdır. Bu çalıģma sadece bir okulda yürütülmüģtür ve bir pilot çalıģma niteliğindedir. Benzer çalıģmaların daha geniģ ölçekli olarak yapılması önerilmektedir. Ayrıca bu araģtırma sırasında öğretmenlerin de konuya iliģkin görüģleri ele alınmalı ve öğrencilerle olan benzerlik yada farklılıkları araģtırılmalıdır.

14 KAYNAKÇA AYDOĞDU, C. (1991). Kimya Eğitiminde Laboratuarın Önemi, Laboratuar Teknikleri ve Uygulamaları. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi.hacettepe Üniversitesi, Ankara BÜYÜKÖZTÜRK, ġ. (2002). Faktör Analizi: Temel Kavramlar ve Ölçek GeliĢtirmede Kullanımı. Eğitim Yönetimi Dergisi, Sayı:32, Sayfa: 470-483. CRAIG, J. & AYRES, D. (1998). Does Primary Science Effect Girls and Boys Ġnterest in Secondary Science? in Secondary Science? The School Science Review, Volume-69, No-248 March p:417-425 ÇEPNĠ S. ve Ark. (1994). Fen Bilimleri Eğitiminde Laboratuarın Yeri ve Önemi (III), Çağdaş Eğitim Dergisi, Syf: 24-28 ÇĠLENTĠ, K. (1985). Fen Eğitimi Teknolojisi. Ankara, Kadıoğlu Matbaası ELDAġ, S. Ve Ark (1998). Ġlköğretim Fen Bilgisi Deney Etkinlikleri. ERTEN, S. (1991). Biyoloji Laboratuarlarının Önemi ve Laboratuarlarda KarĢılaĢılan Problemler. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara ERTEPINAR ve Ark. (1994). AraĢtırmaya Yönelik Laboratuar Yöntemini Öğrencilerin Fen Bilgisi BaĢarısına Etkisi. I. Ulusal Eğitim Sempozyumu Bildirileri, DEÜ Yayını, İzmir, syf: 79-84 GEZER, K. & KÖSE, S. (1999). Fen Bilgisi Öğretim ve Eğitiminin Durumu ve Bu Süreçte Laboratuarın Yeri. Pamukkale Üniversitesi Dergisi, Özel Sayı no: 6, syf: 160-164 GÜRDAL, A. (1991). Fen Öğretiminde Laboratuar Etkinliğinin BaĢarıya Etkisi. Eğitimde Nitelik Geliştirme, Eğitimde Arayışlar I. Sempozyumu Bildiri Metinleri, Kültür Koleji Yayınları, İstanbul, syf: 285-287 GREENFĠELD, T., A. (1997). Gender and Grade-Level Differences in Science Interest and Participation. Science Education, Volume-34, June, p:259-275. HAMURCU, H. (1998). Fen Derslerinde Güvenlik. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 14, syf:29-32 HAMURCU, H. (1998). Ġlköğretim Fen Bilgisi Öğretmenlerinin Araç-Gereç Kullanımı ve Bu Açıdan ĠlEğitim Merkezi ÇalıĢmalarının Değerlendirilmesi (Ġzmir Örneği). Yayımlanmamış doktora tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir. HARLEN, W. (1990). Primary Science: Taking the Plunge. London, Heinemann Books. KARASAR, N. (1991). Bilimsel AraĢtırma Yöntemi. Ankara, Sinem Matbaacılık A. Ş. KELLY, A. (1998). the Customer is Always Right.Girls and Boys Reactions to Science Lessons. The School Science Review, Volume-69, no: 249, June, p: 662-676. MEB, (2000). Yeni Fen Bilgisi Öğretim Programı. MEB, (2000). Yeni Fen Bilgisi Öğretim Programı. 2518 Sayılı Tebliğler Dergisi TURGUT, F. (1999). Fizik Öğretiminde Laboratuar Etkinlikleri. Fizik Dergisi, syf:16-23 VERSEY, J. (1990). Taking Action on Gender Issues in Science Education. The School Science Review, Volume-71, no-256, March, p:259-275 YAVRU, Ö. & GÜRDAL, A. (1998). Ġlköğretim Okullarının 4. ve 5. Sınıflarında Laboratuar Deneylerinin Öğrencilerin Mekanik Konusundaki BaĢarısına ve Kavramları Kazanmasına Etkisi. M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, sayı:10, syf:327-338 YILMAZ, A. & MORGĠL, Ġ., F. (1999). Kimya Öğretmenliği Öğrencilerinin Laboratuar Uygulamalarında Kullandıkları Laboratuarların ġimdiki Durumu ve Güvenli ÇalıĢmaya ĠliĢkin Öğrenci GörüĢleri. Pamukkale Üniversitesi Dergisi, 15, syf: 104-109