Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 13(3) 1645-1673 2013 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. www.edam.com.tr/kuyeb DOI: 10.12738/estp.2013.3.1452 Öğretmenlerin Performans Görevlerini Hazırlarken ve Uygularken Karşılaştığı Sorunlar * Mustafa METİN a Bozok Üniversitesi Öz Bu araştırma, öğretmenlerinin öğrencilere vereceği performans görevlerini hazırlarken ve uygularken karşılaştığı sorunları belirleme amacıyla yapılmıştır. Çalışma, Artvin ili merkez ilköğretim okullarında görev yapan 5 fen ve teknoloji öğretmeni, 5 sınıf öğretmeni, 5 matematik öğretmeni, 5 sosyal bilgiler öğretmeni ve 5 Türkçe öğretmeni olmak üzere 25 öğretmen ile yürütülmüştür. Örneklem, rastgele örnekleme yöntemi kullanılarak seçilmiştir. Araştırmada durum çalışması yöntemi kullanılmıştır. Çalışmanın verileri yarı yapılandırılmış mülakat, doküman analizleri ve gözlemlerle toplanmıştır. Elde edilen veriler içerik analizi yöntemiyle çözümlenmiştir. Bu çalışma sonucunda, öğretmenlerinin performans görevlerini hazırlarken öğrencinin seviyesine uygun konu belirleyememe, konuya uygun değerlendirme kriteri belirleyememe ve dereceli puanlama anahtarının nasıl oluşturulduğunu bilmeme gibi sorunlarla karşılaştığı tespit edilmiştir. Ayrıca öğretmenlerinin performans görevlerini uygularken sınıfların kalabalık olması, objektif değerlendirme yapamama, değerlendirme için zaman yetersizliği ve fiziki ortamın ve teknolojik imkânların yetersizliği gibi sorunlarla karşılaştığı görülmektedir. Anahtar Kelimeler İlköğretim Öğretim Programı, Ölçme ve Değerlendirme, Alternatif Değerlendirme, Performans Değerlendirme, Performans Görevi, Öğretmen Sorunları. Eğitim-öğretim faaliyetlerinin istenilen nitelikte olması için plan ve program yapılmalıdır. Bunun için her alana yönelik öğretim programları tasarlanmakta ve uygulamaya konulmaktadır. Öğretim programları dört temel öğe dikkate alınarak tasarlanmaktadır. Bir öğretim programında; Niçin sorusuna cevap arayarak hedefler, Ne sorusuna cevap arayarak içerik, Nasıl sorusuna cevap arayarak eğitim durumları ve Ne kadar sorusuna cevap arayarak sınama durumları belirlenmektedir (Demirel, 2008). Öğretim programının hedeflerini ve içeriğini belirlerken eğitim felsefelerinden, eğitim durumlarını belirlerken eğitim psikolojilerinden yararlanılmaktadır (Çepni ve Çil, 2010). Öğretim programında benimsenen eğitim felsefesinde bir değişikliğin olması diğer öğeleri de etkilemektedir. Çünkü öğretim programındaki dört temel öğe bir birine bağlıdır ve herhangi bir öğedeki değişiklik diğer öğeleri de etkilemektedir (Çepni ve Çil, 2010; Demirel, 2008). Öğretim programlarında daha önce davranışçı yaklaşım ön planda olduğu eğitim felsefeleri benimsenirken son zamanlarda bilişsel yaklaşımın ön planda olduğu eğitim felsefeleri dikkate alınmaya başlanmıştır (Çepni ve Çil, 2010). Bu durumun öğretim programının eğitim durumunda tercih edilen yöntem ve tekniklerin değişimine ve ölçme-değerlendirme tercihlerinin farklılaşmasına neden olduğu görülmektedir. Ülkemizde de 2005 yılında uygulamaya konulan öğretim prog- * Bu çalışma Bozok Üniversitesi Bilimsel Araştırma Birimi tarafından 2013EF/A39 Numaralı Proje Kapsamında desteklenmiştir. a Dr. Mustafa METİN Fen Eğitimi alanında doçenttir. Çalışma alanları arasından fen eğitimi, fen eğitiminde ölçme ve değerlendirme yaklaşımları, performans değerlendirme ve öğretmen eğitimi yer almaktadır. İletişim: Bozok Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Merkez, Yozgat. Elektornik posta: mustafametinae@hotmail.com Tel.: +90 354 242 1025.
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ ramlarının felsefesinde bilişsel yaklaşımın hâkim olduğu ve yapılandırmacı anlayışın benimsenmeye başlandığı görülmektedir. Bu durum daha önceden kullanılan ölçme ve değerlendirme anlayışının değişmesine neden olmuştur. Ölçme ve değerlendirme faaliyetleri öğrenme öğretme sürecinde bireylerin kazanmış oldukları bilgi, becerileri ve uygulamadaki etkililiğini belirlemek için yapılmaktadır. Ölçme ve değerlendirme faaliyetleri öğrencilerin, bilişsel, duyuşsal ve psiko-motor davranışlarındaki değişme ve gelişmeleri görmede, başarısız öğrencilerin öğrenme eksikliklerinin giderilmesinde, başarılı öğrencilerin güdülenmesinde, öğreticilerin kendini değerlendirmesinde son derece önemli bir yere sahiptir (Semerci, 2007). Eğitimde bütün öğretmenlerin, öğrencilerinin neyi öğrendiklerini ve hangi alanda yetersizlik ya da eksikliklerinin olduğunu belirleyebilmek için değerlendirme yöntemlerini bilmeleri ve bu yöntemleri uygulaması gerekmektedir. Öğretim faaliyetlerinin farklı aşamalarında, farklı amaçlara yönelik ölçme ve değerlendirme etkinlikleri yapılmaktadır. Genellikle bir öğretim sürecinin başlangıcında; öğrencinin düzeyinin ne olduğunu ve hazır bulunuşluk düzeyini belirlemek amacıyla teşhis değerlendirme kullanılmaktadır (Plüss, 2002; Wright 2001). Öğretim sürecinde, öğrencinin gelişimini izleme ya da öğrenme eksikliklerini ve problemlerini belirlemeye yönelik biçimlendirici değerlendirme faaliyetleri yapılmaktadır (Bryant ve Timmins, 2002; Metin ve Birişçi, 2009; Metin ve Özmen, 2010a). Ayrıca öğretim sürecinin sonunda, öğrencilerin istenilen kazanımları hangi düzeyde gerçekleştirdiklerini belirlemek amacıyla ürün değerlendirme faaliyetleri (Birgin, 2003; Plüss 2002; Wright 2001) yapılmaktadır. Bu değerlendirme anlayışlarından eğitim sistemimizde en yaygın olarak kullanılanı ürünü değerlendirme yani geleneksel değerlendirme anlayışıydı. Geleneksel ölçme ve değerlendirme, sürecin sonunda yer almakta ve öğrencilerin verilenlerin ne kadarını aldığını belirlemek için yapılmaktadır (Çepni, 2007). Bu ölçme ve değerlendirme anlayışında, öğrencinin belli bir öğrenme ünitesindeki belli davranışların ne kadarını gerçekleştirdiğini ortaya çıkarmak suretiyle öğrencileri başarılı ya da başarısız olarak sınıflandırmak yeterli olmaktadır (Çalık, 2007). Eğer öğrenci edinmesi gereken kazanımların çoğuna sahipse ve sınavlarda da bu kazanımlarını gösterebiliyorsa bu öğrenci başarılı ve anlatılan konuyu öğrenmiş bir birey olarak değerlendirilmektedir. Yeni öğretim programıyla birlikte öğrencilerin sadece ortaya koydukları ürünleri değerlendirme esasına dayanan ölçme ve değerlendirme anlayışının geçerliliği sorgulanmaya başlamış ve öğrenme yaklaşımındaki değişmeler değerlendirme anlayışına da yansımıştır (Fourie ve Van Niekerk, 2001). 2005 yılında uygulamaya konulan öğretim programıyla birlikte öğrencilerin yeni kazandığı bilgileri daha önceden sahip olduğu bilgilerle karşılaştırarak uygun bir şekilde zihninde yapılandırmaları beklenilmektedir. Bu nedenle öğrencinin, kendisine verilen bilgileri aynen almak yerine, kendi zihin yapısına uygun olarak şekillendirdiği savunulmaktadır (Çepni ve ark., 2005). Bunun için öğrencilerin ne kazandığını belirlemek için yapılan ölçme ve değerlendirmede onların bilgi, beceri ve tutumlarını sergileyebilecekleri çoklu değerlendirme fırsatları sunulması gerektiği ifade edilmektedir (MEB, 2005). Bu durumu gerçekleştirebilmek geleneksel değerlendirme anlayışıyla mümkün görülmemektedir. Bu nedenle yenilenen öğretim programında geleneksel değerlendirme anlayışının yerine alternatif değerlendirme anlayışı benimsenmiştir. Alternatif değerlendirmeyle geleneksel değerlendirme arasındaki farkı daha iyi anlayabilmek için Mc Millian (2007) tarafından hazırlanan tablo incelenebilir. Tablo 1. Öğrencinin Öğreniminin Ölçülmesinde ve Değerlendirilmesinde Yeni Yaklaşımlar Geleneksel Değerlendirme Alternatif Değerlendirme Sonuca önem verme Sürecin ölçülmesi Birbirinden ayrılmış becerilerin ölçümü Yazıya dayalı görevler Tek bir doğru cevap Gizli veya belirsiz kriterler Öğretimden sonra Çok az dönüt Klasik sınavlar Tek bir yöntemle ölçüm Ara ara yapılan ölçümler Birbirini tamamlayan becerilerin ölçümü Bilginin uygulanması Otantik görevler Birden fazla doğru cevap Açık ve belirli kriterler Öğretim sırasında Yeterli ve zamanında dönüt Performansa dayalı ölçümler Çoklu yöntemlerle ölçüm Sürekli ölçüm Tablo 1 incelendiğinde, geleneksel değerlendirmede; sonuca ve birbirinden ayrılmış becerilerin ölçümüne önem verildiği görülürken alternatif değerlendirmede, sürecin ölçülmesine ve birbirini tamamlayan becerilerin ölçümüne önem verildiği anlaşılmaktadır. Ayrıca geleneksel değerlendirmede öğrenilen bilgilerin hatırlanması için öğretimin sonunda klasik sınavlardan oluşan, gizli veya belirsiz kriterlere göre değerlendirilen, tek bir doğru cevabı olan yazıya dayalı görevler verilirken alternatif değerlendirmede, öğretim sırasında, öğrenilen bilgilerin uygulanması için performansa dayalı ölçümlerden oluşan açık ve belirli kriterlere göre de- 1646
METİN / Öğretmenlerin Performans Görevlerini Hazırlarken ve Uygularken Karşılaştığı Sorunlar ğerlendirilen, birden fazla doğru cevabı olan otantik görevler verilmektedir. Bunun yanı sıra alternatif değerlendirmede öğrencilerin öğrenme durumları çoklu yöntemlerle sürekli ölçümlerle belirlenmeye çalışılırken geleneksel değerlendirmede tek bir yöntemle ara ara yapılan ölçümlerle belirlenmeye çalışılmaktadır. Bu iki değerlendirme anlayışının öğrencinin öğrenme durumuna bakış açılarının hemen hemen bir birinin zıddı olduğu görülmektedir. Bu iki değerlendirme anlayışı arasında öne çıkan en önemli farklardan birinin alternatif değerlendirme anlayışında performansa dayalı ölçümlerin yapılmasıdır. Bu durum performans değerlendirme anlayışının önemine işaret etmektedir. Performansa dayalı değerlendirme, öğrencinin gerçekçi koşullarda, karmaşık ödevleri yaparken öğrendiği temel bilgileri ne kadar iyi kullandığını ölçmektir (Mehrens, 1992). Bazı araştırmacılar da performans değerlendirmeyi yalnızca bilgi ya da süreç olarak değil aynı zamanda bir ürün ortaya çıkartabilecek bir şeyler yapabilme olarak ifade etmektedirler (Linn ve Gronlund, 2000). Performans değerlendirme, öğrencinin kendi bilgisini ya da sunum yapma, gösteri yapma, bir rapor yazabilme becerisini uygulayabileceği görevleri yapma olarak tanımlanmaktadır (Nitko, 2004; Shavelson, 1994). Yapılan performans değerlendirme tanımlarından da anlaşılacağı gibi bu değerlendirme; öğrenciye bir iş, ödev, problem durumu, deney, araştırma, sunum yapma gibi görevler verilerek, bu görevi yapma sürecini ve görevi tamamladıktan sonra ortaya koyduğu ürünün niteliğini, daha önceden belirlenen geçerliliği ve güvenirliliği sağlanmış ölçme kriterlerine (rubriklere) göre değerlendirilme anlayışına denir. Performans değerlendirmenin tanımından da anlaşılacağı gibi bu değerlendirmede hem süreç hem de ürün değerlendirilmektedir. Bunun için öğretmenler, öğrencilerin bilgilerini hazırlamış oldukları ürüne göre ya da sergilemiş oldukları performansa göre değerlendirme yapmaktadır. Öğrenciden yapması istenilen kısa veya uzun dönemli etkinliklere ise performans görevleri denir (Kutlu, Doğan ve Karakaya, 2008). Performans görevlerinde öğrenciden bir ürünü ortaya koyması beklenebileceği gibi öğrencinin bir performansı sergilemesi de beklenebilir. Öğrencilerin hazırlamış oldukları ürünlere, yazmış oldukları bir hikaye, çizmiş oldukları bir resim (Airasian, 2001; McMillan, 2007), hazırlamış oldukları laboratuar raporu, kurallara uygun hazırlamış oldukları bilimsel projeler (Çepni ve ark., 2005), yazmış oldukları bilimsel yazı veya makaleler örnek olarak verilebilir. Öğrencilerin sergilemiş oldukları performanslara ise; bir konuşma yapma, şiir okuma, kalem tutma, deney yapma, bilgisayarda veya daktiloda yazı yazma, bir grupla birlikte iş birliği içinde çalışma ve atletik hareketler yapma gibi etkinlikler örnek olarak gösterilebilir (Airasian, 2000; Kubiszyn ve Borich, 1993; McMillan, 2007 ). Performans görevleriyle öğrenci daha bağımsız düşünür ve bir cevabı doğrulamaya çalışmaz (Shepard, 1991). Bu tür ölçümlerde öğrenci verilen problemi çözebilmek ya da görevi yapabilmek için ön bilgisini kullanmaya, araştırma yapmaya ve sorgulamaya ihtiyaç duyar. Bu durumda ölçme, aynı zamanda öğrenmeyi de artıran bir unsurdur. Bu değerlendirme anlayışı; güvenilir, performansa yönelik, günlük hayatla ilişkili, gerçekçi, yapılandırmacı ve uygulanabilir özelliklere sahiptir (Spady ve Marshall, 1991). Bununla birlikte performans görevleri öğrencilerin gerçek yaşamla kendi bilgileri arasında ilişkiyi kurması ve karşılaştığı problem durumları için çoklu çözüm yolları üretebilmesine yardımcı olur (Çepni, 2007; Çepni ve Çil, 2010). Gerçek ve performansa dayalı görevleri yaparken öğrenci problemi analiz eder, deneyler planlar, planladığı deneyleri gerçekleştirir, veriler toplar, bulguları organize eder ve diğer bulgularla karşılaştırır (Çepni ve ark., 2005). Performans görevleriyle öğrencilerin, yazma ve kendini ifade etme (Airasian, 2001; Birgin, 2003; Çepni, 2007; Khattri, Reve ve Kane, 1998; Kubiszyn ve Borich, 1993; Metin, 2008; Metin ve Birişçi, 2010), araştırma yapma (Khattri ve ark., 1998; Metin, 2008; Morgil, Cingör, Arda, Yavuz ve Oskay, 2004), sunum yapabilme (Airasian, 2001; Çepni, 2007; Çepni ve ark., 2005; Kubiszyn ve Borich, 1993; Metin ve Birişçi, 2010) becerileri gelişmektedir. Bu değerlendirmenin öğrencinin problem çözme (Baron, 1991; Çepni ve ark., 2005; Kim, 2005), bilimsel süreç becerileri (Airasian, 2001; Çepni ve ark., 2005; Morgil ve ark., 2004) ve üst düzey düşünme becerilerini (Bransford; 1979; Çepni ve ark., 2005; Kutlu ve ark., 2008; Linn ve Gronlund, 2000; Logan, 1996) geliştirdiği ifade edilmektedir. Bunun yanı sıra performans değerlendirme anlayışıyla yapılan etkinliklerin, kavram öğretiminde etkili olduğu (Çepni, 2007; Çepni ve ark., 2005; Metin, 2008; Morgil ve ark., 2004; Slater, 1996) ve kavram yanılgılarını giderdiği belirtilmektedir (Metin, 2008; Morgil ve ark., 2004). Performans görevleriyle yapılan değerlendirme anlayışının öğrencilere sağladığı bu olumlu katkılarının yanında bazı sınırlılıkları da bulunmaktadır. Eğer performans görev konusu doğru bir şekilde ifade edilmezse, ölçülecek çıktılar açık bir şekilde tanımlanmazsa, ölçütler açık bir şekilde ifade edilmezse ve performansların derecelendirilmesinde 1647
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ ölçütler dikkatlice tanımlanmazsa öğrenciye verilen performans görevleri etkili olmamaktadır (Airasian, 2000, 2001; Çepni, 2007). Bu durumda öğrencinin öğrenmesini olumsuz yönde etkileyebilir. Bunun yanı sıra performans görevlerini hazırlamak çok zaman alıcıdır ve uzmanlık gerektirmektedir (Çepni, 2007; Kutlu ve ark., 2008; Linn ve Gronlund, 2000; Metin, 2008). Bu durumda öğretmenlerin performans görevlerini sınıfında kullanmak istememesine neden olabilir. Ayrıca, yalnızca bir ya da iki performans görevinden elde edilen sonuçlara bakılarak öğrencinin performansı hakkında yorum yapmak mümkün değildir. Bu bakımda öğrencilerin tam olarak neyi yapıp neyi yapamadığını belirlemek için yıl içerisindeki farklı ödevlerden elde edilen bilgilerin toplanarak performans ile ilgili bir genellemeye gidilmesi gerekir. Bunun içinde çok fazla zaman gerekmektedir. Performans görevlerinin bu tür dezavantajlarının olması öğretmenlerin bu değerlendirmeyi sınıf ortamlarında uygularken karşılaşabileceği zorlukların bir göstergesidir. Performans görevlerinin yeni öğretim programıyla birlikte sınıfta uygulanmasının zorunlu olduğu dikkate alındığında öğretmenlerin ne gibi zorluklarla karşılaştığının belirlenmesi önem arz etmektedir. Öğretmenlerin performans görevlerinin hazırlarken ve sınıf ortamında uygularken karşılaştığı sorunları belirleyerek bu sorunları giderecek önlemler alınabilir. Bu şekilde öğretmenlerin performans görevlerini sınıfında etkili bir şekilde uygulamalarına imkân sağlanabilir ve performans görevlerine olan olumsuz düşünceleri azaltılabilir ya da giderilebilir. Literatürde performans değerlendirmeyle ilgili yapılan çalışmalar incelendiğinde; çalışmaların genellikle performans değerlendirme ve ürün dosyası ile ilgili teorik bilgi vermeye (Airasian, 2001; Baron, 1991; Birgin ve Baki, 2007; Çepni, 2007; Çepni ve ark., 2005; Khattri ve ark., 1998; Kubiszyn ve Borich, 1993; Kutlu ve ark., 2008; Linn ve Gronlund, 2000), ürün dosyasıyla değerlendirmenin başarıya ve tutuma etkisini belirlemeye (Slater, 1996) yönelik olduğu görülmektedir. Ayrıca performans değerlendirme ve ürün dosyasıyla değerlendirmenin öğrenciler ve öğretmenler üzerindeki etkisini (Metin, 2008; Morgil ve ark., 2004), öğretmenlerin ve öğrencilerin performans değerlendirme ve ürün dosyasıyla değerlendirme hakkındaki düşüncelerini (Birgin, 2003, 2008; Korkmaz ve Kaptan, 2005; Metin, 2011, 2012; Metin ve Birişçi, 2011; Metin ve Demiryürek, 2009) ve performans değerlendirmenin öğretmenler ve öğrenciler üzerindeki etkisini belirlemeye (Khattri ve ark., 1998; Metin, 2008) yönelik çalışmaların olduğu da görülmektedir. Yapılan bu çalışmalar kapsamında performans görevlerini sınıfta uygularken karşılaşılan sorunlar kısmen incelense de daha kapsamlı ve ayrıntılı bir şekilde öğretmenlerin performans görevlerini hazırlarken ve uygularken karşılaştığı sorunları belirlemeye yönelik çalışmaların yapılmasına ihtiyaç duyulmaktadır. Bu bakımdan yapılan bu çalışmanın literatüre önemli katkısı olacağına ve ileride bu alanda yapılacak olan çalışmalara yön göstereceğine inanılmaktadır. Bu çalışmanın amacı, öğretmelerin performans görevlerini hazırlarken ve uygularken karşılaştığı sorunları belirlemektir. Bu amaçtan yola çıkarak araştırmanın problem durumları aşağıdaki şekilde sıralanabilir: Öğretmenlerin performans görevini hazırlarken karşılaştığı sorunlar nelerdir? Öğretmenlerin performans görevini uygularken karşılaştığı sorunlar nelerdir? Yöntem Betimsel nitelik taşıyan bu çalışmada, nitel araştırma yaklaşımı kullanılarak araştırılan kişilerin deneyimlerinden doğan anlamların sistematik olarak incelenmesi amaçlanmıştır (Lincoln ve Guba, 1985; Strauss ve Corbin, 1998). Nitel araştırma; araştırmacıların araştırılacak konu ya da konuları doğal ortamında inceledikleri, araştırılan insanların getirmiş oldukları anlamlar açısından olguyu anlamlılaştırma ve yorumlama çabası içerinde oldukları bir araştırma çeşididir (Denzin ve Lincol, 1998). Araştırmada nitel araştırma yöntemi olan durum çalışması benimsenmektedir. Durum çalışması, bir ya da daha fazla olayın, ortamın, sosyal grubun ya da bir birbiriyle bağlantısı olan sistemlerin derinlemesine incelendiği bir yöntemdir. Bu çerçevede veri toplamak üzere yarı yapılandırılmış mülakatlardan, doküman inceleme ve yarı yapılandırılmış gözlem tekniklerinden faydalanılmıştır. Nitel araştırmaların doğası gereği, araştırmada elde edilen verilerin genellenmesi amaçlanmamıştır. Örneklem Araştırma, Artvin ilinde bulunan on ilköğretim okullunda görev yapan 25 öğretmenle yürütülmüştür. Araştırmanın evrenini; dört ve beşinci sınıfta öğretmenlik yapan 30 sınıf öğretmeni, 15 fen ve teknoloji öğretmeni, 16 matematik öğretmeni, 14 sosyal bilgiler öğretmeni ve 15 Türkçe öğretmeni olmak üzere toplam 90 öğretmen oluşturmaktadır. Artvin ili merkezinde sadece on ilköğretim okulu 1648
METİN / Öğretmenlerin Performans Görevlerini Hazırlarken ve Uygularken Karşılaştığı Sorunlar bulunduğu için örneklem belirlenirken bu okullardan sosya-ekonomik düzeyleri bir birinden farklı olan beş okul tespit edilmiştir. Bu beş okuldan her birinde farklı branşlarda olmak kaydıyla beş öğretmen rastgele seçilmiştir. Rastgele seçilen öğretmenlerden bazıları araştırmaya katılmak istemediğinde okulun aynı branşta olan diğer öğretmeni araştırmaya dâhil edilmiştir. Dolayısıyla örneklem grubu araştırmaya gönüllü olarak katılmak isteyen öğretmenlerden oluşmaktadır. Araştırmada örneklemdeki öğretmenlerin farklı branşlarda seçilmesinin iki nedeni vardır. Bunların birincisi, ilköğretim birinci kademede görev yapan sınıf öğretmenlerine ve ikinci kademede temel dersler olarak nitelendirilen fen ve teknoloji, matematik, sosyal bilgiler ve Türkçe derslerinin öğretmenlerine performans görevlerini hazırlamaları ve uygulamaları MEB tarafından zorunlu tutulmasıdır. İkincisi nedeni ise, performans görevlerinin farklı derslerde hazırlanmasında ve uygulanmasında öğretmenlerin karşılaştıkları sorunların benzer ya da farklı olup olmadığını belirlemektir. Bu noktadan hareketle çalışmanın örneklemini ilköğretim birinci ve ikinci kademede görev yapan farklı braşlardaki öğretmenler oluşturmuştur. Çalışmanın örneklemindeki öğretmenlerin 12 si erkek, 13 ü bayandır. Öğretmenlerin 5 i sınıf öğretmeni, 5 i fen ve teknoloji öğretmeni, 5 i matematik öğretmeni, 5 i sosyal bilgileri öğretmeni ve 5 i Türkçe öğretmenidir. Yaşları itibariyle öğretmenlerin 5 inin 25 ten küçük, 7 sinin 26 35 arasında, 7 sinin 36 45 arasında ve 6 sının 45 ve üstü yaşlarda olduğu belirlenmiştir. Örneklemi oluşturan öğretmenlerin 2 sinin bir yıldan az, 6 sının 1 5 arasında, 9 unun 5 10 arasında ve 8 inin 10 yıl ve üstü mesleki deneyime sahip olduğu görülmektedir. Bununla birlikte öğretmenlerinin, 10 unun performans değerlendirmeye yönelik hizmet içi eğitim (HİE) kursuna katıldığı, 15 inin ise HİE kursuna katılmadığı belirlenmiştir. Veri Toplama Süreci Araştırmada ilk olarak Artvin ilinde bulunan on ilköğretim okulu içerisinden belirlenen beş ilköğretim okulunda görev yapan farklı branşlardaki öğretmenlere çalışmanın amacı hakkında bilgi verilmiştir. Öğretmenlerden yapılan bilgilendirme toplantısından sonra araştırmaya gönüllü olarak katılmak isteyen 30 öğretmen belirlenmiştir. İlk olarak öğretmenlerin beşiyle yüz yüze görüşmeler yaparak araştırmada kullanmak üzere yarı yapılandırılmış mülakat formu hazırlanmıştır. Mülakat formları hazırlandıktan sonra farklı zamanlarda 25 öğretmenle ayrı ayrı mülakat yapılmıştır. Mülakatlar esnasında öğretmenlerin kendilerini rahat hissedecekleri ve fikirlerini çekinmeden açıklayabilecekleri bir ortam oluşturulmaya çalışılmıştır. Öğretmenlerle yapılan mülakatlar tamamlandıktan sonra öğretmenlerin daha önce hazırladığı 60 tane performans görevi araştırmacı tarafından geliştirilen dereceli puanlama anahtarıyla değerlendirilmiştir. Bu 60 performans görevinin içinde her öğretmenin en az iki tane geliştirmiş olduğu performans görevi bulunmaktadır. Son olarak, öğretmenlerin performans değerlendirmeyi uygularken karşılaştığı sorunları belirlemek için sınıf ortamından öğretmenlerin uygulamaları gözlemlenmiştir. Öğretmenlerin performans görevlerini hazırlanmasının, uygulanmasının ve değerlendirilmesinin bir ders saati gibi kısa bir sürede gözlemlenemeyeceği düşüncesiyle her bir öğretmenin uygulamaları bir haftalık zaman diliminde yani dört ders saati boyunca gözlem yapmak gerekmektedir. Araştırmanın örneklemindeki bütün öğretmenlerin bu şekilde gözlemlenmesini zor ve aşırı zaman alması nedeniyle örneklem içerisinde rastgele seçilen ve her biri farklı branşta olmak kaydıyla beş öğretmenin sınıfında gözlemler yapılmıştır. Öğretmenlerin farklı okullardan ve branşlardan olmasına dikkat edilmiştir. Gözlemler her bir öğretmenin sınıfında 4 saat olmak üzere toplam 20 saatlik bir zaman diliminde yapılmıştır. Veri Toplama Araçları Araştırmada öğretmelerin performans görevlerini hazırlarken ve uygularken karşılaştığı sorunları belirlemek için çeşitli veri toplama araçları kullanılmıştır. Öğretmenlerin performans görevlerini hazırlarken karşılaştığı sorunları belirlemede araştırmacılar tarafından geliştirilen yarı yapılandırılmış mülakat formu ve dereceli puanlama anahtarı kullanılmıştır. Ayrıca öğretmenlerin performans görevlerini sınıf ortamında uygularken karşılaştığı sorunları belirlemek içinde yarı yapılandırılmış mülakat formu ve yarı yapılandırılmış gözlem çizelgesinde yararlanılmıştır. Geliştirilen bu ölçme araçları ayrıntılı olarak aşağıda açıklanmıştır. Yarı Yapılandırılmış Mülakat Formu: Öğretmenlerin performans görevlerini hazırlarken ve uygularken karşılaştığı sorunları belirlemek için rastgele seçilen beş öğretmenle, performans görevlerini hazırlarken ve uygularken ne gibi sorunlarla karşılaştıklarını belirlemek için yirmi dakikalık yüz yüze görüşmeler yapılmıştır. Ayrıca literatürden performans değerlendirme ile ilgili yapılan Algan 1649
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ (2008), Çalık (2007), Kanatlı, (2008), Karakuş ve Kösa (2009), Metin ve Birişçi (2011), Metin ve Demiryürek (2009), Metin ve Özmen (2009), Metin ve Özmen (2010b), Metin ve Özmen (2011) ve Şenel (2008) gibi araştırmacılar tarafından yapılan çalışmalar incelenmiş ve bu çalışmalardan yararlanarak mülakat formunda ne tür sorular sorulabileceğine karar verilmeye çalışılmıştır. Öğretmenlerle yapılan görüşmeden ve literatürdeki çalışmalardan çıkarılan sorulardan yararlanarak 8 açık uçlu sorudan oluşan yarı yapılandırılmış mülakat formu geliştirilmiştir. Yarı yapılandırılmış mülakat formunda performans görevini hazırlarken karşılaşılan sorunlar ve uygularken karşılaşılan sorunlar olmak üzere iki kategori ve her bir kategorinin altında da bu kategorilerle ilgili dört açık uçlu soru belirlenmiştir. Taslak olarak hazırlanan mülakat formu ölçme değerlendirme ve Türkçe eğitimi alanında uzman kişilere, performans değerlendirmeyle ilgili çalışmalar yapan araştırmacılara inceletilmiştir. Uzman kişilerin incelemesi sonucunda mülakat formunda bulunan üç soru çıkarılmıştır. Gerekli düzenlemeler yapılan mülakat formunda araştırma problemiyle ilgili beş soru yer almakta olup her bir soru aynı zamanda araştırmanın alt problemlerini oluşturmaktadır. Yarı yapılandırılmış mülakat formunda soruları belirlendikten sonra sorular sıraya konulmuş ve öğretmenlere belirlenen sıraya göre sorulmuştur. Mülakatlar, öğretmenlerin kendilerini rahat hissedecekleri ve fikirlerini çekinmeden açıklayabilecekleri bir ortamda, farklı zamanlarda bütün öğretmenlerle ayrı ayrı yapılmıştır. Her bir görüşme teyp kaydına alınarak yaklaşık yirmi dakikalık bir zaman diliminde tek oturumda bitirilmiştir. Öğretmenlerin düşüncelerini tam olarak belirleyebilmek için görüşme formunda sorulan sorulara ek olarak neden, nasıl, tam olarak ne demek istediniz, açıklayınız şeklinde sorular yöneltilmiştir. Araştırmada mülakat kapsamında öğretmenlere yöneltilen beş genel soru bulunmaktadır. Bu sorulardan ilk üçü öğretmenlerin performans görevlerini hazırlarken karşılaştığı sorunları belirlemeye yönelikken diğer ikisi öğretmenlerin performans görevlerini uygularken karşılaştığı sorunları belirlemeye yöneliktir. Mülakattaki ilk üç soru öğretmenlerle ilk görüşme esnasında sorulurken diğer iki soru doküman inceleme ve gözlemlerden sonra öğretmenlere yönlendirilmiştir. Araştırmada mülakat kapsamında öğretmenlere yöneltilen beş genel soru aşağıdaki şekildedir: Performans görevlerini hazırlayacağınız konuyu belirlerken herhangi bir sorunla karşılaşıyor musunuz? Lütfen açıklayınız. Performans görevleriyle ilgili kriter belirlerken herhangi bir sorunla karşılaşıyor musunuz? Lütfen açıklayınız. Performans görevleriyle ilgili dereceli puanlama anahtarı oluştururken herhangi bir sorunla karşılaşıyor musunuz? Lütfen açıklayınız. Öğrencilerin hazırladığı performans görevleriyle ilgili sınıf ortamında yaptığı sunduğu ya da diğer faaliyetlerde herhangi bir sorunla karşılaşıyor musunuz? Lütfen açıklayınız. Öğrencinin hazırladığı performans görevlerini değerlendirirken herhangi bir sorunla karşılaşıyor musunuz? Lütfen açıklayınız. Dereceli Puanlama Anahtarı: Öğretmenlerin tasarlamış oldukları performans görevlerinin değerlendirilmesinde kullanılacak dereceli puanlama anahtarı için, yerli ve yabancı çalışmalardan performans görevlerinde olması gereken kısımlar ve bu kısımlarda olması gereken özellikler incelenmiştir (Airasian, 2000, 2001; Alıcı, 2008; Bahar, Nartgün, Durmuş ve Bıçak, 2008; Çepni, 2007; Kutlu ve ark., 2008; Linn ve Gronlund, 2000; Metin, 2010; Metin ve Birişçi, 2010; Metin, Coşkun ve Birişçi, 2011). İncelemeler sonucunda öğretmenlerin hazırladığı performans görevlerini değerlendirmede kullanılacak dereceli puanlama anahtarı için tanımlama, görev, yönerge ve puanlama yöntemi kısmı olmak üzere dört alt boyut belirlenmiştir. Belirlenen bölümler altında yer alan kriterler, bu tür bir çalışmada öğretmenlerin yerine getirmesi istenen nitelikleri kapsamaktadır. Dereceli puanlama anahtarında yer alması düşünülen kriterlerin kapsam geçerliğini sağlamak amacıyla eğitim fakültesinde görev yapan ölçme ve değerlendirme ve Türkçe eğitimi alanında uzman kişilere ve performans değerlendirmeyle ilgili çalışmalar yapan araştırmacılara inceletilmiştir. Ayrıca dereceli puanlama anahtarının yapı geçerliliğini sağlamak için benzer özellikleri ölçmeye çalışan kriterleri aynı kategori altında toplamaya çalışılmıştır. Bunun yanı sıra dereceli puanlama anahtarında değerlendirme kriterlerinin nasıl yazılması gerektiğiyle ilgili Airasian (2001), Metin (2010) ve Metin ve Birişçi (2010) gibi araştırmacıların önerileri incelenerek kriterlerin uygun olmasına dikkat edilmiştir. Alınan dönütler sonrasında dereceli puanlama anahtarına son şekli verilerek, tanımlama kısmında 5, görev kısmında 4, yönerge kısmında 4 ve puanlama yöntemi kısmında ise 12 olmak üzere toplam 25 kriterden oluşan bir dereceli puanlama anahtarı geliştirilmiştir. Puanlama anahtarında yer alan her bir kriter, Uygun Değil, Kısmen Uygun ve Uygun kategorilerine göre değerlendirilmiştir. 1650
METİN / Öğretmenlerin Performans Görevlerini Hazırlarken ve Uygularken Karşılaştığı Sorunlar Yarı Yapılandırılmış Gözlem Formu: Bu çalışma, her bir branştan bir öğretmen olmak suretiyle toplam beş öğretmenin performans görevlerini sınıf ortamında nasıl uyguladıklarını ve uygulama esnasında karşılaştıkları sorunları belirlemek amacıyla yapıldığı için katılımcı olamayan gözlem türü kullanılmaya karar verilmiştir. Ayrıca araştırmacıya gözlem yaparken kolaylık sağlaması amacıyla yarı yapılandırılmış gözlem formu hazırlanmıştır. Yarı yapılandırılmış gözlem formu hazırlanırken araştırmanın amacına uygun olmasına ve öğretmenin performans görevini sınıfta uygularken dikkate etmesi gereken davranışların tamamının formda sıralanmasına dikkat edilmiştir. Gözlem formunda her bir kriterin karşısında Yapıldı, Kısmen Yapıldı ve Yapılmadı şeklinde seçenekler ve bu seçeneklerin yanına da araştırmacının yaptığı gözlemleri not alacağı boşluklar konulmuştur. Gözlem formu, eğitim fakültesinde görev yapan öğretim elemanları ve Türkçe öğretmenlerine inceletilmiştir. Öğretim elamanları ve Türkçe öğretmenlerinin verdikleri dönütler doğrultusunda yarı yapılandırılmış gözlem formunda düzenlemeler yapılarak son şekli verilmiştir. Verilerin Analizi Bu aşamada araştırma kapsamında kullanılan veri toplama araçlarıyla elde edilen verilerin analiz işlemlerine ilişkin bilgiler verilmiştir. Mülakat Verilerinin Analizi: Yapılan bu yarı yapılandırılmış görüşme sırasında teybe kaydedilen veriler ilk olarak transkript haline getirilmiştir. Transkriptler oluşturulurken öğretmenlerin görüşmeler esnasında sorulan sorulara verdikleri cevapların bire bir yazımına özen gösterilmiştir. Ayrıca transkriptler yazıldıktan sonra teyp kaydıyla aynı olup olmadıkları karşılaştırılmıştır. Daha sonra araştırmacı tarafından transkriptlerde yazılı olan veriler iki farklı zamanda ayrı ayrı betimsel analiz yapılarak tematik kodlar oluşturulmuştur. Verilerden belirlenen ana temanın yanı sıra içerik analizi yapılarak alt temalar oluşturulmuştur. İçerik analizi yönteminde birbirine benzeyen veriler belirli kavramlar ve temalar çerçevesinde bir araya getirilmekte ve okuyucunun anlayabileceği biçimde düzenlenerek yorumlanmaya çalışılmaktadır. Araştırmacının yaptığı iki farklı zamandaki betimsel ve içerik analizden sonra belirledikleri ana tema ve alt temalar karşılaştırılarak benzer olanlar görüş birliği ve farklı olanlar görüş ayrılığı olanlar belirlenmiş ve gerekli düzenlemeler yapılmıştır. Araştırmanın güvenilirlik hesaplaması için Miles ve Huberman ın (1994) önerdiği; Güvenirlik = Görüş Birliği / (Görüş Birliği + Görüş Ayrılığı) şeklindeki güvenirlik formülü kullanılmıştır. Hesaplama sonucunda araştırmanın güvenirliği %89 olarak hesaplanmıştır. Güvenirlik hesaplarının %70 in üzerinde çıkması, araştırma için güvenilir kabul edilmektedir (Miles ve Huberman, 1994). Buradan elde edilen sonuca göre araştırmanın güvenilir olduğu kabul edilmiştir. Araştırmacılar ana tema ve alt temaları belirledikten sonra öğretmenlerin sorulan sorulara verdikleri cevaplardan birden fazla alt temaların oluşturulabileceği göz önünde bulundurulmuş ve oluşturulan alt tema frekansları belirlenmiştir. Veriler toplanırken ve analiz edilirken etik açıdan her bir öğretmene bir kod verilmiştir. Bu kodlar Fen Bilgisi öğretmeleri için; Fen 1, Fen 2, Matematik öğretmenleri için; Mat 1, Mat 2, Türkçe öğretmenleri için; Türk 1, Türk 2, Sosyal Bilimler öğretmeni için; Sos 1, Sos 2.. ve Sınıf öğretmenleri için; Sınıf 1, Sınıf 2, şeklindedir. Dereceli Puanlama Anahtarı Verilerinin Analizi: Öğretmenlerin tasarladıkları performans görevleri doküman analizi yöntemiyle incelenmiştir. Doküman analizi, araştırılması hedeflenen olgu veya olgular hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizini kapsamaktadır. Bu çalışmada öğretmenlerin hazırlamış oldukları performans görevleri doküman olarak değerlendirilmiş ve analizler bu doğrultuda yapılmıştır. Öğretmenlerin tasarlamış oldukları performans görevleri araştırmacı tarafından geliştirilen dereceli puanlama anahtarı göz önünde bulundurularak araştırmacı tarafından farklı zamanlarda ayrı ayrı puanlandırılarak değerlendirilmiştir. Dereceli puanlama anahtarında bulunan her bir kritere araştırmacı tarafından puanlar verilmiş ve her bir kriterin ortalama puanı hesaplanmıştır. Araştırmacı öğretmelerin hazırladığı performans görevlerine verilen puanlar bir bütün olarak değerlendirilmiş olup yapılan karşılaştırmalarla ortak puanların verilmesine özen gösterilmiştir. Analiz sonucu değerlendirme; Uygun (3), Kısmen Uygun (2) ve Uygun Değil (1) şeklinde puanlandırılmış ve her bir maddeye ilişkin frekans, yüzde ve ortalama değerleri hesaplanarak tablolar halinde sunulmuştur. Bu dereceli puanlama anahtarındaki değerlendirme kriterleri, ortalama değeri 1,00 1,66 arasında ise Başarısız,1,67 2,33 arasında ise Orta ve 2,34 3,00 arasında ise İyi kategorisi altında incelenmiştir. Gözlem Verilerinin Analizi: Çalışmada her ders saati için ayrı ayrı tutulan gözlem formları incelenmiş, tekrarlanan durum ve davranışların frekansları belirlenmiştir. Ayrıca gözlem notları bölümündeki ifadeler kâğıtlara aktarılarak transkriptler oluştu- 1651
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ rulmuştur. Oluşturulan bu transkriptler iki üç defa okunarak öğretmenin sınıf ortamındaki davranışlarının hangi tema altında düzenleneceğine karar verilmiştir. Belirlenen temalar çerçevesinde gözlemlerden elde edilen veriler anlamlı ve mantıklı bir biçimde bir araya getirerek aktarılmaya çalışılmıştır. Bulgular Çalışmada, farklı veri toplama tekniklerinden elde edilen bulgular performans görevlerini hazırlarken ve uygularken karşılaşılan sorunlar olmak üzere iki ana kategori altında incelenmeye çalışılacaktır. İlk olarak öğretmenlerle performans görevlerini hazırlarken karşılaştığı sorunları belirlemeye yönelik yapılan doküman inceleme ve mülakatlardan elde edilen bulgular sunulmuştur. İkinci olarak öğretmenlerin performans değerlendirmeyi uygularken karşılaştığı sorunları belirlemeye yönelik yapılan mülakatlar ve sınıf ortamında yapılan gözlemlerden elde edilen bulgulara yer verilmiştir. Performans Görevlerini Hazırlarken Karşılaşılan Sorunlar Bu ana tema altında öğretmenlerin hazırladığı performans görevlerinin daha önceden belirlenen dereceli puanlama anahtarına göre değerlendirmeler ve öğretmenlerin performans görevlerinin hazırlarken karşılaştığı sorunları belirlemeye yönelik yürütülen yarı yapılandırılmış mülakattan elde edilen bulgular sunulmaya çalışılmıştır. Öğretmenlerin hazırladığı performans görevlerini değerlendirmek için kullanılan dereceli puanlama anahtarı tanımlama, görev, yönerge ve puanlama yöntemi olmak üzere dört bölümden oluşmaktadır. Bu dört bölümdeki kriterlere göre öğretmenlerin hazırladığı performans görevlerinin değerlendirme sonuçları tablo 2 de verilmiştir. Tablo 2 incelendiğinde, öğretmenlerin performans görevlerinin tanımlama bölümündeki genel ortalamasının 1,98; görev bölümündeki genel ortalamasının 1,91, yönerge bölümündeki genel ortalamasının 1,87 ve puanlama yöntemi bölümündeki genel ortalamasının 1,71 olduğu görülmektedir. Bu ortalamalara göre öğretmenlerin geliştirdiği performans görevlerinin tanımlama, görev, yönerge ve puanlama yöntemi bölümündeki kriterlere orta düzeyde uygun olduğu belirlenmiştir. Performans görevlerini hazırlarken karşılaşılan sorunları belirlemeye yönelik yapılan mülakat ve doküman inceleme sonucunda performans görev konularını belirlerken karşılaşılan sorunlar ve performans görevleriyle ilgili değerlendirme kriterleri belirlerken karşılaşılan sorunlar olmak üzere iki ana tema belirlenmiştir ve bu ana temalar altında alt temalar oluşturulmuştur. 1. Ana Tema: Performans Görev Konularını Belirlerken Karşılaşılan Sorunlar: Bu ana tema altında Öğrencinin seviyesine uygun konu belirleyememe, Performans görevinde kazanımları belirtememe ve öğrencileri konuya isteklendirememe, Farklı konulara yönelik performans görevleri hazırlayamama ve Performans görevi öğretim programında belirtilen kazanımların hangilerine yönelik olacağına karar verememe olmak üzere dört alt tema belirlenmiştir. Bu alt temalar ve bu alt temalardaki öğretmenlerin düşünceleri aşağıda verilmiştir. Öğrencinin Seviyesine Uygun Konu Belirleyememe Alt Teması: Yapılan yarı yapılandırılmış mülakatlardan öğretmenlerin hemen hemen tamamının performans görevlerinin konusunu belirlerken sıkıntı yaşadıkları görülmektedir. Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu öğrencinin seviyesine uygun konu belirlemede sorunlarla karşılaştığını ifade etmektedir. Bu düşünceyi öğretmenlerden biri: Performans görevlerinde bütün öğrencilere ayrı ayrı konu belirlemek mümkün değil. Bu bakımdan öğrencilerin tamamına hitap eden ve öğrenci düzeyine uygun olan konuyu belirlemek oldukça zor oluyor. Belirlediğim performans görev konusunu başarılı öğrenciler yaparken düşük seviyedeki öğrenciler tam olarak yapamıyor (Mat 3) şeklinde ifade ederken, başka bir öğretmen ise Fen derslerinde performans değerlendirme görevleri verirken genellikle öğrencilerden deneyler yapmasını ya da bir model oluşturmasını bekliyorum. Bazı öğrenciler ne deney yapabiliyor ne de model oluşturabiliyor. Bu öğrencilere uygun bir ödev konusu belirlemekte sıkıntı yaşıyorum (Fen 2) şeklinde ifade etmektedir. Benzer şekilde doküman inceleme sonucunda da öğretmenlerin performans görevlerinin tanımlama bölümünde performans görevlerinin içeriğini uygun olarak seçmede sıkıntılar yaşadıkları tespit edilmiştir. Performans Görevinde Kazanımları Belirtememe ve Öğrencileri Konuya İsteklendirememe Alt Teması: Performans görevlerini belirlerken öğretmenlerin karşılaştığı bir diğer sorun ise öğretim programında belirtilen kazanımlara yönelik nasıl bir performans görevi vermeleri gerektiğine karar verememeleridir. Bu düşünceyi öğretmenlerden biri mülakatta: Programlardaki bazı kazanımlar için araştırma görevleri vermek uygun olurken bazı ka- 1652
METİN / Öğretmenlerin Performans Görevlerini Hazırlarken ve Uygularken Karşılaştığı Sorunlar Tablo 2. Öğretmenlerin Hazırladığı Performans Görevlerinin Değerlendirme Sonuçları Performans Görevlerini İncelememeye Yönelik Kriterler Uygun Değil Kabul Edilebilir Uygun x f % f % f % 1 Görevinin hangi sınıfa yönelik olduğunu belirtme - - 2 3,3 58 96,7 2,97 2 Uygun performans görevinin içeriğinin seçimi 28 46,7 26 43,3 6 10 1,63 3 Kazanımlarının neler olduğunun belirtme 29 48,3 24 40 7 11,7 1,63 4 Puanlama yönteminin nasıl yapılacağını belirtme 18 30 22 36,7 20 33,3 2,03 5 Öğrencinin kazanacağı becerileri belirtme 30 50 21 35 9 15 1,65 Genel Ortalama Değeri 1,98 1 Araştırma konusu hakkında kısa bir bilgi verme 31 51,7 21 35 8 13,3 1,62 2 Araştırmaya isteklendiren açıklamalar yazma 32 53,3 23 38,3 5 8,3 1,55 3 Çözümlenmesi gereken problemden bahsetme 30 50 24 40 6 10 1,6 4 Öğrencinin anlayacağı şekilde görev konusunu verme 2 3,3 3 5 55 91,7 2,88 Genel Ortalama Değeri 1,91 1 Yönergelerin açık ve anlaşılır olması 28 46,7 25 41,7 7 11,7 1,65 2 Çalışmadan önce dikkat edecek noktaları belirtme 35 58,3 15 25 10 16,7 1,58 3 Çalışma sırasından dikkat edeceği noktaların belirtme 28 46,7 21 35 11 18,3 1,72 4 Çalışma bitiminde dikkat edeceği noktaların belirtme 7 11,7 15 25 38 63,3 2,52 Genel Ortalama Değeri 1,87 1 Performans boyutlarının açıklanma 25 41,7 23 38,3 12 20 1,78 2 Performans düzeyinin açıklanma 17 28,3 16 26,7 27 45 2,17 3 Kriterleri belirli bir düzene konulması 32 53,3 17 28,3 11 18,3 1,65 4 Yargı bildirmeyen nitelikte kriterleri seçilme 33 55 17 28,3 10 16,7 1,62 5 Kriterlerin öğrencinin davranışlarını temsil etmesi 31 51,7 18 30 11 18,3 1,67 6 Kriterlerin kolaylıkla anlaşılır olması 37 61,7 11 18,3 12 20 1,58 7 Göreve yönelik belirlenen kriterlerin sayısı 22 36,7 22 36,7 16 26,7 1,9 8 Kriterlerin gözlenebilir nitelikte olması 35 58,3 15 25 10 16,7 1,58 9 Öğrenciden yapılması istenilen niteliklerin açıklanması 27 45 17 28,3 16 26,7 1,82 10 Kriterlerde kıyaslanabilir kelimelerin kullanılması 32 53,3 18 30 10 16,7 1,63 11 Kıyaslama ifadeleriyle kriterlerin uyuşması 35 58,3 18 30 7 11,7 1,53 12 Kriterlerin nasıl puanlanacağını açıklama 36 60 16 26,7 8 13,3 1,53 Genel Ortalama Değeri 1,71 Tanımlama Görev Yönerge Puanlama Yöntemi zanımlara araştırma görevleri vermek uygun olmuyor. Bu yüzden ne tür performans görevleri vermem gerektiğine karar veremiyorum (Sos 5) şeklinde ifade ederken başka bir öğretmen ise Genellikle öğrencilerime verdiğim performans görevlerinde onlardan kompozisyon yazmalarını, model oluşturmalarını ve araştırma yapıp araştırmadan elde ettiklerini sınıf ortamında sunum yapmalarını istiyorum. Bunların dışında öğretim programındaki kazanımlara yönelik nasıl bir performans görevi vereceğimi bilmiyorum. Hep aynı tür performans görevlerini öğrencilere ödev olarak veriyorum (Sınıf 5) şeklinde ifade etmektedir. Bu bulgulara benzer bulgular doküman incelemede sonucunda da elde edilmiştir. Doküman incelemeler sonucunda öğretmenlerin; performans görevi olarak verildiği araştırma konusu ya da problem hakkında bilgi vermede ve öğrencilerin araştırmaya isteklendiren açıklamalar yapmada sıkıntı yaşadıkları tespit edilmiştir. Farklı Konulara Yönelik Performans Görevleri Hazırlayamama Alt Teması: Öğretmenlerin yapmış olduğu açıklamalardan genellikle benzer özellikleri yoklayan performans görevlerini tercih ettikleri görülmektedir. Bunun sonucu olarak öğretmenlerin performans görev konusunu belirlerken genellikle bir birine benzer konuları tercih ettiği ve farklı konulara yönelik performans görevleri hazırlayamadıkları anlaşılmaktadır. Bu düşünceyi öğretmenlerden biri mülakatta: Genellikle öğrencilere matematik dersi kapsamında sayılar, kesirler konusuna ve geometri öğrenme alanlarına yönelik performans görevleri veriyorum. Bu performans görevlerini de internette verilen örneklere yönelik tasarlıyorum. Bu konuların dışında farklı konulara yönelik performans görevleri de vermek istiyorum ama diğer konulara yönelik nasıl bir performans görevi hazırlayacağımı tam olarak bilmiyorum (Mat 1) şeklinde ifade ederken; başka bir öğretmen ise Sınıf öğretmen- 1653
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ lerinin bir dönem boyunca öğrencilere bütün derslere yönelik performans görevi vermeleri mümkün değil. Bundan dolayı bir ya da iki konuya yönelik daha önceden hazırladığım ya da arkadaşlarımın kullandığı veya internetten ulaştığım performans görevlerin öğrencilere veriyorum. Farklı konulara yönelik performans görevleri bulamadığım ve hazırlayamadığım için daha önce hazırlanan performans görevlerini biraz değiştirerek öğrencilere veriyorum (Sınıf, 2) şeklinde ifade etmektedir. Performans Görevi Öğretim Programında Belirtilen Kazanımların Hangilerine Yönelik Olacağına Karar Verememe Alt Teması: Öğretmenlerin karşılaştığı bir diğer sorun ise performans görevi öğretim programında belirtilen kazanımların hangilerine yönelik olacağına karar vermede yaşanmaktadır. Bu düşünceyi öğretmenlerden biri mülakatta: Fen ve Teknoloji dersinde o kadar çok kazanım var ki hangi kazanıma yönelik performans görevi vereceğime karar veremiyorum. Örneğin Fen ve Teknoloji 7. Sınıf konularından biri olan sistemler konusunda sindirim, boşaltım, sinir sistemleri ve duyu organlarından bahsedilmektedir. Ben bu ünitede performans görevini hangi konuya yönelik vereceğime karar veremiyorum. (Fen 1) şeklinde ifade ederken; başka bir öğretmen ise Öğrencilere bir dönem boyunca bir ya da iki tane performans görevi veriyoruz. Müfredata baktığımızda bizden bir dönem boyunca iki ya da üç ünite bitirmemiz bekleniyor. Bu ünitelerin kapsamında da öğrencilere öğretilmesi gereken birçok konu var. Ben bir dönem boyunca öğrencilere iki performans görevi verdiğim için hangi konuya yönelik performans görevi vereceğime karar veremiyorum (Türk 2) şeklinde ifade etmektedir. Benzer şekilde doküman incelemeler sonucunda da öğretmenlerin; performans görev konusuna uygun kazanımları belirtmede sorunlarla karşılaştığı görülmektedir. 2. Ana Tema: Performans Görevleriyle İlgili Değerlendirme Kriterleri Belirmede Karşılaşılan Sorunlar: Bu ana tema altında Konuya uygun değerlendirme kriteri belirleyememe, Değerlendirme kriterlerini belirlerken neye dikkat edeceğini bilmeme, Hazır dereceli puanlama anahtarı bulamama ve Dereceli puanlama anahtarının nasıl oluşturulduğunu bilmeme olmak üzere dört alt tema belirlenmiştir. Bu alt temalar ve bu alt temalardaki öğretmenlerin düşünceleri aşağıdaki verilmiştir. Konuya Uygun Değerlendirme Kriteri Belirleyememe Alt Teması: Bir performans görevinin etkili bir şekilde uygulanabilmesi için bu görevde öğrencilerden yapılması beklenilen kriterlerin yani performans kriterlerinin uygun olarak belirlenmesi son derece önemlidir. Performans değerlendirme kriterlerinin belirlenmesinin önemini dikkate alarak öğretmenlere Performans değerlendirme kriterlerini belirlerken ne gibi sorunlarla karşılaşıyorsunuz? sorusunu yönelttiğimizde öğretmenlerin konuya uygun değerlendirme kriterleri belirlemede sıkıntı yaşadıkları belirlenmiştir. Bu düşünceyi öğretmenlerden biri: Bence performans görevlerini hazırlamanın en zor kısmı değerlendirme kriterlerini belirlemektir. Performans görevlerinde bir konu belirliyorsunuz ama bu konuya yönelik hazırlanan performans görevlerini değerlendirirken hangi kriterleri göz önünde bulundurmanız gerektiğine karar veremiyorsunuz (Sos 2) şeklinde ifade ederken; başka bir öğretmen ise İnternette performans değerlendirme kriterleriyle ilgili birçok kaynağa ulaşmak mümkün. Fakat benim belirlediğim konuyla bire bir örtüşen değerlendirme kriterlerini bulamıyorum. Kendim değerlendirme kriteri belirlemeye çalıştığımda konuya uygun çok fazla kriter belirleyemiyorum (Mat 3) şeklinde ifade etmektedir. Öğretmenlerin bu düşüncelerini doküman inceleme sonucunda elde edilen bulgularda desteklemektedir. Doküman inceleme sonucunda öğretmenlerin; dereceli puanlama anahtarını hazırlarken kriterlerin gözlenebilir nitelikte olmasında, öğrenciden yapılması istenilen niteliklerin açıklanmasında ve kriterlerin nasıl puanlanacağını açıklanmasında yetersiz olduğu ve bu hususlarda sıkıntı yaşadıkları görülmektedir. Değerlendirme Kriterlerini Belirlerken Neye Dikkat Edeceğini Bilmeme Alt Teması: Performans değerlendirme kriterlerinin öğrencilere, hazırlayacağı performans görevlerinde yol gösterecek nitelikte olması ve aynı zamanda öğretmene de öğrencinin sergilemiş olduğu performansı nasıl değerlendireceğine yardımcı olacak nitelikte olması önemlidir. Bu bakımdan öğretmenlerin değerlendirme kriterlerinin nasıl hazırlanması gerektiğini bilmeleri gerekir. Yarı yapılandırılmış mülakatta yöneltilen sorularda, öğretmenlerin değerlendirme kriterlerini belirlerken neye dikkat edeceklerini bilemedikleri tespit edilmiştir. Bu durumu öğretmenlerden biri: Performans görevlerini belirlemeden önce internette kitapta hazır değerlendirme formlarını inceliyorum. Belirlediğim kriterlere uygun performans görevleri öğrencilere veriyorum. Yani tam olarak performans kriterlerini ben hazırlıyorum sayıl- 1654
METİN / Öğretmenlerin Performans Görevlerini Hazırlarken ve Uygularken Karşılaştığı Sorunlar maz. Bu yüzden performans kriterlerinin nasıl hazırlanması gerektiğini bilmiyorum diyebilirim (Fen 4) şeklinde ifade ederken; başka bir öğretmen ise Türkçe dersinde genellikle belli başlı ana temalar var. Bu temalarda kapsamında öğrencilerden ne beklenildiği ders kitabında belirtiliyor. Ben de bu özellikleri dikkate alarak değerlendirme kriterlerimi belirliyorum. Belirlediğim değerlendirme kriterleri performans değerlendirme kriterlerine uygun olup olmadığını da bilmiyorum (Türk 5) şeklinde ifade etmektedir. Doküman inceleme sonucunda da öğretmenlerin değerlendirme kriterleri belirlerken sıkıntılar yaşadıkları tespit edilmiştir. Öğretmenlerin; performans görevlerini değerlendirme yöntemi bölümünde yargı bildirmeyen nitelikte kriterleri seçilmesinde, kriterlerin anlaşılır ve gözlenebilir nitelikte olmasında, kriterlerde kıyaslanabilir kelimelerin kullanılmasında ve kıyaslama ifadeleriyle kriterlerin uyuşmasında sorunlarla karşılaştığı görülmektedir. Dereceli Puanlama Anahtarının Nasıl Oluşturulduğunu Bilmeme Alt Teması: Performans değerlendirmenin yeni yeni uygulanmaya başlanması sonucunda öğretmenlerin örnek performans görevleri ve bu performans görevlerini değerlendirmede kullanılacak dereceli puanlama anahtarını bulamaması muhtemeldir. Öğrenmelerin performans görevlerini hazırlarken karşılaştığı en önemli sorunlardan biride performans görevlerini değerlendirmek için gerekli dereceli puanlama anahtarını hazır olarak bulamamalarıdır. Bu durumu öğretmenlerden biri: Bize öğrencilere performans görevi vermemiz söyleniyor. Nasıl bir performans görevi vereceğimiz ve bu görevleri nasıl değerlendireceğimize yönelik örnek uygulamalar bulamıyorum (Sınıf, 1) şeklinde ifade ederken; başka bir öğretmen ise Ders kitaplarından ve internetten o kadar araştırma yaptım dersime uygun bir değerlendirme ölçeği bulamadım. İnternetten bulduğum ölçekler ya çok basit ya da vereceğim ödevle tam ilgisi olmayan ölçekler. Her konuya uygun hazır ve bütün öğretmenlerin kullanabileceği bir değerlendirme ölçeği olsa ne kadar güzel olur (Sos 1) şeklinde ifade etmektedir. Benzer şekilde doküman incelemesi sonucunda öğretmenlerin; performans boyutlarının açıklanması, performans düzeyinin açıklanması ve kriterleri belirli bir düzene konulması gibi durumlarda yeterli düzeyde olmadığı görülmektedir. Hazır Dereceli Puanlama Anahtarı Bulamama Alt Teması: Öğretmenler ders kitapları ve internetten örnek dereceli puanlama anahtarlarını bulamamalarından dolayı kendileri bu değerlendirme aracını geliştirmek zorunda kalmaktadır. Bu durumda öğretmenlerin dereceli puanlama anahtarlarının nasıl geliştirilmesi gerektiğine yönelik yeterli alt yapısının olup olmadığı önem arz etmektedir. Yapılan mülakatlar sonucunda öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun dereceli puanlama anahtarlarını hazırlamada sıkıntılar yaşadığı belirlenmiştir. Bu durumu öğretmenlerden biri: Öğrencilere vereceğim performans görevlerini değerlendirmede kullanacağım ölçeği internet ve ders kitaplarında bulamadığım için kendim geliştirmek zorunda kalıyorum. Dereceli puanlama anahtarlarının nasıl geliştirmem gerektiğini bilmediğim için sağdan soldan bulduklarımı birleştirip kendimce ölçek geliştirmeye çalışıyorum (Mat 5) şeklinde ifade ederken; başka bir öğretmen ise Türkçe dersinde değerlendirme kriterlerini bulmak oldukça kolay ama bu değerlendirme kriterleriyle nasıl dereceli puanlama anahtarı geliştirmem gerektiğini tam olarak bilmiyorum (Türk 3) şeklinde ifade etmektedir. Performans Görevlerini Uygularken Karşılaşılan Sorunlar Performans görevlerini sınıf ortamında uygularken karşılaşılan sorunları belirlemeye yönelik yapılan mülakat ve gözlemler sonucunda elde edilen bulgular performans görevlerinin sınıf ortamındaki uygulamalarında ve performans görevlerini değerlendirirken karşılaşılan sorunlar olmak üzere iki ana tema belirlenmiştir ve bu ana temalar altında alt temalar oluşturulmuştur. 1. Ana Tema: Performans Görevlerinin Sınıftaki Uygulamalarında Karşılaşılan Sorunlar: Bu ana tema altında Sınıfların kalabalık olması, Aşırı form kullanma ve zamanın yetersiz olması, Fiziki ortamın ve teknolojik imkânların yetersizliği, Öğrenci seviyesinin düşüklüğü ve öğrencilerden beklenilenlerin anlaşılmaması ve Velilerin öğrencinin ödevini yapması olmak üzere beş alt tema belirlenmiştir. Bu alt temalar ve bu alt temalardaki öğretmenlerin düşünceleri ve araştırmacının gözlem notları aşağıdaki verilmiştir. Sınıfların Kalabalık Olması Alt Teması: Öğretmenlerin büyük bir bölümü performans görevlerinin sınıf ortamında uygulamaya çalışırken karşılaştığı sorunlardan birini sınıfta bulunan öğrenci sayısının fazla olması olarak ifade etmektedir. Bu durumu öğretmenlerden biri: 1655